TEKNOLOGI DI MATEMATIKA

Involving Technology in The Teaching and Learning
Mathematics
Trisno Ikhwanudin
Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa Antara Yang
Menerapkan Metode Discovery Dengan Yang Menerapkan
Metode Inquiry Pada Pokok Bahasan Segiempat
Indah N, Elis L
Penempatan Strategis Mata Kuliah Statistika Pada
Kurikulum Iain Syekh Nurjati Cirebon
Yeti Nurizzati
Perbandingan Hasil Belajar Matematika Antara Siswa Yang
Menggunakan Kalkulator Dengan Siswa Yang Menggunakan
Tabel Trigonometri Pada Pokok Bahasan Trigonometri
Darwan, Asep S
Pengaruh Pemahaman Matematika Terhadap
Kemampuan Koneksi Matematika Siswa Kelas Vii
Semester Genap SMP Negeri 2 Kasokandel Kabupaten
Majalengka
Hadi K, Iis M
Perbandingan Pemahaman Matematika Siswa Antara Kelas
yang Menggunakan Metode Student Facilitator And
Explaining dengan Metode Peer Teaching Pokok Bahasan
Bangun Ruang Sisi Datar
Arif M
Membangun Kemampuan Berfikir Matematika Tingkat
Tinggi Melalui Pendekatan Induktif, Deduktif dan
Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran Matematika
Widodo Winarso
Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Komputer dalam
Pembelajaran Matematika Pada Pokok Bahasan Kubus dan
Balok
Hendri R, I’anah
Analisis Korelasi Antara Respon Mahasiswa Terhadap
Pembelajaran Berbasis Neuro Linguistics Programming
(NLP) Tipe Reframing dengan Motivasi Belajar
Matematika Mahasiswa Semester VII IAIN Syekh Nurjati
Cirebon
Reza O, Ade S
Perbandingan Penggunaan Asesmen Kinerja (Performance)
Dan Asesmen Penugasan Terhadap Kemampuan Matematika
Siswa Pada Pokok Bahasan Garis Dan Sudut Kelas VII MTs.
Negeri Cirebon II
Toheri, Yeni H
Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Snowball
Throwing Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa
Dengan Pokok Bahasan Relasi Dan Fungsi
Mumun M, Ali A
Penelitian pada Bidang Pendidikan Matematika
Diterbitkan oleh Tadris Matematika IAIN Syekh Nurjati Cirebon
ISSN 2086 – 3918
Vol. 3 No.2 Desember 2014

Penanggung Jawab
Dr. Saefudin Zuhri, M.Ag
Redaktur
Djohar Maknun, M.Si.
Editor / Penyunting
Toheri, S.Si., M.Pd.
Design Grafis
Reza Oktiana Akbar, M.Pd.
Kesekretariatan
Alif Ringga Persada, M.Pd.
Arif Muchyidin, M.Si.
Hadi Kusmanto, M.Si.
Muhamad Ali Misri, M.Si.
Widodo Winarso, M.PdI.
Mitra Bestari
Prof. Dr. Wahidin, M.Pd. (IAIN Syekh Nurjati Cirebon, Indonesia)
Dra. Elly Arliani, M.Si. (Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia)
Rudianto Artiono, M.Si. (Universitas Negeri Surabaya, Indonesia)
Irianto, M.Si. (Universiti Teknikal Malaysia Melaka, Malaysia)
Alamat Redaksi
Jurnal EDUMA
Jurusan Tadris Matematika IAIN Syekh Nurjati Cirebon
Jl. Perjuangan By Pass Sunyaragi Cirebon 45132, Indonesia
Telp. +62 231 481264, Fax. +62 231 489926
E – Mail : eduma_iaincrb@yahoo.com

Mathematics
Trisno
Ikhwanudin
1 – 18
Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa Antara
Yang Menerapkan Metode Discovery Dengan Yang
Menerapkan Metode Inquiry Pada Pokok Bahasan
Segiempat
Indah N, Elis
L 19 – 33
Penempatan Strategis Mata Kuliah Statistika Pada
Kurikulum Iain Syekh Nurjati Cirebon
Yeti Nurizzati 34 – 46
Perbandingan Hasil Belajar Matematika Antara Siswa
Yang Menggunakan Kalkulator Dengan Siswa Yang
Menggunakan Tabel Trigonometri Pada Pokok Bahasan
Trigonometri
Darwan, Asep
S
47 – 60
Pengaruh Pemahaman Matematika Terhadap
Kemampuan Koneksi Matematika Siswa Kelas Vii
Semester Genap SMP Negeri 2 Kasokandel Kabupaten
Majalengka
Hadi K, Iis M
61 – 75
Perbandingan Pemahaman Matematika Siswa Antara
Kelas yang Menggunakan Metode Student Facilitator
And Explaining dengan Metode Peer Teaching Pokok
Bahasan Bangun Ruang Sisi Datar
Arif M 76 – 94
Membangun Kemampuan Berfikir Matematika Tingkat
Tinggi Melalui Pendekatan Induktif, Deduktif dan
Induktif-Deduktif Dalam Pembelajaran Matematika
Widodo
Winarso 95 - 118
Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Komputer dalam
Pembelajaran Matematika Pada Pokok Bahasan Kubus
dan Balok
Hendri R,
I’anah 119 – 132
Analisis Korelasi Antara Respon Mahasiswa Terhadap
Pembelajaran Berbasis Neuro Linguistics Programming
(NLP) Tipe Reframing dengan Motivasi Belajar
Matematika Mahasiswa Semester VII IAIN Syekh
Nurjati Cirebon
Reza O, Ade S 133 – 148
Perbandingan Penggunaan Asesmen Kinerja
(Performance) Dan Asesmen Penugasan Terhadap
Kemampuan Matematika Siswa Pada Pokok Bahasan
Garis Dan Sudut Kelas VII MTs. Negeri Cirebon II
Toheri, Yeni
H 149 – 162
Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Snowball
Throwing Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa
Dengan Pokok Bahasan Relasi Dan Fungsi
Mumun M,
Ali A
163 – 173

EduMa Vol.3 No.2 Desember 2014
ISSN 2086 - 3918
1
Mathematics
Trisno Ikhwanudin
Widyaiswara (Tefacher Trainer), PPPPTK TK dan PLB
Jl. Dr. Cipto No. 9 Bandung
trisno.ikhwanudin@gmail.com
Abstract
This study proposes a way to involve technology in the area of teaching mathematics.
The technology tool is Geogebra4
, which is computer software in the teaching and
learning mathematics. This technology emphasizes on the use of multiple
representations of mathematical concepts by computer software. The objective is to
make students consider the representation of mathematical concepts and help them to
enjoy studying mathematics. From that thought, hopefully student understanding will
improve and their mathematical achievement will increase. The result of this study is
five lesson plans for teaching and learning integral using Geogebra4
.
Keywords: mathematics, education, technology, and geogebra4
.
PREFACE
Most teachers teach mathematics
without representation. As a result,
students have difficulties visualizing
many concepts. The teachers just
teach our students with the formula
and symbol-letter, and then the
students try to solve problems with
the formula, without having
knowledge of the visualization of the
function or solution look likes. It is a
little bit weird because students just
remembering the formula without
knowing what are the curves or
representation look like.
For example, when teachers teach
integral concept about area between
two curves; teachers just give
students the formula that is
∫ { 𝑓( 𝑥) − 𝑔( 𝑥)} 𝑑𝑥
𝑏
𝑎
, where 𝑓( 𝑥) is
above 𝑔(𝑥). For instance, teacher
gives question abouthow to calculate
the area between two functions,
𝑓(𝑥) = 𝑥 and 𝑔(𝑥) = 𝑥2
, from 𝑥 =
0 to 𝑥 = 1. To solve this problem,
the students in my country take
minutes to draw picture of these two
functions. For example, the picture
is like this:

ISSN 2086 - 3918
2
After drawing the picture, students
begin to calculate the area, by
solving the integral equation like
this:
∫(𝒙 − 𝒙 𝟐)
𝟏
𝟎
𝒅𝒙 = [
𝟏
𝟐
𝒙 𝟐
−
𝟏
𝟑
𝒙 𝟑
]
𝟏
𝟎
= [
𝟏
𝟐
. 𝟏 −
𝟏
𝟑
. 𝟏] =
𝟏
𝟔
Of course, for some students it is
easy to draw the picture and to solve
the integral equation. However, for
the other students, it is hard to
draw picture and to solve the
integral, moreover when the
functions are not simple like on the
above example.
Technology (GeoGebra4) can help
students get more understanding
about this problem; that is how to
make representation to calculate
integral: area between two curves.
My opinion is based on Bruner’s
insights on the role of
representation have greatly
influenced mathematics educator.
Most of mathematics educators
state that mathematical idea can be
represented in three ways:
enactively (concrete representation),
iconically (pictorial representation),
and symbolically (written symbols)
(Bruner, 1960). In this context,
technology (GeoGebra4) plays role as
iconically or pictorial
representation.
The purpose of this project is to
involve technology in the
mathematics classroom. I do believe
that mathematics must be taught in
a joyful learning environment with
multiple representations, including
representation from technology.
With this project, I want to help
students to enjoy studying
mathematics with technology,
because nowadays, technology is the
focus of their attention. I also want
to make mathematics become less
abstract with the representation
from the technology (Geogebra4).
The result of this project is five
lesson plans for teaching integral
with Geogebra4.
LITERATURE REVIEW
Most of the mathematics teachers
just teach mathematics in the level
of theory or concept. Students then
have perception that mathematics is
an abstract subject matter. The
teachers rarely use representation
or make connection between
mathematics and the real life. From
that historical background, I have a
dream to change “the theoretical
teaching style” in my country. In my
teaching philosophy, I do believe
that mathematics must be taught
with realistic representation,
involving technology, and trying to
make students enjoy when they
learn mathematics
My paper is based on Bruner’s
insights on the role of
representation have greatly
influenced mathematics educator.
Most of mathematics educators
state that mathematical idea can be
represented in three ways:
enactively (concrete representation),
iconically (pictorial representation),
and symbolically (written symbols)
(Bruner, 1960). In this article,
technology (GeoGebra4) plays role as

ISSN 2086 - 3918
3
iconically or pictorial
representation.
In the Prepare and
Inspire(President’s Council of
Advisors on Science and Technology,
2010), there is a belief that
technology has the potential to
transform K-12 education, just as it
has many other sectors of the US
and global economy and our society.
It can enable real-time and
meaningful data gathering that
allow learning and innovation in the
education system. It can power
innovative learning tools that
prepare and inspire students.
Furthermore, the report states
thatone of the most powerful tools to
propel innovation in education is
computation and information
technology.
The report also explains that
technology supports innovation in
three fundamental ways: (1)
continuous evaluation and
improvement based on data, (2)
rapid and inexpensive dissemination
of successful solutions, and (3) mass
customization. The report also notes
some important points: (1)
educational technology has been
advancing rapidly in recent years
and is likely to create major strides
in the near future; (2) there will be a
growing need for new instructional
materials, new professional
development materials, and new
kinds of assessments that are
aligned with higher standards and
provide much richer learning
experiences and more vibrant
sources of information; (3) the
‘‘collection and use of data’’ is one of
the U.S. Department of Education’s
four assurances; (4) technology is
becoming increasingly affordable,
accessible, and versatile- a trend
that will continue over the next
decades, and will encompass
personal and mobile devices; and (5)
today’s students are increasingly
digital natives.
Many research findings conclude
that technology is a great
instrument to enhance mathematics
teaching and learning process.
Hatfield and Kieran (1972) explain
that that was believe that “the
activity of writing, processing, and
studying the output of computer
algorithms should promote the
development of mathematical
concepts and principles,
computational skills, and problem-
solving abilities of the students”.
Ellington (2003) also states that
when calculators were included in
instruction, the ability to select the
appropriate problem solving
strategies improved for the
participating student. Furthermore,
she states that students who used
calculators while learning
mathematics reported more positive
attitudes towards mathematics than
their non-calculator using
counterparts on survey taken at the
end of calculator treatment.
From another research finding
using computer-intensive algebra
(CIA), O’Callaghan (1998) found
that the CIA students achieved a
better overall understanding of
function and were better at the
component of modeling,
interpreting, and translating.
Moreover, CIA students showed

ISSN 2086 - 3918
4
significant improvements in their
attitudes toward mathematics, were
less anxious about mathematics,
and rate their classes as more
interesting.
From the other research findings,
Kaput, Hegedus, and Lesh (2007)
state that technology become
infrastructure in mathematics
education. They explain that
technology is a fundamental yet
invisible role similar to the
electricity in our homes. Moreover,
technology will lead to emphasize to
new level and types of ideas and
abilities, as well as new ways to
think about traditional concepts and
skills. In the school, technology will
facilitate new type of social
interaction and thinking, and new
way to make mathematics less
abstract and more accessible to a
wider population of students. The
authors said that to realize the
potential of technology, new type of
pedagogical diversification will be
needed, and of course teacher
development must be done.
Kaput et al. (2007) also show
their result of classroom
connectivity (CC) (i.e., classroom
that involves technology); there
are significant improvements in
low-achieving students’ abilities
to solve standardize and applied
problems. They also state that
there are significant shifts in
participation structures from
non-CC to CC context. They also
explain that the use of
representationally rich software
in mathematics education calls
for a reconceptualization of both
traditional and applied
mathematics concepts. They also
see distinct differences in
fundamental process such as
posture and gesture as well as
discourse, teachers using CC
more positive and effectual in the
classroom. They state that
connectivity support pedagogical
manipulation of students’ focus
of attention.
TECHNOLOGY OVERVIEW
Geogebra4 is an application for
exploring and demonstrating
Geometry and Algebra. It is an open
source application and is freely
available for non-commercial use.
There are currently versions
available for Windows, Mac OS X,
Linux and other java-enabled
platforms. To start Geogebra4 go to
http://www.geogebra.org where we
will see links to Web start or
Download. The Web start option
downloads the necessary java files
to our computer and starts the
application immediately. The
advantage of choosing this option is
that the application is always up to
date. The Download option
downloads files to our computer and
we must then install. The big
advantage here is that we can
continue to work offline.
The installation process is very
straightforward. After we have
downloaded on a Windows machine
just double-click the downloaded
file. An Install Wizard will guide us
through every step. It is strongly
advised that we select the typical
configuration when given the choice.
Full instructions are given on the
Geogebra4 site.

ISSN 2086 - 3918
5
Double click the Geogebra4 icon on
the desktop to start the application.
We will be presented with a launch
screen as shown in Figure 1.
Figure 1: Launch Screen for
GeoGebra4
The button menu along the top (see
Figure 2) contains a submenu of
actions. By clicking on the down-
pointing arrow at the bottom right
corner of any of these buttons the
submenu is displayed.
Figure 2: Buttons for Geogebra4
LESSON PLANS OVERVIEW
On the next pages, five lesson plans
about teaching integral using
Geogebra4 will be explained. The
first lesson plan is on teaching lower
sum concept with representation
from Geogebra4. In this lesson,
students will investigate the
properties of lower sum as a basic
concept to understand Riemann
integral. Students also will
construct a conjecture and then they
will try to analyze their conjecture
by Geogebra4.
The second lesson plan is teaching
upper sum concept with
representation from Geogebra4. In
this lesson, students will investigate
the properties of upper sum as a
basic concept to understand
Riemann integral. Students also will
construct a conjecture about the
relation between the number of
rectangles and the value of the
upper sum. Additionally, students
will construct a conjecture and then
they will try to analyze their
conjecture by Geogebra4.
The third lesson plan is an
investigation of the
phenomenonwhen the number of
rectangles goes to infinity. In this
lesson, students will prove their
conjecture in the previous lesson
(the second lesson). They will
construct the lower sum and the
upper sum with a large enough
number of rectangles, and then they
will analyze whether their previous
conjecture in the second lesson is
true or not.
The fourth lesson plan is on
teaching definite integral (Riemann
Integral). In this lesson, students
will investigate the properties of
definite integral. Students also will
construct a conjecture about the
relation between the value of the
definite integral (positive or
negative) and the position of the
area under the curves. Furthermore,
students will construct a conjecture
and then they will try to analyze
their conjecture by Geogebra4.

ISSN 2086 - 3918
6
The fifth lesson plan is on teaching
area between two curves with
representation from Geogebra4. In
this lesson, students will investigate
the properties of area between two
curves. Students also will construct
a conjecture about the relation
between the value of area between
two curves and the position of the
function f and g. Moreover, students
will construct a conjecture and then
they will try to analyze their
conjecture by Geogebra4.
LESSON PLANS
Lesson Plan 1
Investigation: Lower Sum
Lower Sum is ∑ 𝒇(𝒎 𝒌)𝒏
𝒌=𝟏 ∆𝒙, where
𝒎 𝒌 is x-value at which f(x) attains a
minimum on interval [𝑿 𝒌−𝟏, 𝑿 𝒌]. We
can make Lower Sum
representation in the Geogebra4
software.
Sketch
1. Type the equation 𝒇( 𝒙) = 𝟐𝒙 𝟑
+
𝟖𝒙 𝟐
+ 𝟒𝒙 − 𝟐 in the Input Bar and
press enter.
2. Type this command: Lower Sum
[f, -3, -1, 8], or select it from the
drop down list in the Input Bar,
and press enter.
You must have a representation like
this:
Investigate
Use a slider to make an animation
of the number of rectangles by
clicking the . You can set the
number of rectangles between 8 and
100. What is the relationship
between the number of rectangles
and the Lower Sum value (a)?
Analyze your findings to make a
conjecture about the relationship
and the Lower Sum values.
Conjecture: Write a conjecture
below
__________________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Present Your Findings
Discuss your results with your
partner or group. To present your
findings you should:

ISSN 2086 - 3918
7
1. Show some set of data about the
relationship between the number
of rectangles and the Lower Sum.
For example, when the number of
rectangles is________, the lower
sum value is_________.
2. From that data, you explain your
own conclusion about the
of rectangles and the Lower Sum
values to your group members.
Explore More
See if you can come up with the
number of rectangles that makes
the value of the lower sum not
change significantly.
Investigation: Lower Sum
(Teacher Comments)
Students Audience: High School
Prerequisite: Introduce (or let the
student worksheet introduce) the
terms Lower Sum
Geogebra4 Proficiency: Beginner
Class Time: 45 minutes
Construction Tips: This is a very
simple construction that effectively
illustrates the concept of Lower Sum
Sketch
Teacher have to makes sure that
students have a representation as
shown in the student worksheet.
Teacher should moves to each group
to see whether they have an
intended representation.
Investigate/Conjecture
To increase the number of
rectangles, create the slider n to go
from 8 to 100 in steps of 0.1 by
clicking the . Then type this
command: Lower Sum [f, -3, -1, n] or
select it from the drop down list in
the Input Bar, and press enter.
To make the difference between the
value of Lower Sum clear, create
text block
a: Lower Sum with n = 8 rectangles
by clicking and create text
block b: Lower Sum with n
rectangles by clicking .
The illustration is below:

ISSN 2086 - 3918
8
Leading students to conjecture:
When the number of rectangles
increases, then the value of Lower
Sum also increases
Introduce the term infinity after
students have made the conjecture.
It is an important concept for
understanding Riemann integral in
the next lesson.
Explore More
Lead students to a number of
rectangles that makes the value of
Lower Sum not change significantly.
For example, n = 1000, this will
illustrate the next lesson about the
definition of the definite integral
(Riemann Integral), which is the
value of Lower Sum and the value of
Upper Sum are equal when n goes
to the infinity.
Lesson Plan 2
Investigation: Upper Sum
Upper Sum is ∑ 𝒇(𝑴)𝒏
𝒌=𝟏 ∆𝒙, where
𝑴 𝒌 is x-value at which f(x) attains a
maximum on interval [𝑿 𝒌−𝟏, 𝑿 𝒌]. We
can make Upper Sum
software.
Sketch
+
𝟖𝒙 𝟐
press enter.
2. Type this command: Upper Sum
and press enter.
this:
Investigate
Use a slider to make an animation
of the number of rectangles by
clicking the . You can set the
number of rectangles is between 8
and 100. What is the relationship
and the Upper Sum value (a)?
Analyze your findings to make a
conjecture about the relationship
and the Upper Sum value.
Conjecture: Write a conjecture below
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_______

ISSN 2086 - 3918
9
findings you should:
of rectangles and the Upper Sum.
For example, when the number of
rectangles is________, the Upper
Sum value is_________.
2. From that data, you explain your
own conclusion about the
of rectangles and the Upper Sum
value to your group members.
Explore More
See if you can come up with the
number of rectangles that makes
the value of the upper sum not
change significantly.
What do you think about the value
of Lower Sum and the value of
Upper Sum when n (the number of
rectangles) becomes large enough?
Make your conjecture here:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
________________________
Investigation: Upper Sum
(Teacher Comments)
terms Upper Sum
illustrates the concept of Upper Sum
Sketch
intended representation, and help
them if they have difficulties.
To increase the number of rectangle,
create the slider n to go from 8 to
100 in steps of 0.1 by clicking the
. Then type this command:
Upper Sum [f, -3, -1, n] or select it
from the drop down list in the Input
Bar, and press enter. To make the
difference between the value of
Upper Sum clear, create text block
a: Upper Sum with n = 8 rectangles
by clicking and create text

ISSN 2086 - 3918
10
block b: Upper Sum with n
rectangles by clicking .
Leading students to conjecture:
When the number of rectangles
increases, then the value of Upper
Sum decreases
Teacher reminds students about the
term infinity after students have
made the conjecture. It is an
important concept for
understanding Riemann integral in
the next lesson
Explore More
Lead students to a number of
rectangles that makes the value of
Upper Sum not change significantly.
For example, n = 2000.
Leading students’ conjecture to the
definition of definite integral
(Riemann Integral), which is the
value of Lower Sum and the value of
Upper Sum are equal when n goes
to the infinity. However, keep this
definition for the next lesson.
Lesson Plan 3
Investigation: When the number of
rectangles goes to infinity
You have made a conjecture about
the relation between the value of
Lower Sum and the value of Upper
Sum when n (the number of
rectangles) goes to infinity.
Investigate your conjecture by
following these procedures.
Sketch
+
𝟖𝒙 𝟐
press enter.
drop down list in the Input Bar
and press enter.
3. Use a slider to make an
animation of the number of
rectangles by clicking the ,
moving n between 8 and 4000.
[f, -3, -1, n] or select it from the
and press enter.
You will see this representation:

ISSN 2086 - 3918
11
Investigate
Use the same procedures as above to
create a representation for Upper
Sum. You can set the number of
rectangles between 8 and 3000, and
call it m. What do you find about the
relation between the value of Lower
Sum and the value of Upper Sum
when n and m (the number of
rectangles) go to infinity? How about
your previous conjecture, is it true?
Write your findings on the space
below.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
________
Investigation: When the number
of rectangles goes to infinity
(Teacher Comments)
terms Upper Sum
illustrates the concept of Lower Sum
and Upper Sum when the number of
rectangles goes to infinity.
Sketch
As students construct their Upper
Sum representation, make sure that
they do these procedures:
+
𝟖𝒙 𝟐
press enter
[f, -3, -1, 8] or select it from the
and press enter.
3. Use a slider to make an
animation of the number of

ISSN 2086 - 3918
12
rectangles (m) by clicking the
, moving m between 8 and
4000.
[f, -3, -1, n] or select it from the
and press enter.
Also make sure that students give
different names for each variable in
the left hand side of the Gogebra4
interface. For example, for the
Lower Sum with 8 rectangles,
students can call it Lower 8, and for
the Lower Sum with n rectangles,
students can call it Lower n, and
likewise for the Upper Sum. So,
students can look at those different
variables easily.
Lead the students to make final
conclusion about their conjecture,
that is the definition of definite
integral (Riemann Integral), which
is the value of Lower Sum and the
value of Upper Sum are equal when
n and m (the number of rectangles)
go to the infinity.
Lesson Plan 4
Investigation: Definite Integral
A definite integral is an integral
∫ 𝒇( 𝒙) 𝒅𝒙
𝒂
𝒃
with upper and lower
limits. If x is restricted to lie on the
real line, the definite integral is
known as a Riemann Integral. We
can make definite integral
software.
Sketch
+
𝟑𝒙 − 𝟐 in the Input Bar and
press enter.
2. Type this command: Integral [f, 1,
3], or select it from the drop down
list in the Input Bar, and press
enter.
this:

ISSN 2086 - 3918
13
Investigate
Investigate the definite integral
from the same function 𝒇( 𝒙) = 𝟐𝒙 𝟑
+
𝟑𝒙 − 𝟐 between 𝒙 = −𝟑 and 𝒙 = −𝟏.
What is the result? Do you have a
positive or a negative number of
results? What your conclusion.
Write your conclusion as a
conjecture.
below
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
________
findings you could:
differences between definite
integral that has area above x-
axis and definite integral that has
area below x-axis. For example,
when the upper and lower limits
are 1 and 3 (above x-axis), the
definite integral is________, and
when the upper and lower limits
are -3 and -1 (above x-axis), the
definite integral is _________.
2. From that data, then you explain
your conjecture about the definite
integral that has an area above x-
axis and the definite integral that
has an area below x-axis to your
group members.
Explore More
See if you can come up with a
conclusion why the definite integral
that has area under x-axis is
negative?
Write your thought here:
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
________________________
Investigation: Definite Integral
(Teacher Comments)
terms Definite Integral
illustrates the concept of Definite
Integral (Riemann Integral)
Sketch

ISSN 2086 - 3918
14
To make a representation of the
definite integral that has upper and
lower limit -3 and -1, you can follow
this procedure:
+
𝟑𝒙 − 𝟐n the Input Bar and press
enter.
2. Type this command: Integral [f, -
3, -1] or select it from the drop
down list in the Input Bar, and
press enter.
Leading students to the
conjecture:
Definite integral that has area above
x-axis is positive and definite
integral that has area below x-axisis
negative
Teacher should use Geogebra4 to
show some example of
representations to make sense this
conjecture.
Explore More
Leading students to the conclusion
that: the definite integral that has
area below x-axis is negative
because 𝒇(𝒙) ≤ 𝟎 in the whole
interval [-3,-1]. Remember the
definition of the Riemann Sum:
∑ 𝒇(𝒙𝒊)𝒏
𝒌=𝟏 ∆𝒙 as the basic concept of
the definite integral. Therefore, if
𝒇(𝒙𝒊) ≤ 𝟎 for all 𝒙𝒊 ∈ [−𝟑, −𝟏] then
Riemann Sum is a negative number.
Lesson Plan 5
Investigation: Area Between
Two Curves
The method for determining the
area between two curves is an
important application of integral
calculus. It lets us determine the
area of non-standard shapes by
evaluating the definite integral. You
will learn and investigate that in
this lesson.
Sketch
1. Type the equation 𝒇( 𝒙) = 𝒙 𝟐
in
the Input Bar and press enter.
2. Type the equation 𝒈( 𝒙) = 𝟐𝒙 + 𝟏
in the Input Bar and press enter.

ISSN 2086 - 3918
15
3. Click on f and g to create
the points of intersection, A and
B.
4. Create the number a, which is the
area between the line 𝒈(𝒙) and
the curve f(x) by typing in the
Input Bar: Integral[g(x), f(x), (A) ,
x(B)]
this:
Investigate
Construct the same procedures as
above, but for step 4, you should
type: Integral[f(x), g(x), (A) , x(B)].
What happens with the result of the
area; is it positive or negative?
Write your answerhere
__________________________________
________________________
You know that the area of any shape
must be a positive number. If you
find a negative number for the
representation above, why does it
happen? Analyze your answer, and
form a conjecture that explains the
relation between the position of
function f and g in the coordinate
plane and the result of the area
between f and g.
below
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
________________________
findings you could:
relation between the area of
function f ( 𝒇( 𝒙) = 𝒙 𝟐)and
g( 𝒈( 𝒙) = 𝒎𝒙 + 𝒄). For example,
when you type f first, and then
you type g, the area is________,
and when you type g first, and
then you type f, the area is
_________.
(Note: you can change the number
of m and c in the function 𝒈(𝒙) as
you like with the slider )
2. From that data, then you explain
your own conclusion about the
relation between the position of

ISSN 2086 - 3918
16
function f and g and the value of
the area (between the two
functions) to your group
members.
Investigation: Area Between
Two Curves (Teacher
Comments)
terms Area Between Two Curves
illustrates the concept of Area
Between Two Curves
Sketch
As students manipulate their
integral: area between two curves
representation, you should note that
if we type: Integral [f(x), g(x), x(A),
x(B)], the area must be a negative
number. The reason is the area
under f function is less than the
area under g function on that
interval. So, if you type: Integral
[f(x), g(x), x(A) , x(B)], it means you
subtract the area under function
gfrom the area under function f, and
it must be a negative number.
To make this representation clear,
you can do these procedures and
show it to the students:
1. Create the number a, which is the
area between the line 𝒈(𝒙) and
the x-axis by typing in the Input
Bar: Integral[g(x), x(A) , x(B)]
2. Create the number b, which is the
area between the curve 𝒇(𝒙) and
the x-axis by typing in the Input
Bar: Integral[f(x), x(A) , x(B)]
This is the illustration:
This representation shows that the
area under g, which is b = 8.49, and
the area under f, which is a = 4.71.
Therefore, if you subtract the area
under function gfrom the area under
function f, the result must be – 3.78.

ISSN 2086 - 3918
17
Leading students to the
conjecture:
When the position of g is above f in
the coordinate plane, we must type g
first, and then type f in the Input
Bar (it means we subtract the area
under function ffrom the area under
function g), in order to get a positive
number for the area between two
curves.
When students present their
findings in a group discussion, you
could guide them when they
construct general linear function
g( 𝑔( 𝑥) = 𝑚𝑥 + 𝑐) by these
procedure:
1. Type the equation 𝑓( 𝑥) = 𝑥2
in
the Input Bar, and press enter.
2. Create the slider c to go from 0
to 5 in steps of 0.1.
3. Create the slider m to go from 0
to 5 in steps of 0.1.
4. Type the equation 𝑔( 𝑥) = 𝑚𝑥 +
𝑐 in the Input Bar, and press
enter.
5. You will get this
representation:
SUMMARY
There are many factors that have
implications in the teaching and
learning mathematics. Teachers
must consider any changes around
the world in order to make more
adaptable mathematics teaching
and learning processes. A variety of
technological tools have been
produced and it has a big impact in
our society. In order to adapt with
the new era of connectivity, teachers
have to learn that technology.
Geogebra4 emphasizes on the use of
multiple representations of
mathematical concepts by computer
software. The objective is to make
students consider the representation
of mathematical concepts and help
them to enjoy studying
mathematics. From that thought,
hopefully student understanding
will improve and their mathematical
achievement will increase.
REFERENCES
Bropy, T., Gill, O. (2009). An
Introduction to Geogebra.
Limerick, Ireland: University
of Limerick.

ISSN 2086 - 3918
18
Brophy, T., & Johnson, P. (2009).
Geogebra Workbook 5 Dynamic
Colours, Spreadsheet, Vectors,
Calculus & Animation.
Limerick, Ireland: University
of Limerick.
Bruner, J. (1960). The Process of
Education. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Ellington, A., J. (2003). A Meta-
Analysis of the Effects of
Calculators on Students’
Achievement and Attitude
Levels in Precollege
Mathematics Classes. Journal
for Research in Mathematics
Education, 34(5), 433-463.
Hatfield, L., L., & Kieran, T. E.
(1972). Computer-assisted
problem solving in school
mathematics. Journal for
Research in Mathematics
Education, 3(1), 99-112.
Kaput, J., Hegedus, S., & Lesh, R.
(2007). Technology becoming
infrastructural in mathematics
education. In R. Lesh, E.
Hamilton, & J. Kaput (Eds.),
Models & Modeling as
Foundations for the Future in
Mathematics Education.
Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
O’Callaghan, B., R. (1998).
Computer-Intensive Algebra
and Students’ Conceptual
Knowledge of Functions.
Journal for Research in
Mathematics Education, 29(1),
21-40.
President’s Council of Advisors on
Science and Technology
(September 2010).
Prepare and inspire: K – 12
education in science,
technology, engineering, and
math (STEM) for America’s
future. Retrieve September 6,
2012, from
http://www.whitehouse.gov/site
s/default/files/microsites/ostp/p
cast-stemed-report.pdf
School Standards Team. (2006). The
National Standard of School
Mathematics. Jakarta,
Indonesia: Ministry of
Education and Culture of The
Republic of Indonesia.
Stols, G. (2009). Geogebra in 10
lessons. Pretoria, South Africa:
University of Pretoria.

ISSN 2086 - 3918
19
Perbandingan Hasil Belajar Matematika Siswa
Antara Yang Menerapkan Metode Discovery
Dengan Yang Menerapkan Metode Inquiry
Pada Pokok Bahasan Segiempat
(Studi Eksperimen di Kelas VII SMP Darul Musyawirin
Kabupaten Cirebon )
Indah Nursuprianah, Elis Lisnawati
Tadris Matematika, IAIN Syekh Nurjati Cirebon
Jl. Perjuangan By Pass Sunyaragi Cirebon
ABSTRAK
Kegiatan pembelajaran matematika yang biasa berlangsung di sekolah pada umumnya
menggunakan metode pembelajaran biasa (konvensional), yang kurang melibatkan
siswa, sehingga siswa menjadi pasif. Salah satu pembelajaran yang dapat
membiasakan siswa menjadi lebih aktif dalam pembelajaran adalah metode discovery
dan inquiry. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui seberapa besar hasil
belajar siswa yang menggunakan metode discovery dan metode inquiry, serta untuk
mengetahui apakah terdapat perbedaan hasil belajar siswa yang menggunakan metode
metode discovery dan metode inquiry. Penelitian ini berbentuk kuantitatif dengan
pendekatan eksperimen. Populasi peneletian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP
Darul Musyawirin yang berjumlah 360 siswa, berdasarkan teknik purposive sampling
didapat dua kelas yang dijadikan sampel penelitian yaitu kelas VII F sebagai kelas
eksperimen I yang diajarkan menggunakan metode discovery dan kelas VII I sebagai
kelas eksperimen II dengan metode inquiry. Hasil penelitian menunjukkan bahwa nilai
rata-rata kelas eksperimen I yang menerapkan metode discovery adalah 72,4103.
Sedangkan nilai rata-rata kelas kelas eksperimen II yang menerapkan metode inquiry
adalah 64,0769. Setelah dilakukan uji hipotesis dengan menggunakan uji Wilcoxon
Signed-Rank Test (uji non parametrik) ternyata diperoleh hasil Asymp.Sig.(2-tailed)
0,000. artinya Terdapat perbedaan hasil belajar matematika siswa antara yang
menerapkan metode discovery dengan yang menerapkan metode inquiry.
Kata kunci : Metode discovery, metode inquiry dan hasil belajar
PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan
masalah yang penting bagi manusia
karena menyangkut kelangsungan
hidup manusia dan tingkat
kecerdasan bangsa. Manusia tidak
cukup hanya tumbuh dan
berkembang dengan dorongan
alamiah saja, tetapi perlu
pendidikan. Pendidikan diartikan

ISSN 2086 - 3918
20
sebagai sebuah proses dengan
metode-metode tertentu sehingga
orang memperoleh pengetahuan,
pemahaman, dan cara bertingkah
laku yang sesuai dengan kebutuhan
(Syah, 2003: 10).
Pendidikan merupakan hal
yang tidak dapat dipisahkan dari
kehidupan manusia. Pendidikan
memegang unsur penting untuk
membentuk pola pikir, akhlak dan
perilaku manusia agar sesuai
dengan norma-norma yang berlaku,
seperti norma agama, norma
kesusilaan, norma kesopanan, dan
norma hukum sesuai dengan
Undang-Undang No. 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan
Nasional yang menyatakan bahwa:
Pendidikan nasional
berfungsi mengembangkan
kemampuan dan
membentuk watak serta
peradaban bangsa yang
bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan
bangsa. Pendidikan
bertujuan untuk
mengembangkan potensi
peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan
Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri dan
menjadi warga negara yang
demokratis serta
bertanggung jawab (Trianto,
2001: 1)
Pada pendidikan formal,
pembelajaran matematika dimulai
sejak sekolah dasar hingga
menengah. Matematika merupakan
bagian tak terpisahkan dari
kehidupan seseorang. Karena setiap
aktivitas yang dilakukan seseorang,
tentu tidak akan terlepas dari
matematika. Menurut Ruseffendi
(2006: 5) matematika adalah cabang
pengetahuan yang eksak dan
merupakan ilmu yang mempelajari
tentang konsep-konsep abstrak.
Sehingga oleh sebagian siswa,
matematika dianggap sebagai
pelajaran yang sulit dan sukar
untuk dipelajari. Matematika
merupakan ilmu universal yang
mendasari perkembangan teknologi
modern, mempunyai peran penting
dalam berbagai disiplin dan
memajukan daya pikir manusia.
Mata pelajaran matematika perlu
diberikan kepada semua siswa
mulai dari sekolah dasar untuk
membekali siswa dengan
kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta
kemampuan bekerjasama
(Depdiknas, 2006: 345). Siswa harus
memahami dan aktif membangun
pengetahuan baru dari pengalaman
dan pengetahuan yang dimiliki
sebelumnya dalam pembelajaran
matematika. Siswa tidak hanya
bergantung pada “apa“ yang
diajarkan, tetapi juga bergantung
pada “bagaimana“ matematika itu
diajarkan, atau bagaimana siswa
belajar.
Tujuan umum pembelajaran
matematika adalah agar peserta
didik memiliki kemampuan
memahami konsep matematika,
menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika,
memecahkan masalah,
mengkomunikasikan gagasan dan
memiliki sifat menghargai
kegunaan matematika dalam
kehidupan sehari-hari. Tercapainya
tujuan pembelajaran merupakan
harapan dari pihak yang terkait
dalam proses belajar mengajar,
namun melaksanakan tujuan bukan
pekerjaan yang mudah. Tercapai

ISSN 2086 - 3918
21
tidaknya tujuan pembelajaran
matematika dapat dilihat pada hasil
evaluasi setelah proses
pembelajaran.
Dalam mempelajari
Matematika, siswa tidak hanya
dituntut untuk menghafal rumus-
rumus, akan tetapi juga harus
memahami konsep materi
matematika. Untuk mengetahui
seberapa besar penguasaan materi
siswa dapat dilihat dari perolehan
nilai hasil belajar siswa. Tetapi
pada kenyataannya tidak semua
siswa dapat menguasai materi
pelajaran dengan baik sehingga
berakibat pada hasil belajar yang
kurang memuaskan. Hal ini
dikarenakan siswa kurang
memahami materi pelajaran dan
mereka tidak berusaha untuk
mencari serta memecahkan
permasalahan yang dihadapinya.
(Palupi, dkk 2013: 1)
Menurut Roestiyah
(Djamarah dan Zain, 2006: 25) guru
harus memiliki strategi agar anak
didik dapat belajar secara efektif
dan efisien, mengena pada tujuan
yang diharapkan. Salah satu
langkah untuk memiliki strategi itu
adalah harus menguasai teknik-
teknik penyajian atau biasanya
disebut metode pembelajaran.
Metode pembelajaran adalah cara
yang digunakan untuk
mengimplementasikan rencana
yang sudah disusun dalam bentuk
kegiatan nyata atau praktis untuk
mencapai tujuan pembelajaran
(Sanjaya, 2011: 30).
Pemilihan metode
pembelajaran berkaitan langsung
dengan usaha guru dalam
menampilkan pengajaran sesuai
dengan situasi dan kondisi,
sehingga tujuan pembelajaran
dapat tercapai secara optimal
(Fathurrohman, 2007: 55).
Penggunaan metode akan
menghasilkan kemampuan yang
sesuai dengan karakteristik metode
tersebut. Penggunaan metode yang
tepat akan turut menentukan
efektivitas dan efisiensi
pembelajaran (Mulyasa, 2008: 107).
Pemilihan metode pembelajaran
yang kurang tepat justru akan
mempersulit guru untuk mencapai
tujuan pembelajaran (Djamarah
dan Zain, 2006: 86).
Berdasarkan wawancara
pada beberapa siswa SMP Darul
Musyawirin, peran guru masih
sangat dominan pada saat
pembelajaran dikarenakan guru
masih menyampaikan materi
dengan metode ceramah, tanya
jawab dan pemberian tugas. Begitu
juga dalam mempelajari materi
segiempat, kebanyakan guru masih
menggunakan metode tersebut. Hal
ini menyebabkan siswa selalu
menunggu penjelasan dari guru,
siswa kurang antusias dalam
mengikuti pembelajaran, dan siswa
kurang aktif. Selain itu, terkadang
siswa juga enggan bertanya pada
guru jika ada materi yang belum
dimengerti dan bersikap acuh tak
acuh, ini semua tentunya akan
berdampak pada rendahnya hasil
belajar siswa dan akan
menyebabkan Kriteria Ketuntasan
Minimun (KKM) yang telah
ditetapkan SMP Darul Musyawirin
tidak dicapai siswa atau masih di
bawah standar.
Pemahaman konsep
matematika pada materi segiempat
siswa masih relatif rendah. Hal ini
menyebabkan kurangnya minat
belajar siswa Sekolah Menengah
Pertama yang memicu hasil belajar
rendah. Kebanyakan dari siswa
memandang pelajaran segi empat

ISSN 2086 - 3918
22
adalah pelajaran yang sulit. Materi
ini dirasa sulit jika disajikan hanya
untuk menghafal dan membuktikan
rumus-rumus. Siswa hanya
mendapatkan rumus tanpa
mengetahui bagaimana proses
mendapatkan rumus tersebut atau
siswa tidak dapat menemukan
sendiri dalam proses pembelajaran.
Pembelajaran yang demikian
berpusat kepada guru (Teaching
Centered Learning). Akibatnya
siswa hanya menghafal, sehingga
memori dalam ingatan siswa tidak
bertahan lama. Siswa pasif dalam
pembelajaran, semangat untuk
belajar dan rasa ingin tahunyapun
cukup rendah serta siswa kurang
dapat mengabstraksikan soal
matematika dalam bentuk cerita ke
dalam rumus matematika.
Metode pembelajaran yang
cocok untuk pembelajaran materi
segiempat adalah metode discovery
dan metode inquiry, karena siswa
dapat berperan aktif untuk dapat
menemukan sendiri rumus-rumus
yang terdapat pada segiempat.
Metode penemuan (discovery)
merupakan metode yang lebih
menekankan pada pengalaman
langsung. Pembelajaran dengan
metode discovery lebih
mengutamakan proses daripada
hasil belajar (Mulyasa, 2008: 110).
Metode penemuan (discovery)
diartikan sebagai suatu prosedur
mengajar yang mementingkan
pengajaran perseorangan,
manipulasi objek dan lain-lain
percobaan, sebelum sampai kepada
generalisasi. Sebelum siswa sadar
akan pengertian, guru tidak
menjelaskan dengan kata-kata
(Suryosubroto, 2008: 192).
Metode inquiry merupakan
metode pembelajaran yang
berusaha meletakkan dasar dan
mengembangkan cara berfikir
ilmiah. Dalam penerapan metode ini
siswa dituntut untuk lebih banyak
belajar sendiri dan berusaha
mengembangkan kreativitas dan
pemecahan masalah yang
dihadapinya sendiri. Metode
pembelajaran inquiry akan
menciptakan kondisi belajar yang
efektif dan kondusif, serta
mempermudah dan
memperlancarkan kegiatan belajar
mengajar (Sudjana, 2002: 35).
Dari pemaparan kedua
metode diatas, dapat kita lihat
bahwa metode discovery mempunyai
kemiripan dengan metode inquiry
yaitu sama-sama menekankan
keaktifan siswa dan pencarian
sendiri oleh siswa. Pada metode
discovery guru hanya memberikan
masalah dan siswa disuruh
memecahkan masalah melalui
percobaan. Sedangkan pada metode
inquiry, siswa mengajukan masalah
sendiri sesuai dengan pengarahan
guru. Sedangkan metode Inquiry
menuntut peserta didik berfikir dan
menuntut peserta didik memproses
pengalaman belajar menjadi suatu
yang bermakna dalam kehidupan
nyata. Dengan demikian, melalui
metode inquiry peserta didik
dibiasakan untuk produktif,
analitis, dan kritis.
Berdasarkan uraian di atas,
tentang pentingnya suatu metode
pembelajaran yang baik terhadap
hasil belajar matematika siswa,
peneliti memilih untuk menerapkan
dua metode yaitu metode discovery
dan metode inquiry dalam
menunjang hasil belajar
matematika. Lebih lanjut peneliti
termotivasi untuk membuat
penelitian dengan judul :
“Perbandingan hasil belajar
matematika siswa antara yang

ISSN 2086 - 3918
23
menerapkan metode Discovery
dengan yang menerapkan metode
Inquiry pada pokok bahasan
segiempat” (Studi Eksperimen di
Kelas VII SMP Darul Musyawirin
Kabupaten Cirebon)
METODE DAN SUBJEK
PENELITIAN
A. Metode dan Jenis Penelitian
1. Metode Penelitian
Metode penelitian ini
menggunakan metode
kuantitatif karena data
yang diolah berhubungan
dengan nilai atau angka-
angka yang dapat dihitung
matematis dengan
perhitungan statistika.
2. Jenis Penelitian
Jenis penelitian yang
digunakan adalah
eksperimen. Menurut
Suharsimi(2005:207)
eksperimen
yaitupenelitian yang
dimaksudkan mengetahui
ada tidaknya akibat dari
“sesuatu” pada subjek
selidik. Dengan kata lain
penelitian eksperimen
mencoba meneliti ada-
tidaknya hubungan sebab-
akibat.
B. Subjek Penelitian
1. Populasi
Menurut Sugiyono
(2013: 80) populasi adalah
wilayah generalisasi yang
terdiri atas objek atau
subjek kualitas dan
karakteristik tertentu
yang ditetapkan oleh
peneliti untuk dipelajari
dan kemudian ditarik
kesimpulannya.
Sedangkan menurut
Mulyatiningsih (2012: 269)
populasi adalah
sekumpulan orang, hewan,
tumbuhan atau benda
yang mempunyai
yang akan diteliti.
Dari beberapa
pendapat ahli diatas, maka
dapat disimpulkan bahwa
populasi penelitian adalah
keseluruhan subjek dalam
suatu penelitian. Jadi
populasi target dalam
penelitian ini adalah
seluruh siswa kelas VII
SMP Darul Musyawirin dan
populasi tersedia adalah
seluruh siswa kelas VII
SMP Darul Musyawirin
yang berjumlah 360 siswa.
2. Sampel dan Teknik
Pengambilan Sampel
Sampel adalah
sebagian atau wakil
populasi yang diteliti
(Arikunto, 2013:174).
Sedangkan menurut
Sugiyono (2013:81) sampel
adalah bagian dari jumlah
dan karakteristik yang
dimiliki oleh populasi
tersebut.
Dalam pengambilan
sampel penelitian
manggunakan teknik
purposive sampling yaitu
apabila sasaran sampel yang
diteliti telah memiliki
sehingga tidak mungkin
diambil sampel lain yang

ISSN 2086 - 3918
24
tidak memenuhi
karakteristik yang telah
ditetapkan (Mulyatiningsih,
2012: 11). Dilihat dari
beberapa kriteria dan
karakteristik yang peneliti
dapatkan dari guru
matematika kelas VII di
SMP Darul Musyawirin
bahwa kelas VII F dan kelas
VII I memiliki kemampuan
belajar matematika sama
yaitu dilihat dari rata-rata
nilai matematika siswa pada
semester sebelumya yaitu
60. Berdasarkan data
tersebut maka peneliti akan
mencoba menerapkan
metode discovery dikelas VII
F yang berjumlah 39 siswa
sebagai kelas eksperimen I
dan metode inquiry dikelas
VII I yang berjumlah 39
siswa sebagai kelas
eksperimen II.
HASIL PENELITIAN DAN
ANALISIS DATA
Berdasarkan hasil penelitian,
diperoleh data tentang hasil belajar
matematika siswa melalui tes. Data
tersebut bertujuan untuk
mengetahui hasil belajar
matematika siswa setelah
mendapatkan pembelajaran dengan
menggunakan metode discovery
pada kelas eksperimen I dan metode
inquiry pada kelas eksperimen II.
Hasil belajar yang dimaksud adalah
nilai yang mengacu pada nilai
Kriteria Ketuntasan Minimum
(KKM) yaitu sebesar 70. Tes
diberikan pada siswa berupa soal–
soal yang berkaitan dengan materi
yang dijelaskan pada penelitian ini
yaitu pokok bahasan Segiempat.
Hasil belajar yang diperoleh
siswa setelah menjadi sebuah nilai
akan diinterpretasikan ke dalam
kriteria interpretasi hasil belajar
seperti dibawah ini:
1. Hasil Belajar Siswa Pada
Pembelajaran Matematika
Yang Menggunakan Metode
discovery (kelas eksperimen I)
1) Pre-tes
Data mengenai Hasil belajar
siswa pada tes yang pertama
(pre test) yakni sebelum
mendapatkan pembelajaran
dengan menggunakan
metode discovery. Untuk
mengetahui tingkat
persentase hasil belajar
matematika pre-tes siswa
yang dalam
pembelajarannya
menggunakan metode
discovery, maka peneliti
mengelompokkan nilai
siswa, yang diperoleh
melalui tes pilihan ganda
sebanyak 21 soal dalam
tabel berikut:

ISSN 2086 - 3918
25
Tabel 1
Pengelompokan Hasil Nilai Pre-tes Kelas Eksperimen I
Nilai Frekuensi Presentase (%) Interpretasi
80 – 100 0 0 Baik sekali
66 – 79 0 0 Baik
56 – 65 2 5 Cukup
40 – 55 19 49 Kurang
0 – 39 18 46 Gagal
Jumlah 39 100
Berdasarkan tabel 1 di atas
dapat diketahui bahwa hasil
pre-tes kelas eksperimen I
lebih cenderung pada nilai
interpretasi kurang.
Terlihat ada 49% siswa
mendapatkan nilai kurang,
46% siswa mendapatkan
nilai gagal dan 5% siswa
mendapatkan nilai cukup.
Hasil di atas juga dapat
dilihat melalui diagram
lingkaran interpretasi hasil
belajar siswa di bawah ini:
Gambar 1
Interpretasi Hasil Belajar Siswa Pre-tes Kelas Eksperimen I
Adapun deskriptif
data hasil tes tentang hasil
belajar siswa kelas
eksperimen I, nilai tertinggi
data pre test kelas
eksperimen I adalah 57
diperoleh oleh 2 orang siswa
dan nilai terendahnya
adalah 24 diperoleh oleh 3
orang siswa. Berdasarkan
hasil perhitungan, diketahui
rata-ratanya yaitu 40,6154
dan simpangan bakunya
adalah 9,32912.
2) Post-tes
Data mengenai hasil belajar
siswa pada tes yang kedua
(pos test) yakni setelah
dengan menggunakan
metode discovery. Untuk
Baik
sekali
0%
Baik
0%
Cukup
5%
Kurang
49%
Gagal
46%
Hasil Belajar

ISSN 2086 - 3918
26
mengetahui tingkat
matematika post-tes siswa
yang dalam
pembelajarannya
menggunakan metode
discovery, maka peneliti
tabel berikut:
Tabel 2
Pengelompokan Hasil Nilai Post-tes Kelas Eksperimen I
80 – 100 10 26 Baik sekali
66 – 79 22 56 Baik
56 – 65 7 18 Cukup
40 – 55 0 0 Kurang
0 – 39 0 0 Gagal
Jumlah 39 100
post-tes kelas eksperimen I
interpretasi cukup hingga
baik sekali. Terlihat ada
nilai cukup, 56% siswa
mendapatkan nilai baik,
nilai baik sekali.
Gambar 2
Interpretasi Hasil Belajar Siswa Post-tes Kelas Eksperimen I
Adapun deskriptif data hasil
tes tentang hasil belajar
siswa kelas eksperimen I,
nilai tertinggi data pos test
kelas eksperimen adalah 90
diperoleh oleh 1 orang dan
nilai terendahnya adalah 57
diperoleh oleh 3 orang siswa.
Baik
sekali
26%
Baik
56%
Cukup
18%
Kurang
0%
Gagal
0%Hasil Belaar

ISSN 2086 - 3918
27
Berdasarkan hasil
perhitungan, diketahui rata-
ratanya yaitu 72,4103 dan
simpangan bakunya adalah
8,79509.
Dari data nilai hasil pre-tes
dan post-tes kelas
eksperimen I, berikut ini
adalah disajikan dalam
bentuk diagram batang:
Gambar 3
Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen I
2. Hasil Belajar Siswa Pada
Pembelajaran Matematika
Yang Menggunakan Metode
inquiry (kelas eksperimen II)
1) Pre-tes
Data mengenai Hasil belajar
siswa pada tes yang pertama
(pre test) yakni sebelum
dengan menggunakan
metode inquiry Untuk
mengetahui tingkat
matematika pre-tes siswa
yang dalam
pembelajarannya
menggunakan metode
inquiry, maka peneliti
tabel berikut:
Tabel 3
Pengelompokan Hasil Nilai Pre-tes Kelas Eksperimen II
66 – 79 0 0 Baik
56 – 65 4 10 Cukup
40 – 55 14 36 Kurang
0 – 39 21 54 Gagal
Jumlah 39 100
0
10
20
30
Baik
sekali
Baik Cukup Kurang Gagal
Frekuensi
Interpretasi
Hasil Belajar Eksperimen I
pre-tes
pos-tes

ISSN 2086 - 3918
28
pre-tes kelas eksperimen II
interpretasi gagal yaitu
sebanyak 54% siswa.
sedangkan ada 36% siswa
mendapatkan nilai kurang,
dan 10% siswa
mendapatkan nilai cukup.
Gambar 4
Interpretasi Hasil Belajar Siswa Pre-tes Kelas Eksperimen II
siswa kelas eksperimen II,
nilai tertinggi data pre-test
kelas eksperimen II adalah
57 diperoleh oleh 4 orang
siswa dan nilai terendahnya
adalah 9,04316.
2) Post-tes
Data mengenai hasil belajar
siswa pada tes yang kedua
(pos test) yakni setelah
dengan menggunakan
metode inquiry. Untuk
mengetahui tingkat
matematika post-tes siswa
yang dalam
pembelajarannya
menggunakan metode
inquiry maka peneliti
tabel berikut:
Baik
sekali
0%
Baik
0%
Cukup
10%
Kurang
36%
Gagal
54%
Hasil Belajar

ISSN 2086 - 3918
29
Tabel 4
Pengelompokan Hasil Nilai Post-tes Kelas Eksperimen II
66 – 79 10 26 Baik
56 – 65 18 46 Cukup
40 – 55 6 15 Kurang
0 – 39 0 0 Gagal
Jumlah 39 100
post-tes kelas eksperimen II
cenderung ke nilai
interpretasi kurang hingga
baik sekali. Terlihat ada
nilai kurang, 46%
mendapatkan nilai cukup,
26% mendapatkan nilai
baik, 13% mendapatkan
nilai baik sekali.
Gambar 5
Interpretasi Hasil Belajar Siswa Post-tes Kelas Eksperimen II
siswa kelas eksperimen II,
nilai tertinggi data pos test
kelas eksperimen II adalah
90 diperoleh oleh 1 orang
dan nilai terendahnya
adalah 10,09790.
Dari data nilai hasil pre-tes
dan post-tes kelas
eksperimen II, berikut ini
adalah disajikan dalam
bentuk diagram batang:
Baik
sekali
13%
Baik
26%
Cukup
46%
Kurang
15%
Gagal
0%
Hasil Belajar

ISSN 2086 - 3918
30
Gambar.6
Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen II
INTERPRETASI DAN
PEMBAHASAN
Setelah memperoleh data hasil
dari penelitian di lapangan dan
pengolahan data yang telah
dilakukan, maka didapatkan hasil
perhitungan statistik. Analisis data
diawali dengan menganalisis
apakah setiap sampel yang berasal
dari populasi berdistribusi normal
atau tidak. Hasil uji normalitas
dengan bantuan software SPSS 18
menggunakan uji shapiro-wilk
menunjukkan bahwa data kelas
eksperimen I berdistribusi normal
karena nilai signifikansi lebih besar
dari 0,05 yaitu 0,127. Sedangkan
untuk data dari kelas eksperimen II
berdistribusi tidak normal karena
nilai signifikansi lebih kecil dari
0,05 yaitu 0,010.
Selanjutnya pengujian
homogenitas yang dilakukan
dengan bantuan software SPSS 18
menggunakan statistik uji levene
test dengan taraf signifikansi 0,05
didapat nilai signifikansi yang
diperoleh sebesar 0,673. Karena
signifikansinya lebih besar dari 0,05
maka dapat disimpulkan bahwa
data tersebut mempunyai varians
yang sama atau homogen.
Berdasarkan hasil penelitian
yang diperoleh, penggunakan
metode discovery dan inquiry dapat
meningkatkan hasil belajar
matematika siswa kelas VII SMP
Darul Musyawirin Kabupaten
Cirebon. Hal ini dapat dilihat dari
hasil belajar matematika siswa.
Pada pengujian hipotesis
menggunakan menggunakan uji
Wilcoxon Signed-Rank Test (uji non
parametrik) dengan taraf keyakinan
sebesar 95% dan α = 5% diperoleh
nilai sig sebesar 0,000 < 0,05. Maka
Ho ditolak dan Ha diterima artinya
Terdapat perbedaan hasil belajar
matematika siswa antara yang
menerapkan metode discovery
dengan yang menerapkan metode
inquiry.
Dari tes hasil belajar segiempat
kelas eksperimen I menunjukkan
kategori baik dengan rata-rata nilai
sebesar 72,4103. Sedangkan kelas
eksperimen II menunjukkan dalam
kategori cukup dengan rata-rata
nilai sebesar 64,0769. Padahal
kalau kita lihat dari acuan teori di
bab II, harusnya kelas eksperimen
II yang memiliki rata-rata lebih
0
10
20
30
Baik
sekali
Baik Cukup Kurang Gagal
Frekuensi
Interpretasi
Hasil Belajar Kelas Eksperimen II
pre-tes
pos-tes

ISSN 2086 - 3918
31
tinggi dari pada kelas eksperimen I.
Hal ini dikarenakan pada kelas
eksperimen II yang
pembelajarannya menggunakan
metode inquiry, proses
pembelajarannya harus kompleks
dan lengkap sesuai dengan metode
ilmiah misalnya merumuskan
masalah, merancang eksperimen,
berhipotesis, melakukan
eksperimen, mengumpulkam data,
menganalisis data dan menarik
kesimpulan. Sementara pada siswa
tingkat SMP kelas VII belum
mencapai kesanan pemikirannya.
Sedangkan kalau pada metode
discovery tidak harus lengkap
prosesnya. Itulah sebabnya kenapa
yang pembelajarannya
lebih baik dari pada metode inquiry
walaupun perbedaannya tipis dan
tidak jauh berbeda.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil temuan,
pengolahan dan analisis data yang
telah dilakukan peneliti dapat
disimpulkan:
1. Hasil belajar siswa dalam
bidang studi matematika pokok
bahasan segiempat yang
menunjukkan dalam kategori
baik dengan rata-rata nilai
sebesar 72,4103.
2. Hasil belajar siswa dalam
bidang studi matematika pokok
bahasan segiempat yang
menggunakan metode inquiry
menunjukkan dalam kategori
cukup dengan rata-rata nilai
sebesar 64,0769.
3. Terdapat perbedaan hasil
belajar matematika siswa yang
pembelajarannya
dengan metode inquiry. Hal ini
dilihat dari uji hipotesis dengan
menggunakan uji Wilcoxon
Signed-Rank Test (uji non
parametrik) dengan
menggunakan taraf signifikansi
5% ternyata diperoleh nilai sig
sebesar 0,000 < 0,05. Maka Ho
ditolak dan Ha diterima
artinya Terdapat perbedaan
hasil belajar matematika siswa
antara yang menerapkan
metode discovery dengan yang
menerapkan metode inquiry.
Berdasarkan no 1 dan 2 dapat
diketahui perbedaannya adalah
hasil belajar matematika siswa
yang menggunakan metode
discovery lebih baik
dibandingkan dengan yang
menggunakan metode inquiry
dalam pembelajarannya
walaupun perbedaannya tipis
dan tidak jauh berbeda.
SARAN
1. Guru diharapkan dapat
memilih dan menggunakan
metode pembelajaran yang
tepat bagi siswa ketika proses
pembelajaran berlangsung.
Dalam melakukan
pembelajaran dengan metode
discovery atau inquiry, guru
harus benar-benar
membimbing dan menjadi
fasilitator siswa karena mereka
sendiri yang harus menemukan
konsepnya.
2. Metode Discovery dan inquiry
dapat digunakan sebagai salah
satu alternatif untuk
meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif matematis juga
karena metode ini mengasah
cara berpikir ilmiah siswa.
67

ISSN 2086 - 3918
32
3. Untuk Penelitian Lanjutan
diharapkan memperluas
permasalahannya tidak hanya
membandingkan dari aspek
hasil belajarnya saja, bisa juga
membandingkan dari aspek
lain misalnya pemahaman,
kreativitas, motivasi, prestasi
dan lainnya. Selain itu, peneliti
selanjutnya dapat pula
menggunakan metode kulitatif
tidak hanya menggunakan
metode kuantitatif saja.
DAFTAR PUSTAKA
1. Abdurahman, Mulyono. 1999.
Pendidikan Bagi Anak
Berkesulitan Belajar. Jakarta:
Rineka Cipta
2. Arifin, Zainal. 2002. Evaluasi
Pembelajaran. Jakarta :
KEMENAG
3. Arikunto, Suharsimi. 2013.
Prosedur Penelitian Suatu
Pendekatan Praktik. Jakarta:
PT Rineka Cipta
4. Christine, Maylanny. 2009.
Pedagogi:Strategi dan Teknik
Mengajar dengan Berkesan.
Bandung: PT Setia Purna Inves
5. Depdiknas. 2006. Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan.
Jakarta: depdiknas
6. Djamarah, Syaiful Bahri dan
Aswan Zain. 2006. Strategi
Belajar Mengajar. Jakarta:
Rineka Cipta
7. Hamalik, Oemar. 2001. Proses
Bumi Aksara
8. Hamdani. 2011. Strategi
Belajar Mengajar. Bandung:
Pustaka Setia
9. Hasanudin, Markhamah. 2011.
Perbandingan Hasil Belajar
Matematika Siswa Antara yang
Menggunakan Metode Peer
Lesson dengan yang
menggunakan metode
ekspositori. Skripsi. Tidak
diterbitkan. Cirebon: IAIN
Syekh Nurjati Cirebon
10. Kumaidi dan Budi Manfaat.
2013. Pengantar Metode
Statistika. Cirebon:Eduvision
Publishing
11. Manik, Dame rosida. 2009.
Penunjang belajar matematika
untuk smp/mts kelas 7.
Jakarta: Pusat Perbukuan
Depdiknas.
12. Marhiyanto, Bambang, dkk.
2000. Kamus Lengkap Inggris –
Indonesia Indonesia – Inggris.
Jakarta: Gramedia Press
13. Mulyasa, E. 2008. Menjadi
Guru Profesional. Bandung:
Remaja Rosdakarya
14. Mulyatiningsih, Endang. 2012.
Metode Penelitian Terapan
Bidang Pendidikan. Bandung:
Alfabeta
15. Nazir, Moh. 2013. Metode
Penelitian. Bogor: Ghalia
Indonesia
16. Nuharini, Dewi dan Tri
Wahyuni. 2008. Matematika
konsep dan aplikasinya 1 untuk
kelas VII SMP dan MTs.
Jakarta: Pusat Perbukuan
Depdiknas
17. Nurhadi dkk. 2004. Kurikulum
2004: Pertanyaan dan
Jawaban. Jakarta : PT.
Grasindo
18. Nurhayati, Eti. 2010.
Bimbingan dan Keterampilan
Belajar. Bandung: Batic Press
19. Puji, Nita Agustin. 2012.
Perbandingan penggunaan
metode pembelajaran inkuiri
dan penemuan (discovery)
terhadap peningkatan
kemampuan pemahaman
konsep matematika siswa.

ISSN 2086 - 3918
33
Skripsi. Tidak diterbitkan.
Cirebon: IAIN Syekh Nurjati
Cirebon
20. Pupuh Fathurrohman,dkk.
2007: Strategi belajar mengajar
melalui Pemahaman Konsep
umum Dan Islam. Bandung:
Retika Aditama
21. Palupi, Laela Lusi, dkk. 2013.
Pengaruh Metode Inquiry
Discovery Terhadap Hasi
Belajar Matematika.
Surakarta: PGSD FKIP
Unniversitas Sebelas Maret
Surakarta
22. Riduwan. 2008. Belajar mudah
penelitian untuk guru dan-
karyawan dan Peneliti Pemula.
Bandung: Alfabeta
23. Roestiyah. 2008. Strategi
Rineka Cipta
24. Rohani, Ahmad. 2004.
Pengelolaan Pengajaran.
Jakarta: Rineka Cipta
25. Ruseffendi, E. T. 2006.
Pengantar kepada Guru
Mengembangkan
Kompetensinya dalam
Pengajaran Matematika untuk
Meningkatkan CBSA. Bandung:
Tarsito
26. Sabri, Ahmad. 2005. Strategi
Belajar Mengajar Micro
Teaching, Jakarta: Quantum
teaching.
27. Sanjaya, Wina. 2006. Strategi
Pembelajaran Berorientasi
Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Kencana
28. Sanjaya, Wina. 2011.
Penelitian Tindakan Kelas.
Jakarta: Kencana
29. Siagian, Roida Eva Flora dan
Nurfitriyanti Maya. Metode
pembelajaran inquiry dan
pengaruhnya terhadap hasil
belajar matematika ditinjau
dari kreativitas belajar. Jurnal
Formatif: Universitas
Indraprasta PGRI
30. Slameto. 1990. Proses Belajar
Mengajar dala sistem kredit
semester (SKS). Jakarta: Bumi
Aksara
31. Sugiyono. 2013. Metode
Penelitian Pendidikan
Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif dan R & D. Bandung:
Alfabeta
32. Suherman, E. d. 2001. Strategi
Belajar Mengajar Matematika.
Jakarta: Depdikbud
33. Sumiati. 2011. Metode
Pembelajaran. Bandung: CV
Wacana Prima.
34. Sutikno, M. Sobry. 2009.
Belajar dan Pembelajaran
Upaya Kreatif dalam
Mewujudkan Pembelajaran
yang Berhasil. Bandung:
Prospect
35. Syaefudin, Udin Saud. 2008.
Inovasi Pendidikan. Bandung:
Alfabeta
36. Syah, Muhibbin. 2003.
Psikologi Pendidikan dengan
Pendekatan Baru. Bandung:
Remaja Rosdakarya
37. Zainal, Muhammad Abidin.
2001. Penilaian Hasil Proses
Belajar Mengajar. Bandung:
Remaja Rosdakarya.

ISSN 2086 - 3918
34
Penempatan Strategis Mata Kuliah Statistika
Pada Kurikulum Iain Syekh Nurjati Cirebon
Yeti Nurizzati
Tadris IPS, FITK, IAIN Syekh Nurjati Cirebon
Jl. Perjuangan By Pass Sunyaragi Cirebon
prettyzzati@gmail.com
ABSTRAK
Kurikulum menjadi hal yang vital bagi perkembangan bangsa. Para guru (dosen) harus
pula memahami seluk beluk kurikulum hingga batas tertentu dalam skala mikro, dan
mampu mengembangkan kurikulum pada satuan mata kuliah di kelas. IAIN Syekh
Nurjati Cirebon menerapkan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dengan tujuan
agar lulusan memiliki kompetensi yang menjadi tujuan dan sasaran jurusan/ prodi.
Mata kuliah statistika termasuk mata kuliah kelompok institut, dimana seluruh
mahasiswa IAIN harus mengikuti kuliah tersebut sampai lulus. Silabus MK Statistika
berisi tentang konsep dasar statistika, statistika deskriptif dan statistika inferensia.
Penempatan strategis MK Statistika pada kurikulum IAIN Syekh Nurjati Cirebon lebih
tepat diberikan pada semester V atau VI dengan bobot 3 sks. Pemilihan semester ganjil
dan genap dengan alasan untuk keseimbangan beban kerja dosen dan mengingat
ketersediaan dosen statistika yang masih terbatas jumlahnya. Pada semester ini, jarak
waktu perkuliahan dengan penelitian skripsi tidak terlalu jauh tapi tidak terlalu dini,
juga tidak terlalu padat. Agar lebih optimal, praktikum SPSS dilakukan di laboratorium
komputer di luar perkuliahan tatap muka.
Kata kunci : kurikulum berbasis kompetensi, statistika, penempatan strategis
PENDAHULUAN
Pendidikan dapat
dijalankan dengan baik dan benar
ketika kurikulum yang menjadi
penyangga utama dalam proses
belajar mengajar. Kurikulum harus
mempunyai banyak unsur
konstruktif supaya pembelajaran
terlaksana dengan optimal. Apakah
kurikulum mampu membangun
kesadaran kritis peserta didik
(mahasiswa)? Apakah kurikulum
membuka mindset peserta didik
yang progresif?
Masa depan bangsa terletak
pada tangan kreatif generasi muda.
Mutu bangsa di kemudian hari
bergantung pada pendidikan yang
dinikmati anak-anak saat ini,
terutama pada penididikan formal.
Apa pun yang akan dicapai
perguruan tinggi harus ditentukan
oeh kurikulum perguruan tinggi
tersebut. Barang siapa yang
menguasai kurikulum maka ia akan
berperan penting dalam mengatur
nasib bangsa dan negara ke
depannya (Nasution, 2003).
Kurikulum menjadi hal
yang vital bagi perkembangan

ISSN 2086 - 3918
35
bangsa. Para guru (dosen) harus
pula memahami seluk beluk
kurikulum hingga batas tertentu
dalam skala mikro, dan mampu
mengembangkan kurikulum pada
satuan mata kuliah di kelas.
IAIN Syekh Nurjati Cirebon
menerapkan kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) dengan tujuan
agar lulusannya memiliki
kompetensi yang menjadi tujuan
dan sasaran jurusan/ prodi.
Pelaksanaan kurikulum ini dalam
perkuliahan dikelompokkan
menjadi kelompok perkuliahan
institut, fakultas dan jurusan/prodi.
Mata kuliah statistika termasuk
mata kuliah kelompok institut,
dimana seluruh mahasiswa IAIN
harus mengikuti kuliah tersebut
hingga lulus.
Yang menjadi pokok
bahasan adalah apakah kurikulum
MK Statistika ini sudah tepat
diberikan pada masing-masing
jurusan/prodi di IAIN Syekh Nurjati
Cirebon? Bagaimanakah
penempatan strategis MK Statistika
pada kurikulum masing-masing
Cirebon?
ORIENTASI KURIKULUM
INDONESIA
Di Indonesia, istilah
kurikulum menjadi populer sejak
tahun 1950-an yang diperkenalkan
oleh kalangan pendidik lulusan
Amerika Serikat. Sebelumnya, lebih
dikenal dengan istilah rencana
pembelajaran. Hakikatnya,
kurikulum sama dengan rencana
pembelajaran, yang membedakan
hanyalah cara pandangnya.
Menurut Webster bahwa
kurikulum dalam dunia pendidikan
adalah sejumlah mata pelajaran di
sekolah atau mata kuliah di
perguruan tinggi yang harus
ditempuh guna mencapai satu
ijazah atau tingkat tertentu.
Kurikulum berarti keseluruhan
pelajaran atau mata kuliah yanng
disajikan oleh satu lembaga
pendidikan tertentu (Yamin, 2012).
Sedangkan menurut J.
Lloyd Trump dan Delmas F. Miller,
kurikulum meliputi hal yang lebih
luas lagi, yaitu mencakup metode
mengajar dan belajar, cara
mengevaluasi murid dan semua
program, perubahan tenaga
mengajar, bimbingan dan
penyuluhan, supervisi dan
administrasi, dan hal-hal struktural
mengenai waktu, jumlah ruangan
serta kemungkinan memilih mata
pelajaran.
Berdasarkan UU Sisdiknas
No. 20 Tahun 2003 pasal 3, tujuan
pendidikan nasional berfungsi
untuk mengembangkan
kemampuan dan membentuk watak
serta peradaban bangsa yanng
bermartabat dalam rangka
mencerdaskan kehidupan bangsa;
mengembangkan potensi peserta
didik agar menjadi manusia yang
beriman dan betakwa kepada
Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, berilmu, cakap,
kreatif, mandiri, menjadi warga
negara yang demokratis, serta
bertanggung jawab.
Tujuan pendidikan nasional
itu akan dapat diraih ketika ada
suatu proses yang terencana dengan
efisien, efektif dan relevan. Yakni
dibutuhkan kurikulum yang kuat,
baik secara infrastruktur maupun
superstruktur. Juga kurikulum
yang jelas karena kurikulum
merupakan penunjuk arah ke mana
pendidikan akan dituntun dan
diarahkan untuk menghasilkan

ISSN 2086 - 3918
36
output sesuai dengan tujuan
pendidikan (Soedijarto, 2008).
Oleh karena itu, pendidikan
nasional harus dipola secara
sistematis, terbuka, dan multi
makna, berlandaskan pada proses
pembudayaan dan pemberdayaan
peserta didik yang berlangsung
sepanjang hayat dengan mencoba
memberikan keteladanan,
membangun kemauan,dan
mengembangkan kreativitas peserta
didik dalam proses pembelajaran
(Dedi Hamid, 2003).
Hal ini diperkuat dengan
kurikulum Berbasis Kompetensi
(KBK) dan Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) yang
sama-sama digunakan dalam
penyelenggaraan pendidikan.
Pendidikan diharapkan mampu
mengubah kondisi peserta didik
dari textual-minded menjadi
contextual-minded. Namun, tujuan
pendidikan nasional yang idealdan
agung, seringkali gagal karena
sistem pendidikan yang dijalankan
tidak tepat.
Misalnya, dalam pendidikan
dasar mulai kelas 1 sampai kelas 6,
pola pendidikan tidak memiliki
orientasi yang jelas. Belum lagi
dengan pendidikan prasekolah.
Secara garis besar,
penyelenggaraan pendidikan yang
digelar secara tidak profesional.
Apabila dilanjutkan dengan
pendidikan menengah dan atas,
masih belum ada ketegasan secara
nyata ke mana orientasi pendidikan
peserta didik akan dibawa. Dengan
kata lain, pendidikan yang digelar
tidak memperhatikan bakat dan
potensi anak. Lebih ironis lagi
dengan pendidikan tinggi, dimana
konsep pendidikan yang dijalankan
tidak memiliki kejelasan. Satu sisi,
pendidikan tinggi ditujukan untuk
melahirkan lulusan yang mampu
memberikan gagasan perubahan
pendidikan, tapi mereka malah
menjadi orang yang tak bisa
berbuat apa-apa.
Letak persoalannya adalah
ketiadaan relasi antara tujuan
pendidikan nasional dengan aturan-
aturan pelaksanaan serta
menampilkan pertentangan
sehingga memperburuk nasib
pendidikan bangsa. Berikut ini
merupakan kutipan hasil
rekomendasi tentang strategi dan
kebijakan penyelenggaraan sistem
pendidikan nasional yang
dilahirkan oleh Ikatan Sarjana
Pendidikan Indonesia (ISPI) :
a. Depdiknas perlu merancang
dan melaksanakan sistem
kurikulum setiap jenjang dan
jenis pendidikan jalur
pendidikan sebagai sistem.
Kurikulum itu harus meliputi
tujuan pendidikan jenis/jenjang
pendidikan, struktur materi
kurikulum yang paling esensial
dan relevan untuk tercapainya
tujuan pendidikan setiap
jenjang pendidikan, model
proses pembelajaran yang
relevan baik secara
epistemologis, psikologis, dan
sosial/moral dengan bahan ajar
dalam kaitannya dengan
tujuan pendidikan, sistem
evaluasi yang relevan dengan
tujuan, proses pembelajaran
yang relevan, serta sarana,
prasarana, dan sumber belajar
yang diperlukan;
b. Untuk dapat melakukan
langkah-langkah tersebut,
Depdiknas perlu menetapkan
fungsi dan peranan setiap jenis
dan jenjang pendidikan sebagai
terjemahan dari tujuan
pendidikan nasional,

ISSN 2086 - 3918
37
memasyarakatkan sistem
kurikulum yang akan
dilaksanakan melalui sekolah-
sekolah model yang dikelola
oleh LPTK dan LPMP yang
terpilih;
c. Proses belajar-mengajar yang
kering karena hanya didorong
oleh ujian nasional
(examination driven
curriculum) harus dihindari
karena tidak akan dapat
mengembangkan seluruh
kepribadian anak yang
diperlukan untuk berkompetisi
dan berkolaborasi dalam
menghadapi tuntutan
kemajuan dunia. Perhatian
harus diberikan kepada
pengembangan soft skill
disamping hard skill yang
mendominasi proses belajar-
mengajar.
(Soedijarto, 2008).
KURIKULUM BERBASIS
KOMPETENSI
Esensi dari munculnya KBK
adalah sejalan dengan makna arus
pembaharuan pendidikan dan
pembelajaran yang selalu
dilaksanakan dari waktu ke waktu
dan tak pernah berhenti.
Pendidikan dan pembelajaran
berbasis kompetensi merupakan
contoh hasil perubahan dimaksud
dengan tujuan untuk meningkatkan
kulitas pendidikan dan
pembelajaran.
Pendidikan berbasis
kompetensi menekankan pada
kemampuan yang harus dimiliki
oleh lulusan suatu jenjang
pendidikan. Kompetensi yang sering
disebut dengan standar kompetensi
adalah kemampuan yang secara
umum harus dikuasai lulusan.
Kompetensi menurut Hall dan
Jones (1976: 29) adalah "pernyataan
yang menggambarkan penampilan
suatu kemampuan tertentu secara
bulat yang merupakan perpaduan
antara pengetahuan dan
kemampuan yang dapat diamati
dan diukur". Kompetensi
(kemampuan) lulusan merupakan
modal utama untuk bersaing di
tingkat global, karena persaingan
yang terjadi adalah pada
kemampuan sumber daya manusia.
Oleh karena itu, penerapan
pendidikan berbasis kompetensi
diharapkan akan menghasilkan
lulusan yang mampu berkompetisi
di tingkat global. Implikasi
pendidikan berbasis kompetensi
adalah pengembangan silabus dan
sistem penilaian berbasiskan
kompetensi.
Paradigma pendidikan
berbasis kompetensi yang
mencakup kurikulum,
pembelajaran, dan penilaian,
menekankan pencapaian hasil
belajar sesuai dengan standar
kompetensi. Kurikulum berisi
bahan ajar yang diberikan kepada
siswa/mahasiswa melalui proses
pembelajaran. Proses pembelajaran
dilaksanakan dengan menggunakan
prinsip-prinsip pengembangan
pembelajaran yang mencakup
pemilihan materi, strategi, media,
penilaian, dan sumber atau bahan
pembelajaran. Tingkat keberhasilan
belajar yang dicapai
siswa/mahasiswa dapat dilihat pada
kemampuan siswa/mahasiswa
dalam menyelesaikan tugas-tugas
yang harus dikuasai sesuai dengan
standar prosedur tertentu.
Sedangkan Surat Keputusan
Mendiknas nomor 045/U/2002
tentang Kurikulum Inti Perguruan
Tinggi mengemukakan bahwa

ISSN 2086 - 3918
38
"Kompetensi adalah seperangkat
tindakan cerdas, penuh
tanggungjawab yang dimiliki
seseorang sebagai syarat untuk
dianggap mampu oleh masyarakat
dalam melaksanakan tugas-tugas di
bidang pekerjaan tertentu". Dengan
demikian, dapat didefinisikan
bahwa Kurikulum berbasis
kompetensi (KBK) adalah
kurikulum yang pada tahap
perencanaan, terutama dalam tahap
pengembangan ide akan
dipengaruhi oleh kemungkinan-
kemungkinan pendekatan,
kompetensi dapat menjawab
tantangan yang muncul. Artinya,
pada waktu mengembangkan atau
mengadopsi pemikiran kurikulum
berbasis kompetensi maka
pengembang kurikulum harus
mengenal benar landasan filosofi,
kekuatan dan kelemahan
pendekatan kompetensi dalam
menjawab tantangan, serta
jangkauan validitas pendekatan
tersebut ke masa depan. Harus
diingat bahwa kompetensi bersifat
terus berkembang sesuai dengan
tuntutan dunia kerja atau dunia
profesi maupun dunia ilmu.
SK Mendiknas nomor 045
tahun 2002 ini memperkuat
perlunya pendekatan KBK dalam
pengembangan kurikulum
pendidikan tinggi. Selanjutnya,
keputusan tersebut menetapkan
pula arah pengembangan program
yang dinamakan dengan kurikulum
inti dan kurikulum institusional.
Jika diartikan melalui keputusan
nornor 045 maka kurikulum inti
berisikan kompetensi utama
sedangkan kurikulum institusional
berisikan kompetensi pendukung
dan kompetensi lainnya.
Kurikulum inti yang
merupakan penciri kompetensi
utama, bersifat :
a. Dasar untuk mencapai
kompetensi lulusan
b. Acuan baku minimal mutu
penyelenggaraan program studi
c. Berlaku secara nasional dan
internasional
d. Lentur dan akomodatif terhadap
perubahan yang sangat cepat di
masa mendatang
e. Ada kesepakatan bersama
antara kalangan perguruan
tinggi, masyarakat profesi, dan
pengguna lulusan.
Sedangkan Kurikulurn
institusional berisikan kompetensi
pendukung serta kompetensi lain
yang bersifat khusus dan terkait
dengan kompetensi utama.
Dengan adanya kurikulum berbasis
kompetensi maka sistem penilaian
hasil belajar haruslah berubah. Ciri
utama perubahan penilaiannya
adalah terletak pada pelaksanaan
penilaian yang berkelanjutan serta
komprehensif, yang mencakup
aspek-aspek berikut :
a. Penilaian hasil belajar
b. Penilaian proses belajar
mengajar
c. Penilaian kompetensi mengajar
dosen
d. Penilaian relevansi kurikulum
e. Penilaian daya dukung sarana
dan fasilitas
f. Penilaian program (akreditasi).
Sementara itu strategi yang
dapat digunakan adalah :
a. Mengartikulasikan standar dan
desain penilaian di lingkungan
pendidikan tinggi
b. Mengembangkan kemampuan
dosen untuk melakukan dan
memanfaatkan proses
pernbelajaran

ISSN 2086 - 3918
39
c. Mengembangkan kemampuan
peserta didik untuk
memanfaatkan hasil penilaian
dalam meningkatkan efektifitas
belajar mereka
d. Memantau dan menilai dampak
jangka panjang terhadap proses
dan hasil belajar.
Untuk dapat
mengembangkan dan
mengimplementasikan KBK ini
dengan baik, maka sejumlah
komponen perlu terlibat secara
intens dan memberikan perannya
masing-masing sesuai dengan
kapasitasnya, antara lain :
a. Visi dan Misi kelembagaan dan
kepemimpinan yang berorientasi
kualitas dan akuntabilitas serta
peka terhadap dinamika pasar.
b. Partisipasi seluruh sivitas
akademika (dosen, mahasiswa)
dalam bentuk "shared vision"
dan "mutual commitment" untuk
optimasi kegiatan pembelajaran.
c. Iklim dan kultur akademik yang
kondusif untuk proses
pengembangan yang
berkesinambungan.
d. Keterlibatan kelompok
masyarakat pemrakarsa
(stakeholders) serta masyarakat
pengguna lulusan itu sendiri.
(http://aa-
kbk.blogspot.com/2009/04/mengenal-
lebih-dekat-kurikulum-
berbasis.html)
Hal ini sejalan dengan hasil
pertemuan para rektor UIN, IAIN,
dan Sekolah Tinggi Agama Islam
Negeri (STAIN) yang membahas
kurikulum berbasis kompetensi
termasuk program studi yang
mungkin perlu ditinjau kembali
sehingga para lulusan nantinya
profesional, siap pakai di masa
mendatang dan sesuai dengan
kebutuhan pasar. Tidak tertutup
kemungkinan ada di antara
kurikulum yang kurang relevan
dengan prospek lulusan itu sendiri.
Pertemuan rektor ini juga
melibatkan para pengguna lulusan
seluruh perguruan tinggi agama
Islam tersebut, sehingga
pembahasan kurikulum tersebut
dimulai dari dasar (regional),
nasional dan internasional.
Kurikulum yang dibahas bersama
para rektor seluruh Indonesia
diharapkan mengandung nilai
positif, bersifat elastis, dan relevan
dengan perkembangan.
Agar diperoleh lulusan
berkualitas yang sesuai dengan
kebutuhan pasar baik nasional
maupun internasionmal, ada
beberapa syarat yang diperlukan
suatu universitas agar go
international. Antara lain harus
memenuhi kriteria kualitas dan
kuantitas sumber daya manusia
yang memadai, memiliki kurikulum
yang bertaraf internasional,
laboratorium yang standar,
perpustakaan yang representatif
dan fasilitas pendidikan lainnya.
Melalui pertemuan para
Dekan PTAIN se-Indonesia, yang
dipromotori oleh Dekan Fakultas
Tarbiyah UIN Maliki, Dr. M.
Zainuddin mengundang para dekan
tersebut di Vila Toeti Batu. Selama
tiga hari, para dekan tersebut
diajak sharing untuk penyatuan visi
dan misi penyusunan kurikulum
internasional, pelaksanaan
Pendidikan dan Latihan Profesi
Guru (PLPG) dan sosialisasi
pelaksanaan Pendidikan Profesi
Guru (PPG) yang direncanakan
akan dibuka pada Bulan Juli 2012.
Menurut A. Zuhdi,
Sekretaris kegiatan forum dekan itu
menyatakan bahwa kegiatan ini
diharapkan bisa menghasilkan

ISSN 2086 - 3918
40
kesamaan visi dan misi tentang
kurikulum internasional. Fakultas
Tarbiyah sudah mendatangkan para
ahli dari Australia untuk
memberikan pengarahan terkait
penyusunan kurikulum bertaraf
internasional tersebut.
Selain itu, seperti yang
diungkapkan oleh Kepala Kantor
Kemenag Kota Malang, Drs.
Rohmad, MS, MM bahwa
pembukaan sekolah laboratorium di
Malang juga sangat dibutuhkan,
mengingat sebagian besar
mahasiswa di perguruan tinggi
Islam, hampir 60 persennya berada
di Fakultas Tarbiyah. Menurutnya,
pembukaan madrasah unggulan
mulai dari MI, MTs, hingga MA
menjadi kebutuhan sebab para
mahasiswa Fakultas Tarbiyah
sangat memerlukan praktik dalam
bentuk microteaching atau real
teaching. Hanya saja diakui oleh
Rohmad, untuk membukanya
sangat dibutuhkan rancangan
dengan persiapan yang sangat
matang dan strategis. Baik mulai
dari struktur organisasi,
manajemen kelembagaan, kesiapan
kurikulum, sarana prasarana,
ketenagaan kesiswaan, sistem
evaluasi hingga supervise.
Menanggapi gagasan
tersebut, Rektor UIN Maliki, Prof
Imam Suprayogo menilainya cukup
bagus. Hanya saja ia belum bisa
memaparkan lebih jauh bagaimana
program pengembangannya karena
harus dipersiapkan dengan matang.
KURIKULUM IAIN SYEKH
NURJATI CIREBON
IAIN Syekh Nurjati Cirebon
menerapkan Kurikulum Berbasis
Kompetensi (KBK) dengan tujuan
agar lulusan memiliki kompetensi
yang menjadi tujuan dan sasaran
jurusan/prodi. Penyusunan
kurikulum IAIN Syekh Nurjati ini
bertitik tolak pada ikhtiar untuk
membangun manusia yang
bermoral dan berperadaban, yang
beriring dengan upaya
mengantisipasi perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi dan
lapangan kerja para lulusan di
masa depan.
Penyusunannya bertumpu
pada tiga pendekatan yaitu
pendekatan filosofis, empiris, dan
pragmatis. Dengan demikian,
penyusunan kurikulum ini tidak
berangkat dari ruanng kosong tapi
penyusunannya sebagai bagian dari
evaluasi sekaligus pengembangan
dari kurikulum 1997, 2000 dan 2004
yang diselaraskan dengan
kompetensi dasar PTAI dan
kompetensi utama prodi
sebagaimana dirumuskan dari
kajian bersama UIN-IAIN-STAIN
seluruh Indonesia, serta
menggabungkan tekad unggulan
IAIN Syekh Nurjati Cirebon.
Pada garis besarnya,
kurikulum IAIN Syekh Nurjati
Cirebon memiliki karakteristik
struktur sebagai berikut1:
1. Program unggulan IAIN Syekh
Nurjati Cirebon meliputi
intensifikasi bahasa arab dan
inggris, komputer dan internet,
serta leadership dan
entrepreneurship.
2. Mata kuliahnya dikelompokan
menjadi mata kuliah IAIN yang
merupakan penjabaran dari
kompetensi dasar PTAI; mata
kuliah fakultas yang mengikat
baik secara fisik maupun
1
Pedoman Akademik IAIN Syekh Nurjati
Cirebon 2012, hlm. 78.

ISSN 2086 - 3918
41
secara ilmu pengetahuan
semua jurusan/prodi yang
terhimpun di dalamnya,
disamping memberikan
wawasan dalam lingkup yang
lebih luas; dan mata kuliah
jurusan/prodi yang merupakan
penjabaran dari kompetensi
utama masing-masing
jurusan/prodi.
3. Mata kuliahnya juga dapat
dikelompokkan menurut
elemen-elemennya yaitu :
a. Matakuliah
Pengembangan
Kepribadian (MPK) yaitu
kelompok mata kuliah
yang relevan dengan
tujuan pengayaan
wawasan, pendalaman
intensitas pemahaman,
dan penghayatan dalam
rangka pengembangan
manusia Indonesia yang
beriman dan bertakwa
kepada Tuhan YME dan
berbudi pekerti luhur,
berkepribadian unggul dan
mandiri serta memiliki
rasa tanggung jawab
kemasyarakatan dan
kebangsaan.
b. Matakuliah Keilmuan dan
Keterampilan (MKK) yaitu
yang relevan dengan
tujuan penguasaan dan
perluasan wawasan
kompetensi keilmuan atas
dasar keunggulan
kompetitif serta
komparatif
penyelenggaraan masing-
masing prodi.
c. Matakuliah Keahlian
Berkarya (MKB) yaitu
yang relevan dengan
tujuan penguatan dan
perluasan wawasan
kompetensi keahlian
dalam berkarya di
masyarakat sesuai
keungguan kompetitif
serta komparatif
penyelenggaraan masing-
masing prodi. Terdiri dari
mata kuliah wajib dan
pilihan.
d. Matakuliah Perilaku
Berkarya (MPB) yaitu
yang relevan dengan
tujuan memperkuat
penguasaan wawasan
perilaku berkarya sesuai
dengan ketentuan yang
berlaku di masyarakat
untuk setiap jurusan/prodi.
e. Matakuliah Berkehidupan
Bermasyarakat (MBB)
yaitu kelompok mata
kuliah yang relevan
dengan upaya pemahaman
serta penguasaan
ketentuan yang berlaku
dalam kehidupan di
masyarakat, baik secara
nasional maupun global,
yanng membatasi tindak
kekaryaan seseorang
sesuai dengan kompetensi
keahliannya.
(Pedoman Akademik IAIN Syekh
Nurjati Cirebon, 2012)
PENEMPATAN STRATEGIS
MATA KULIAH STATISTIKA
PADA KURIKULUM IAIN
SYEKH NURJATI CIREBON
Kurikulum terdiri dari tiga
elemen yaitu sebaran mata kuliah,
silabus mata kuliah, dan Satuan
Acara Perkuliahan (SAP). Bila kita

ISSN 2086 - 3918
42
melihat pada sebaran mata kuliah
di setiap jurusan/prodi yang ada di
IAIN, maka kita akan mendapati
bahwa mata kuliah statistika ada
pada setiap jurusan/prodi tersebut.
Dimana IAIN Syekh Nurjati
Cirebon memiliki 3 fakultas dengan
17 jurusan/prodi. Penempatan MK
statistika di setiap jurusan/prodi ini
dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Penempatan MK
Statistika pada Setiap
Jurusan/Prodi di IAIN
Syekh Nurjati Cirebon
No Fakultas Jurusan
/ Prodi
Smt
1 Ilmu
Tarbiyah
dan
Keguruan
Pendidikan
Agama
Islam (PAI)
V
2 Pendidikan
Bahasa
Arab (PBA)
IV
3 Tadris
Bahasa
Inggris
(T.BI)
IV
4 Tadris Ilmu
Pengetahu
an Sosial
(T.IPS)
III
5 Tadris
Matematik
a (T.MTK)
I
6 Tadris IPA-
Biologi
(T.IPA-
BIO)
V
7 Pendidikan
Guru
Madrasah
Ibtidaiyah
(PGMI)
VI
8 Pendidikan
Guru
Raudhatul
Athfal
(PGRA)
V
9 Syari’ah
dan
Al-Ahwal
Al-
V
Ekonomi
Islam
Syakhsiyah
(AAS)
10 Ekonomi
Syariah/
Muamalah
(ES)
II
11 Perbankan
Syari’ah
(PS)
II
12 Ushuluddi
n, Adab
dan
Dakwah
Sejarah
Peradaban
Islam (SPI)
I
13 Aqidah
Filsafat
(AF)
I
14 Tafsir
Hadits
(TH)
I
15 Komunikas
i Penyiaran
Islam (KPI)
VII
16 Pengemban
gan
Masyaraka
t Islam
(PMI)
V
17 Bimbingan
Konseling
Islam (BKI)
V
Sumber: Katalog dan Kurikulum
Fakultas, 2013
Berdasarkan tabel di atas,
maka MK Statistika diberikan pada
semester yang berbeda-beda di
setiap jurusan/ prodi IAIN Syekh
Nurjati Cirebon. Pada semester
ganjil, MK statistika diberikan di
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan (FITK) Jurusan/Prodi
PAI, T.IPS, T.MTK, T.IPA-BIO, dan
PGRA; Fakultas Syari’ah dan
Ekonomi Islam (FSEI) Jurusan/
Prodi AAS; serta seluruh jurusan/
prodi di Fakultas Ushuluddin Adab
dan Dakwah (FUAD). Sedangkan
pada semester genap, MK Statistika
diberikan di FITK Jurusan/Prodi
PBA, T.BI dan PGMI; serta FSEI
Jurusan/Prodi Ekonomi Syariah/
Muamalah dan Perbankan Syari’ah.

ISSN 2086 - 3918
43
Tabel 2. Persebaran Mata Kuliah Statistika Berdasarkan Semester
dan Fakultas
Semester FITK FSEI FUAD Jumlah
Jurusan/
Prodi
Ganjil 5 1 6 12
Genap 3 2 0 5
Jumlah
Jurusan/
Prodi
8 3 6 17
Grafik 1. Persebaran Mata Kuliah Statistika Berdasarkan Semester
dan Fakultas
Dari perbandingan semester
ganjil dan genap, nampak adanya
ketimpangan dari banyaknya
jurusan/ prodi tersebut. MK
Statistika lebih banyak diberikan
pada semester ganjil yaitu 12
jurusan/prodi sedangkan genap ada
5 jurusan/ prodi. Dengan
mempertimbangkan keterbatasan
dosen statistik, hal ini
menimbulkan sedikit masalah yaitu
terjadinya kelebihan/kekurangan
jumlah beban sks dosen. Bahkan
kekurangan dosen ini seringkali
ditutup dengan memberdayakan
dosen yang ada, yang tidak sesuai
dengan kemampuan dosen. Oleh
karena itu, pihak institusi dalam
hal ini Pembantu Dekan I
hendaknya dapat menyeimbangkan
dengan banyaknya kelas dan
jurusan, sehingga MK Statistika
dapat diberikan secara seimbang
diantara kedua semester.
Dilihat dari tingkatan
semester, perkuliahan statistika
juga berbeda-beda dimulai dari
semester I sampai VII. Pada
semester I, MK Statistika diberikan
pada mahasiswa jurusan/ prodi
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
FITK FSEI FUAD
JumlahJurusan/Prodi
Fakultas
Genap
Ganjil

ISSN 2086 - 3918
44
T.MTK, SPI, AF dan TH; semester
II pada jurusan/ prodi ES dan PS;
semester III pada jurusan/ prodi
T.IPS; semester IV pada jurusan/
prodi PBA dan T.BI; semester V
pada jurusan/ prodi PAI, T.IPA-BIO,
PGRA, AAS, PMI dan BKI; semester
VI pada jurusan/ prodi PGMI; dan
semester VII pada jurusan/ prodi
KPI .
Jurusan/ prodi T.MTK
memberikan MK Statistik pada
semester I karena pada semester
berikutnya terdapat MK Statistik
lanjutan yaitu semester VI terdapat
MK Statistika Matematika dan
semester VII MK Statistik
Inferensial. Sama halnya dengan
jurusan/prodi MEPI, MK Statistika
juga diberikan pada semester II
karena semester IV terdapat MK
Statistika Ekonomi sebagai
kelanjutannya. Tetapi pada jurusan/
prodi SPI, AF dan TH, MK
Statistika terlalu dini diberikan
pada semester I, karena MK
Statistika ini adalah MK yang dapat
dijadikan pegangan bagi mahasiswa
dalam hal mengolah data hasil
penelitian.
Oleh karena itu,
penempatan strategis MK Statistika
lebih baik diberikan pada semester
V atau VI supaya mahasiswa juga
sudah mempunyai banyak ilmu
yang sekiranya dapat diterapkan
untuk menggunakan statistika pada
penelitian skripsinya nanti, di
samping juga karena jaraknya tidak
terlalu lama dengan saat mereka
penelitian nanti yaitu di semester
VIII. Hal ini sudah tepat dilakukan
di jurusan/ prodi PAI, T.IPA-BIO,
PGRA, AAS, PMI dan BKI yang
memberikan MK Statistika pada
semester V, serta jurusan/ prodi
PGMI di semester VI. Sedangkan
pada semester VII, MK Statistika
akan berbarengan dengan PKL
sehingga waktu kuliahnya
terganggu dan tidak maksimal,
seperti di jurusan/ prodi KPI.
Pada jurusan/ prodi ES dan
PS, MK Statistika diberikan pada
semester II, serta jurusan/ prodi
T.IPS, MK Statistika diberikan
pada semester III, juga dirasa
belum optimal karena jaraknya
yang masih terlalu lama dengan
penelitian. Tidak jauh berbeda
dengan jurusan/ prodi PBA dan T.BI
yang memberikan MK Statistika di
semester IV.
Tabel 3. Silabus MK Statistika
No Materi
1 Konsep Dasar Statistik
2 Metode Penyajian Data
3 Distribusi Frekuensi
4 Ukuran Pemusatan Data
5 Ukuran Penyebaran Data
6 Praktik Komputer
7 Analisis Korelasional
Bivariat : product moment,
8 Analisis Korelasional
Bivariat : rank order,
koefisien kontingensi
9 Regresi Linier Sederhana
dan Berganda
10 Analisis Komparasional
Bivariat : Test “t”
Bivariat : Test “chi square”
Bivariat : Test “F”
13 Praktik Komputer
Apabila dilihat dari
silabusnya, MK Statistika berisi
tentang konsep dasar statistika,
statistika deskriptif dan statistika
inferensia. Materi ini diberikan
kepada mahasiswa sebagai bekal

ISSN 2086 - 3918
45
pengetahuan mereka pada proses
penelitian skripsi nanti, mulai dari
awal penelitian, proses
pengumpulan data, dan analisis
data.
Guna menambah
kompetensi yang dimiliki
mahasiswa, MK Statistika dengan
bobot 3 sks ditambah dengan
praktikum SPSS. Praktikum ini
dilakukan di laboratorium
komputer di luar tatap muka.
Tujuan diberikannya praktikum
adalah agar mahasiswa lebih
terampil menggunakan SPSS
sehingga memudahkan pengolahan
data penelitian. Pada MK Statistika
dengan bobot 2 sks, maka
praktikum ini dipadatkan di dalam
tatap muka. Agar lebih optimal,
lebih baik bobot sks MK Sstatistika
disamakan menjadi 3 sks di setiap
Cirebon, terutama untuk jurusan/
prodi yang hanya memberikan MK
Statistika 1 kali selama 8 semester.
PENUTUP
MK Statistika adalah salah
satu MK Institut yang wajib diikuti
oleh semua mahasiswa IAIN Syekh
Nurjati Cirebon. Keberadaannya
sangat diperlukan mahasiswa
untuk membantu penelitian skripsi
dari proses pengumpulan,
penyajian, pengolahan, dan analisis
data penelitian. Oleh karena itu,
penempatan MK Statistika
hendaklah dilakukan secara
strategis pada kurikulum IAIN
Syekh Nurjati sehingga tepat
sasaran.
MK Statistika lebih tepat
diberikan pada semester V atau VI.
Karena pada semester ini,
waktunya tidak terlalu lama dengan
jarak penelitian skripsi mahasiswa
pada semester VIII sehingga masih
cukup fresh. Juga dikarenakan pada
semester ini, mahasiswa sudah
mempunyai banyak ilmu dan
pengalaman untuk dapat
mengaplikasikannya pada
statistika. Sedangkan pemilihan
semester ganjil dan genap dengan
alasan untuk keseimbangan beban
kerja dosen dan mengingat
ketersediaan dosen statistika yang
masih terbatas jumlahnya.
Silabus MK Statistika berisi
tentang konsep dasar statistika,
statistika deskriptif dan statistika
inferensia. Agar lebih optimal, lebih
baik bobot sks MK statistika
disamakan menjadi 3 sks di setiap
jurusan/ prodi di IAIN Syekh
Nurjati Cirebon sehingga kegiatan
perkuliahan dan praktikum dapat
berjalan beriringan.
DAFTAR PUSTAKA
Hamid, Dedi. Undang-undang
Sistem Pendidikan
Nasional Nomor 20 Tahun
2003. Jakarta: Asokadikta
dan Durat Bahagia.
Maksum dan Tim. Pedoman
Akademik IAIN Syekh
Nurjati Cirebon 2012.
Cirebon: IAIN SYEKH
NURJATI Press, 2012.
Nasution, S. (2003). Asas-asas
Kurikulum. Jakarta: Bumi
Aksara.
PTAIN Susun Kurikulum
Berbasis Kompetensi [Agama
dan Pendidikan]
Jakarta, Pelita, Persatuan
Umat dan Kesatuan Bangsa,
Edisi Senin, 25 Maret 2013.

ISSN 2086 - 3918
46
Soedijarto. (2008). Landasan dan
Arah Pendidikan Nasional
Kita. Jakarta: Kompas.
Yamin, Moh. (2012). Panduan
Manajemen Mutu
Kurikulum Pendidikan:
Panduan Lengkap Tata
Kelola Kurikulum Efektif.
Yogyakarta: Diva Press.
http://informasipublik.weebly.com/3/
post/2012/02/Mengenal- Lebih
-Dekat -Kurikulum -Berbasis -
Kompetensi -KBK.html.
Diakses 25 Maret 2013.
http://aa-
kbk.blogspot.com/2009/04/men
genal-lebih-dekat-kurikulum-
berbasis.html. Diakses 25
Maret 2013.
http://lpmp.uinmalang.ac.id/index.p
hp?option=com_content&view
=article&id=1:satukan-visi-
dan-misi-dekan-ptain-se-
indonesia-bahas-kurikulum-
internasional-
&catid=2:news&Itemid=1.
http://presensi-kota-
malang.koranpendidikan.com/
view/3450/digagas-sekolah-
laboratorium-ptain.html.

TEKNOLOGI DI MATEMATIKA

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to TEKNOLOGI DI MATEMATIKA

Similar to TEKNOLOGI DI MATEMATIKA (20)

More from IAIN SEKH NURJATI CIREBON

More from IAIN SEKH NURJATI CIREBON (18)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

TEKNOLOGI DI MATEMATIKA