Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim Hóa học lớp 10 trung học phổ thông - Luận văn ThS. Giáo dục học 6830038

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ NGỌC OANH
TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2012

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐINH THỊ NGỌC OANH
TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM
HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh
HÀ NỘI – 2012

3. v
MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………………….…..i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………………………...….ii
Danh mục các bảng ………………………………………………………………….…..iii
Danh mục các biểu đồ …………………………………………………………….……..iv
MỞ ĐẦU………………………………………………………………………….………1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………………………1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………………………….2
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………….3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………………………...3
4. 1. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………..3
4. 2. Đối tượng nghiên cứu ………………………………………………………….…3
5. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………...………3
5.1. Về nội dung……………………………………………………………………...…3
5.2. Về địa bàn nghiên cứu……………………………………………………………..3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………………….3
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan
điểm dạy học phân hoá. …………………………………………………………………..4
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông…………….4
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 –
THPT………………………………………………………………………………………4
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT. …….4
6.5. Thực nghiệm sư phạm……….……….……….……….……….……….………...4
7. Giả thuyết khoa học……….……….……….……….……….……….……….………4
8. Phương pháp nghiên cứu ……….……….……….……….……….……….………....4
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết……….……….……….……….………4
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn……….……….……….……….………4

4. vi
8.3. Phương pháp xử lý thông tin……….……….……….……….……….……….…4
9. Đóng góp mới của đề tài…………………………………………………………..….4
10. Cấu trúc của luận văn ………………………………………………………………5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ
BÀI TẬP PHÂN HÓA …………………………………………………………………...6
1.1. Thuyết đa trí tuệ…………………………………..…………………………………6
1.2. Quá trình dạy học……………..……………..……………..……………..…………8
1.2.1. Khái niệm……………..……………..……………..……………..……………….8
1.2.2. Phương pháp dạy học…………..……………..………………..……………..…...9
1.3. Dạy học phân hóa……..………………..………………..………………..……….10
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì? ……………..………………..………………..………..10
1.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa? …………..………………..………………..…..10
1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa………………..……………...11
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức………………..…………………..…………11
1.3.3.2. Phân hoá về nội dung ………..………………..………………..…………..…14
1.3.3.3. Phân hoá về quá trình……..……………..……………..……………..…….…16
1.3.3.4. Phân hoá về sản phẩm……………..……………………..…………………….17
1.3.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá…………………..………………………….18
1.3.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản……..…………..……..18
1.3.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình
học……………..……..…………..……..…………..……..…………..……..…………..18
1.3.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng…..……..…………..………..……..……..18
1.3.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá………18
1.3.5. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá…………..…………..…………...19
1.3.5.1. Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt…………..…………..…………..19
1.3.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS……..……………..19
1.3.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công
bằng……..…………..…………..…………..…………..…………..…………..………..19

5. vii
1.3.5.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác..…………..………………….20
1.3.5.5. Tiến hành đánh giá thường xuyên………..………………………..…...………20
1.3.6. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa……………………..………...21
1.4. Bài tập hóa học…..…………..…………..……..…………..…………..……..……21
1.4.1.Khái niệm …..…………..…………..……..…………..…………..……………...21
1.4.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học ..……..…………..…………..…………….....22
1.4.3.Sự phân loại bài tập hoá học …..…………..…………..……………..................23
1.5. Bài tập phân hóa…………..…………..………………………..…………..………25
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá …………..…………..……………………………..25
1.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá…………..………………………………………..26
1.5.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá…………..……………………………….……..26
1.6. Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường
THPT………………………………………………………………………………….….27
1.6.1. Mục đích điều tra. …………………………………………………………….…27
1.6.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra. ……………………..27
1.6.3. Kết quả điều tra. …………………………………………………………………28
CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......31
2.1. Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT...31
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 -
THPT……………………………………………………………………………………..35
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá ………………………………………….35
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT.....37
2.2.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT............41
2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10- THPT ………………….41
2.3. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa………………………..64
2.3.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới…………….64
2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà………………………………….67

6. viii
2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập……………………….69
2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo HS yếu kém……………….………….…77
2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng HS khá giỏi……….…………………..85
2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá……….……………………...87
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…….…………………….…………….90
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm …….…………………….……………………..90
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…….…………………….………………...90
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm…….………………..........90
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm….……………….....….……………….....90
3.2.1.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ……………….....….…………………......…..90
3.2.1.2. Lựa chọn địa bàn thực nghiệm. ……………….....….…………………......…90
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm……………….....….………………….....….….………90
3.2.2.1. Tiến hành soạn giáo án các giờ dạy……………….....….…………….……....90
3.2.2.2. Tiến hành các giờ dạy……………….....….………………………….......…..91
3.2.2.3. Tiến hành kiểm tra……………….....….………………………….....…..……91
3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm………………....….………….........91
3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……………....….…………....................92
3.2.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm………....….………….....................105
3.2.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính………....….………….........................105
3.2.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm………...….……….…...105
3.2.5.3. Nhận xét …………....….………….....…………....……......….……….….107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………....….………….....…………....….…….…..108
1. KẾT LUẬN………….....………….....…………....……......….…………...........108
2. KIẾN NGHỊ………….....………….....…………....……......….…………...........109
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....………….....…………....……......….………..............111
PHỤ LỤC…....……………….....………….....……………….....………….......…...114

7. ii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
as ánh sáng
BT Bài tập
BTHH Bài tập hóa học
BTPH Bài tập phân hóa
Dd / dd Dung dịch
ĐC Đối chứng
ĐKTC / đktc Điều kiện tiêu chuẩn
GTTB Giá trị trung bình
GV Giáo viên
Hh / hh hỗn hợp
HS Học sinh
HSG Học sinh giỏi
IQ Intelligence quotient: chỉ số thông minh
KT Kiểm tra
LT Lý thuyết
NV Nhiệm vụ
NXB Nhà xuất bản
PTHH Phương trình hóa học
SGK Sách giáo khoa
TB Trung bình
TCHH Tính chất hóa học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
VD Ví dụ
_ Câu trả lời đúng

8. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa trí tuệ c a H ard Gardn r………………………………6
Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản c a Thang phân l ại ch lĩnh vực nhận thức c a Bl m…..11
Bảng 1.3. Các mức độ tư duy th thang nhận thức Bl m (mới)……………………...11
Bảng 1.4. Nội dung c a các mức độ nhận thức theo thang Bloom……………………..12
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1………………………………………...91
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2………………………………………...91
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3………………………………………...92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 c a trường
THPT Hàng Hải………………………………………………………………………….95
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường
THPT Anhxtanh…………………………………………………………………………96
Bảng 3.6. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 1……………………...97
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 c a trường
THPT Hàng Hải………………………………………………………………………….98
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường
THPT Anhxtanh………………………………………………………………………….99
Bảng 3.10. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 2……………………100
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 c a
trường THPT Hàng Hải………………………………………………………………...101
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 trường
THPT Anhxtanh………………………………………………………………………...102
Bảng 3.14. Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 3……………………103

9. iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Hal g n”…………………………………………30
Hình 2.2: Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh”………………………………………....32
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Hàng Hải…………….95
Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Anhxtanh……...96
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Hàng Hải……………....97
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Anhxtanh……………... 97
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hàng Hải……..98
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Anhxtanh……..99
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Hàng Hải……………..100
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Anhxtanh…………….100
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Hàng Hải…....101
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Anhxtanh…..102
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Hàng Hải…………....103
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Anhxtanh……………103

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng trí tuệ và năng
lực sáng tạo của con người Việt Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững chắc, hội
nhập quốc tế thắng lợi, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới.
Trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà yêu cầu của xã hội ngày càng cao, kiến
thức nhân loại ngày càng nhiều trong khi thời gian đào tạo không thể tăng lên thì việc đổi
mới giáo dục là vô cùng cần thiết. Một trong những đổi mới quan trọng của giáo dục là
đổi mới căn bản về phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo,
đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất
nước trong thời kỳ đổi mới.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của HS trong học tập là yếu tố cấp bách
của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới. Trong
dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các HS trong lớp chúng ta luôn đảm bảo
nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá, khi đó tất cả HS tiếp thu kiến
thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh
rằng sự phát triển của mỗi con người ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau.
Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó
hiện nay ở trong nhà trường chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một
lứa tuổi cùng ngồi trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian
học cũng như nhau. Điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ
đối với HS thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những HS thuộc diện yếu kém, hậu quả
là làm cho HS mất đi hứng thú học tập. Để mang lại sự hứng thú trong học tập của HS thì
trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho HS của mình những kiến thức
phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề mà HS tiếp thu không quá khó hoặc quá
dễ. Bản thân tôi hiện đang công tác tại trường THPT ngoài công lập, nơi mà tỉ lệ HS
trung bình và yếu khá cao thì tạo cho các em có hứng thú trong học tập là yếu tố đầu tiên

11. 2
và quan trọng nhất để đạt hiệu quả trong giảng dạy. Nhằm khắc phục một phần những
hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học
tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HStrong một lớp học, tôi đã
quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá
phần Phi kim Hoá học lớp 10, trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học là điều tất yếu trong xã hội ngày càng phát triển
nhanh, mạnh. Suốt những năm qua, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất về việc đổi mới
phương pháp giảng dạy, tất cả đều hướng về một mục tiêu: đạt chất lượng cao trong giáo
dục con người. Có rất nhiều phương pháp được đề ra và mỗi phương pháp đều có những
thế mạnh riêng của mình. Một trong những phương pháp ấy là: dạy học phân hóa. Dạy
học phân hóa không phải bây giờ mới có, trong quá trình dạy học, ít nhiều các thầy cô
giáo cũng đã sử dụng đến phương pháp này. Đề cập đến vấn đề này, PGS TS Vương
Dương Minh – Hiệu trưởng trường THPT bán công Nguyễn Tất Thành cũng đã có bài
viết “Phân hóa trong giáo dục phổ thông”, trong đó ông khẳng định phân hóa trong giáo
dục là một đòi hỏi khách quan, đồng thời chỉ ra một số hình thức và cấp độ khác nhau
trong phân hóa giáo dục và nhấn mạnh vào cấp độ vi mô (phân hóa trong các giờ dạy
học). Trên trang web go Edu (http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/9/49/3176/day-hoc-phan-
hoa.html ) tác giả Võ Ngọc Bình cũng có bài viết “Dạy học phân hóa” trong đó nêu bật
lên những đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa và chỉ ra các hình thức của dạy học
phân hóa. Hay theo nguồn boxmath.vn có bài viết “Phân hóa dạy học là con đường nâng
cao hiệu quả của quá trình dạy học” đề cập đến tính hiệu quả trong giáo dục phân hóa và
chỉ ra các con đường thực hiện phân hóa dạy học, phân hóa giờ học.
Bên cạnh các bài viết về dạy học phân hóa, có một số các bài viết đề cập đến các
phương pháp dạy học có thể áp dụng trong quá trình dạy học phân hóa như dạy học theo
góc, dạy học theo dự án, dạy học hợp đồng... Ví dụ: Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo
góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, nguồn
http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162.

12. 3
Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học phân hóa như thế nào? Đã
có một số luận văn thạc sĩ giáo dục đề cập đến vấn đề này như: Những biện pháp bồi
dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 Trung học phổ thông, Nguyễn Anh Duy (2011), Luận văn
Thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Dạy học phân hoá bằng
hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông,
Nguyễn Văn Quý (2011), Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Huế - Trường Đại học
sư phạm...
Rõ ràng là, việc dạy học theo quan điểm phân hóa đang thu hút sự quan tâm của các
nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá
học lớp 10 - THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HS trong
một lớp học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ
thống bài tập đó.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung: Phần Phi kim Hóa học lớp10 – THPT.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại 4 lớp 10 thuộc 2 trường THPT trên
địa bàn thành phố Hải Phòng
- Trường THPT Hàng Hải: lớp 10A2 và 10D02
- Trường THPT Anhxtanh: lớp 10D1 và 10D2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

13. 4
6.1. Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan
điểm dạy học phân hoá
6.2. Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông
6.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 –
THPT.
6.4. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT.
6.5. Thực nghiệm sư phạm
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với
các đối tượng HS và tổ chức dạy học phân hoá trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú
học tập cho các em HS, nhất là các em có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học Hóa học ở THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát trực tiếp.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lí thông tin bằng phương pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học
phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần Phi kim Hóa học
lớp 10 - THPT.
- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.

14. 5
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa
học 10 – Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15. 6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA
1.1. Thuyết đa trí tuệ [13]
Như là một mặc định, từ trước đến nay trí thông minh của một người nói chung
và một HS nói riêng được đánh giá dựa trên chỉ số IQ. Không thể phủ nhận rằng các bài
kiểm tra (test) IQ đã dự đoán được khả năng học tập của HS một cách chính xác, song
những bài kiểm tra này không thể cho biết sự thành công hay thất bại của HS đó sau khi
rời ghế nhà trường. Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc
sống đã từng bị đánh giá là những HS “không thể đào tạo được” khi còn đi học. Như vậy,
các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông minh
phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau. Nhà tâm lý học
Ho ard Gardner đã xây dựng học thuyết mới, thách thức các định kiến cũ về việc như
thế nào là khôn khéo, thông minh: thuyết đa trí tuệ (thuyết đa thông minh). Gardner tin
tưởng rằng nền văn hoá của chúng ta đã quá tập trung chú trọng vào lối tư duy lô-gic và
tư duy bằng lời nói - đây là những năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm tra
trí thông minh, trong khi đó đã bỏ qua những dạng khác của trí tuệ và sự hiểu biết. Ông
đưa ra ý kiến là có ít nhất 7 loại trí thông minh khác nhau, đều xứng đáng được coi như
những cách thức quan trọng của suy nghĩ và tư duy.
Theo Howard Gardner, mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự
thông minh khác nhau do đó cần có những cách thức và phương pháp học tập phù hợp
với từng các nhân để phát triển những điểm mạnh, đồng thời cải thiện những điểm yếu.
Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con người
là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của một cá nhân là một kênh
yếu và nên tránh. Giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và
thông minh lôgích - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác.
Sau đây là bảy loại hình thông minh mà Gardner đã đưa ra năm 1983

16. 7
Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức
Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ
Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số
Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể
Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác
Thông minh về nội tâm Tự nhận thức
Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa tr tuệ của Howard Gardner
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Tr thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập thông
qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,…
Tr thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua việc
thấy bức tranh tổng thể. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới
học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục. Đó là khi chúng ta
giáo dục một HS thông qua những điểm mạnh của họ thì không những đã tăng sự tự tin,
củng cố niềm tin cho HS rằng họ có thể làm được nhiều điều mà còn giúp họ cải thiện
điểm yếu.
Một ý nghĩa khác không kém phần quan trọng, mang lại một cái nhìn nhân bản, ấy
là tất cả HS đều thông minh theo một cách riêng. Một giáo sư Toán học có thể có sự
thông minh vượt bậc trong một số lĩnh vực như logic – toán học, song sẽ có khả năng
kém hơn hoặc thậm chí không có trong một số lĩnh vực khác như âm nhạc, thể thao. Một
vận động viên bơi lội sẽ gặp nhiều khó khăn với các bài phân tích văn học hoặc các con
số. Như vậy giữa giáo sư Toán học và vận động viên bơi lội thì ai thông minh hơn? Hầu
hết, thậm chí là tất cả mọi người đều nhất trí rằng giáo sư Toán học chắc chắn sẽ thông
minh hơn. Song dưới góc độ của nhà giáo dục thì câu trả lời phải là mỗi người đều thông

17. 8
minh trong lĩnh vực của họ. Chúng ta phải thấy được điều này ở mỗi HS, để khơi gợi,
khuyến khích, tạo điều kiện cho HS phát triển theo các hương khác nhau phù hợp với trí
thông minh của mỗi người. Đó là nền tảng của dạy học phân hóa.
1.2. Quá trình dạy học [8]
1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt (1994) thì dạy là truyền lại tri thức hoặc kỹ năng một cách
t nhiều có hệ thống, có phương pháp và dạy học là dạy để nâng cao trình độ văn hóa và
phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định. Theo khái niệm này thì dạy học chỉ là
hoạt động truyền thụ kiến thức một chiều của GV đến HS. Trong một thời gian dài, quá
trình dạy học luôn được tiến hành theo nghĩa này.
Ngày nay, khi mà kiến thức của nhân loại ngày càng gia tăng theo cấp số nhân mà
thời gian truyền thụ kiến thức chỉ có hạn thì quá trình dạy học cũng có sự thay đổi về mặt
bản chất. Theo đó thì quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động chung của thầy và trò, dưới
vai trò của đạo của GV, HS tích cực, độc lập, sáng tạo lĩnh hội kiến thức nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
Với quan niệm như trên ta thấy dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động
qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động
cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân
cách. Tính hai mặt này khẳng định rằng quá trình dạy học diễn ra đồng thời hai hoạt động
do hai chủ thể thực hiện. Đó là hoạt động học của người học và hoạt động dạy của người
dạy. Sự tác động qua lại giữa hai hoạt động này tạo thành quy luật cơ bản chi phối quá
trình dạy học. Đó là quy luật thống nhất giữa dạy và học, hay nói cách khác, quá trình
dạy học là một hệ toàn v n.
Tóm lại, uá trình dạy học là một uá trình tương tác và thống nhất biện chứng.
Trong đó, thầy đóng vai tr là chủ đạo l nh đạo, tổ chức và điều khiển hoạt động dạy và
tr trước hết là một khách thể l nh hội tri thức và đồng th i c n là một chủ thể được thầy
l nh đạo nên t ch cực, độc lập và sáng tạo tự tổ chức và điều khiển hoạt động học.[8]

18. 9
1.2.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học.
Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thì phương pháp dạy học
sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học.
Trước hết phải hiểu thế nào là phương pháp? Phương pháp là cách thức nhận thức,
nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội hay là hệ thống các cách sử dụng
để tiến hành một hoạt động nào đó (Từ điển tiếng Việt – 1994). Theo nghĩa chung nhất
thì phương pháp là con đường, cách thức, biện pháp mà chủ thể sử dụng để tác động
nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đề ra.
Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng cho quá trình
cụ thể: quá trình dạy học. Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức, con
đường, biện pháp phối hợp hoạt động chung của GV và HS, trong đó dưới vai trò chủ đạo
(lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) của GV, HS chủ động (tích cực, tự giác, độc lập và sáng
tạo) lĩnh hội và nắm vững tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và bồi dưỡng phát
triển phẩm chất, nhân cách một cách toàn diện. [12]
Phương pháp dạy học có một số đặc điểm quan trọng sau đây
- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của hai chủ thể nên chúng có tính
độc lập tương đối và phối hợp thống nhất với nhau dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy.
- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên chứa đựng những yếu tố chủ
quan. Phương pháp giảng dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của người GV.
- Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học.
- Việc dạy học bao giờ cũng thực hiện theo nội dung. Nội dung dạy học quy định
phương pháp dạy học. Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng
đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể.
- Lựa chọn và sử dụng một loại phương pháp gắn liền với việc lựa chọn và sử
dụng một loại phương tiện.

19. 10
- Dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ nhiều phương pháp, với nhiều thao
tác.Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học chính là
nghệ thuật sư phạm.
1.3. Dạy học phân hóa[18]
1.3.1. Dạy học phân hoá là gì?
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi
góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa
ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở
am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc
sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để giảng dạy và
hiểu để giáo dục”.
Dạy học phân hóa cách thức dạy học đ i hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động
dạy học dựa trên những khác biệt của ngư i học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các
điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
ngư i học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội
học tập cho ngư i học.[18]
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng
loạt.
1.3.2. Tại sao phải dạy học phân hóa?
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng
HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý giải điều
này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó
là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau

20. 11
giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi
trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách dạy học đồng
loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS nắm
với thì giờ cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình
trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình. Nhưng nếu
giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ không hài lòng.
Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này.
Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học
theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá
dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ.
Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo
điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu.
- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối
với HS.
- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS.
1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa
1.3.3.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức:[12][18]
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

21. 12
Bảng 1.2. Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho l nh vực nhận thức của Bloom
Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krath ol đã công bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6. Thang phân loại mới như sau:
Bảng 1.3. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)
Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Vận Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
Đánh giá
Biết
Hiểu
Vận dụng
Phân tích
Sáng tạo
Hiểu
Biết
Đánh giá
Phân tích
Vận dụng
Sáng tạo

22. 13
dụng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
tích
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Đánh
giá
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Sáng
tạo
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Bảng 1.4. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận
thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có
thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo” Cụ thể:
Dạng bài
Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng
I
Biết (nhớ lại những
kiến thức đã học một
cách máy móc và nhắc
lại)
Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

23. 14
II
Hiểu (tái hiện kiến
thức, diễn giải kiến
thức, mô tả kiến thức)
Tư duy logic
(suy luận, phân tích, so
sánh, nhận xét)
Phát huy sáng kiến
(hoàn thành kỹ năng
theo chỉ dẫn, không còn
bắt chước máy móc)
III
Vận dụng
(Vận dụng kiến thức để
xử lí tình huống khoa
học, trong đời sống
thực tiễn)
Tư duy hệ thống (suy
luận tương tự, tổng
hợp, so sánh, khái quát
hoá)
Đổi mới (lặp lại kỹ
năng nào đó một cách
chính xác, nhịp nhàng
không phải hướng dẫn)
IV
Vận dụng sáng tạo
(phân tích, tổng hợp,
đánh giá)
Sử dụng các kiến thức
đã có, vận dụng kiến
thức vào tình huống
mới với cách giải
quyết mới, linh hoạt,
độc đáo, hữu hiệu.
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
Sáng tạo (hoàn thành
kỹ năng một cách dễ
dàng có sáng tạo, đạt
tới trình độ cao)
1.3.3.2. Phân hoá về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết.
Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng
của chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trong lớp học một số
HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ
được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa
đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước
khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế

24. 15
các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư
duy của Bloom.[18]
Ví dụ : Khi dạy bài Axit sunfuric – Hóa học 10, cùng một nội dung về tính chất
của axit sufuric nhưng có nhiều cách hỏi khác nhau.
Với những HS yếu, kém có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu
(cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)
Bài 1: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2SO4 bằng:
A. +2 B. +3 C. +4 D. +6
Bài 2: Căn cứ vào số oxi hoá của S trong phân tử H2SO4 ta có thể kết luận:
A. H2SO4 có tính oxi hoá B. H2SO4 vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử.
C. H2SO4 có tính khử D. H2SO4 không có tính oxh cũng không có tính khử.
Bài 3: Dãy gồm những chất tác dụng được với dung dịch H2SO4 là:
A. Cu, SO3, Al2O3, CaO. B. CuO, SO3, SO2, Fe2O3.
C. CuO, FeO, Al2O3, CaO D. Al2O3, CaO, SO2, P2O5.
Bài 4: Thể tích khí SO2 (đktc) thoát ra khi cho 56g Fe tác dụng với axit H2SO4 đậm đặc,
nóng là:
A. 18,6 lít. B. 33,6 lít. C. 42,8 lít. D. 36,2 lít.
Bài 5: Một hỗn hợp gồm 13g kẽm và 5,6g sắt tác dụng với dd axit sunfuric loãng dư.
Thể tích khí hydro (đktc) được giải phóng sau phản ứng là:
A. 4,48 lít . B. 2,24 lít. C. 6,72 lít. D. 67,2 lít.
Với HS khá giỏi GV có thể giao cho các em các dạng bài tập như sau:
Bài 1: Hoà tan hoàn toàn 4,8g kim loại R trong H2SO4 đặc nóng thu được 1,68 lít SO2
(đkc). Lượng SO2 thu được cho hấp thụ hoàn toàn vào dd NaOH dư thu được muối A.
Kim loại R và khối lượng muối A thu được là:
A. Zn và 13g. B. Fe và 11,2g. C. Cu và 9,45g. D. Ag và 10,8g.
Bài 2: Lấy 5,3g hh gồm Na và 1 kim loại kiềm cho tác dụng với dd H2SO4 loãng dư thu
được 3,36 lít khí (đkc). Kim loại kiềm và thành phần phần trăm theo khối lượng của nó
trong hh là:
A. K và 21,05%. B. Li và 13,2%. C. Rb và 1,78%. D. Cs và 61,2%.

25. 16
Bài 3: Hoà tan hoàn toàn 1 oxit kim loại bằng dd H2SO4 đặc, nóng vừa đủ thu được 2,24
lít khí SO2 (đkc) và 120g muối. Công thức của oxit kim loại là công thức nào sau đây?
A. Al2O3. B. Fe2O3. C. Fe3O4. D. CuO.
Bài 4: Cho H2SO4 loãng dư tác dụng với 6,659g hỗn hợp 2 kim loại X và Y đều hoá trị II,
người ta thu được 0,1mol khí, đồng thời khối lượng hỗn hợp giảm 6,5g. Hoà tan phần còn
lại bằng H2SO4 đặc, nóng người ta thấy thoát ra 0,16g khí SO2. X và Y là những kim loại
nào sau đây?
A. Hg và Zn. B. Cu và Zn. C. Cu và Ca D. Kết quả khác.
Bài 5: Cho muối cacbonat của kim loại M có công thức: MCO3. Cho 5,8 gam muối
cacbonat hòa tan hoàn toàn trong dung dịch H2SO4 loãng vừa đủ, thu được một chất khí
và dung dịch A. Cô cạn A, được 7,6 gam mối sunfat trung hòa, khan. Công thức phân tử
của muối MCO3 là:
A. CaCO3. B. FeCO3. C. CuCO3. D. MgCO3.
Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp
chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ
thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn
• Khuyến khích tư duy cấp cao
• Tăng trách nhiệm học tập
1.3.3.3. Phân hoá về uá trình[18]
Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên
phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ HS có
thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...), hoặc bằng nhìn
các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát
video clip...)... Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học
tập cho HS. Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của
HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc
phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp
độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho

26. 17
tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy
cho từng HS một. Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động
học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợpcho HS
học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm
− Hỗ trợ tất cả các nhóm
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm
các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”
• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của
một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn
hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn
học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và
do HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD: người đọc, người ghi,
người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ học.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.
1.3.3.4. Phân hoá về sản phẩm[18]
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã
làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của HS và
chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm
như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản

27. 18
phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.3.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá
hiệu quả [31]
1.3.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học
đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên
cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng
những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và
nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt.
Việc dạy học đòi hỏi người học hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại
từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi
GV cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu
cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội
khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
1.3.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình
học.
GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu,
nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng
dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học
phần tiếp theo.
1.3.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ
nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể được
dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.
1.3.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV
làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin

28. 19
HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ thể
hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng
độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.3.5. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá [18]
1.3.5.1. Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt
Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu
cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt.
Quan sát HS khi họ làm việc. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em
vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi
công việc quá khó khăn.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ.
GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một HS có
thể học.
Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thông tin này trong quá trình
lập kế hoạch bài học.
1.3.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS
Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh
vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị học tập
phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau.
Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban
hành để hỗ trợ quá trình học tập. Sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có
thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch
bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS.
1.3.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy
học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít nhất hãy
chắc chắn biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm
tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo

29. 20
ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Hãy kỳ vọng ở
tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả HS.
Đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng. Nếu chỉ có một số HS được
giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khó
khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như vậy các hoạt động là không công bằng và
việc học tập bị ảnh hưởng.
Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra
một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều
này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.
1.3.5.4. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại
hoạt động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù
hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS.
Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi cho
HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập, trong
khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn...
Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về
nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.
1.3.5.5. Tiến hành đánh giá thư ng xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của dạy học
phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình
học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.
Đánh giá chính thức và không chính thức. Tiến hành đánh giá không chính thức có
thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các
đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch
hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn
các kỹ năng cho các bạn khác.
Phân hoá đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của
các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở

30. 21
thích và năng lực của HS.
1.3.6. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa
Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết hợp được
với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo nhóm nhỏ...Chính
vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản
thân GV.
Nhiệm vụ của thầy giáo:
- Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một, kiểm tra
đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp
- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS
Nhiệm vụ của HS:
- Thực hiện tốt nhiệm vụ mà thầy giáo giao cho, hợp tác với thầy giáo để hoàn
thành tốt nhiệm vụ.
- Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu
kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học
tập.
- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý
kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập.
1.4. Bài tập hóa học [8][26]
1.4.1.Khái niệm
Đối với bất cứ một môn học nào sau khi được nghiên cứu vấn đề lý thuyết thì
người học luôn được giao các bài tập. Vậy bài tập là gì? Bài tập là hệ thống câu hỏi, yêu
cầu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến vấn đề lý thuyết tương ứng mà người học
phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết.
Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học. Hệ
thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, ví dụ: Hãy
nêu tính chất hóa học cơ bản của oxi đơn chất?, nhưng cũng có thể là câu hỏi, yêu cầu áp

31. 22
dụng lý thuyết vào trường hợp cụ thể, ví dụ: Vì sao coi SO2 là một trong những khí gây ô
nhiễm môi trường?
Trong chương trình hóa học phổ thông, các bài tập hóa học thường được trình bày
sau mỗi bài học. HS có nhiệm vụ phải hoàn thành các bài tập này sau khi được học xong
phần lý thuyết. Đa số các bài tập hóa học trong chương trình phổ thông đề cập trực tiếp
đến vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu hoặc áp dụng lý thuyết vào một số dạng bài tập nhất
định như bài toán nhận biết, viết phương trình phản ứng, bài tập tính toán có liên quan
đến các phản ứng hóa học vừa được nghiên cứu... Các bài tập có áp dụng các trường hợp
thực tế trong cuộc sống chiếm một số lượng nhỏ (mặc dù được tăng lên đáng kể sau mỗi
lần cải cách sách giáo khoa).
1.4.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện
pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có những ý
nghĩa, tác dụng to lớn về nhiểu mặt.
Về mặt tr dục
- Bài tập hóa học giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức. HS chỉ có thể vận
dụng kiến thức vào việc giải các bài tập khi đã nắm vững kiến thức.
- Việc làm các bài tập hóa học giúp cho HS ôn tập lại các kiến thức đã học, đồng
thời tự hệ thống hóa các đơn vị kiến thức.
- Bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng
phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học... Các
bài tập thực hành giúp rèn các kỹ năng thực hành như thao tác thí nghiệm, viết báo cáo
thí nghiệm...
- Bài tập hóa học giúp rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao
tác tư duy.
Về mặt phát triển
Bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng,
khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.

32. 23
Về mặt giáo dục
Bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng
say mê khoa học Hóa học.
1.4.3.Sự phân loại bài tập hoá học [26]
Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau dựa trên cơ sở khác nhau. Cụ thể:
 Phân loại dựa vào tính chất hay nội dung toán học của bài tập
o Bài tập định tính (không có tính toán)
o Bài tập định lượng (có tính toán)
 Phân loại dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập
o Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)
o Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)
 Phân loại dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của
bài tập
o Bài tập cơ bản
o Bài tập tổng hợp
 Phân loại dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
o Bài tập trắc nghiệm tự luận (bài tập tự luận)
o Bài tập trắc nghiệm khách quan (bài tập trắc nghiệm)
 Phân loại dựa vào nội dung hoá học của bài tập: cách phân loại này hay dùng
khi dạy học và củng cố bài mới, gồm:
o Bài tập hoá đại cương
o Bài tập hoá vô cơ
o Bài tập hoá hữu cơ
 Phân loại dựa vào nội dung của bài tập hay dạng bài tập, gồm:
o Bài tập cân bằng phương trình phản ứng
o Bài tập viết chuỗi phản ứng
o Bài tập điều chế chất

33. 24
o Bài tập nhận biết các chất
o Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
o Bài tập tinh chế chất
o Bài tập xác định thành phần hỗn hợp
o Bài tập xác định nguyên tố
o Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất
o Bài tập có sử dụng hình vẽ, …
 Phân loại dựa vào chức năng bài tập hay mức độ nhận thức và tư duy
o Bài tập ở trình độ biết (tái hiện kiến thức như nêu định nghĩa, phát biểu
định luật, …)
o Bài tập ở trình độ hiểu
o Bài tập ở trình độ vận dụng
o Bài tập ở trình độ vận dụng sáng tạo
 Phân loại dựa vào phương pháp giải bài tập
o Bài tập dùng các giá trị trung bình
o Bài tập tính theo công thức và phương trình hoá học
o Bài tập biện luận
o Bài tập giải bằng phương pháp bảo toàn electron
o Bài tập giải bằng phương pháp đường chéo, …
 Phân loại dựa vào mục đích sử dụng hay các bước dạy học
o Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ
o Bài tập dùng để mở bài, tạo tình huống dạy học
o Bài tập dùng để vận dụng khi giảng bài mới
o Bài tập dùng để củng cố kiến thức
o Bài tập dùng để ôn tập, tổng kết
o Bài tập cho HS luyện tập ở nhà
o Bài tập dùng để bồi dưỡng HS giỏi

34. 25
o Bài tập dùng để phụ đạo HS yếu, kém, …
 Phân loại dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức
o Bài tập tái hiện: yêu cầu HS nhớ lại kiến thức, kỹ năng đã học.
o Bài tập sáng tạo: yêu cầu HS vận dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng
đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. Ở mức độ cao hơn, bài
tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kỹ thuật
mới, một phương pháp mới.
Trong thực tế dạy học, hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại
theo nội dung và theo nhiệm vụ, yêu cầu hay dạng bài của bài tập.
Theo “Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 Trung
học phổ thông” do tác giả Nguyễn Xuân Trường chủ biên cùng các cộng sự có đề xuất
thêm là để thuận tiện trong dạy học thì khi dạy học bài mới ta có thể phân loại BTHH
theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cố bài. Tên mỗi loại bài có thể là tên các
chương. Ví dụ: Bài tập về cấu tạo nguyên tử, bài tập về halogen, … Còn khi ôn tập, hệ
thống hoá kiến thức và kiểm tra – đánh giá do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp
giữa các chương nên ta phân loại dựa trên các cơ sở như tính chất hoạt động của HS khi
giải bài tập, chức năng, tính chất của bài tập, …
1.5. Bài tập phân hóa
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá
Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp giảng dạy tiếp cận đối tượng
và có tính vừa sức. Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối
tượng HS. Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học
nói chung và đối với môn hóa nói riêng. Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư
duy của HS trong quá trình nhận thức. Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là
thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xão, rèn tư duy, rèn trí
thông minh. Để phát huy ưu điểm của bài tập người thầy giáo phải biết lựa chọn hệ thống
bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn

35. 26
đề của các em. Vậy bài tập phân hóa là loại bài tập mang t nh khả thi với mọi đối tượng
HS đồng th i phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.
Ví dụ: Khi ra bài tập về khả năng tác dụng của Clo với kim loại, tùy vào năng lực
của mỗi HS mà GV có thể ra các dạng bài tập như sau:
Đối với HS yếu: bài tập ra ở dạng áp dụng, chất và số liệu rõ ràng. Ví dụ: Cho 5,4g
nhôm tác dụng hết với Clo. Viết phương trình phản ứng xảy ra và tính khối lượng muối
thu được?
Đối với HS trung bình: mức độ yêu cầu của bài tập là biết và vận dụng. Ví dụ: Cho
5,4g một kim loại tác dụng hết với Clo thu được 26,7g muối. Biết rằng trong công thức
muối kim loại có hóa trị 3, hãy xác định kim loại?
Đối với HS khá, giỏi: bài tập ở mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo. Ví dụ: Cho
5,4g một kim loại hóa trị n tác dụng hết với Clo được 26,7g muối clorua. Xác định kim
loại?
1.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá
Sự phân loại bài tập phân hóa cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói
chung tuy nhiên theo quan điểm dạy học phân hóa có thể chú ý thêm một số cách phân
loại như:
- Dựa theo mức độ nhận thức
- Dựa vào trình độ học lực của HS
- Dựa vào phong cách học tập của HS
1.5.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá
 Bài tập hoá học đáp ứng phong cách học của HS
 Bài tập hoá học theo mức độ tư duy của thang Bloom
 Bài tập hoá học theo yêu cầu HS làm việc độc lập và bài tập có sự trợ
giúp HS ở các mức độ khác nhau.
 Bài tập theo nội dung

36. 27
1.6. Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường
THPT
1.6.1. Mục đích điều tra.
- Tìm hiểu việc dạy học môn Hoá học ở trường trung học phổ thông thuộc địa bàn
thành phố Hải Phòng để nắm được những phương pháp giảng dạy chính trong nhà trường
hiện nay.
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 10 các trường trung
học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng, coi đó là căn cứ để xác định phương
hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài.
- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại GV
thường ra cho đối tượng lớp 10 có vừa sức với các em không, có làm cho các em hứng
thú với bộ môn hoá học không.
- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của HS, xem đây là một
cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá.
1.6.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra.
* Nội dung điều tra :
- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
hiện nay.
- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập.
- Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phân
hoá phù hợp với trình độ của HS trong quá trình giảng dạy.
* Phương pháp điều tra :
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Hoá học lớp 10, dự giờ trực tiếp các
tiết học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến).
- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn HS, GV, chuyên viên, cán bộ quản lý.
* Đối tượng điều tra :
- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông.
- Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ.

37. 28
- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông.
- Các HS lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
* Địa bàn điều tra :
Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố
Hải Phòng.
- Đặc điểm về chương trình đào tạo : Chương trình SGK phổ thông.
- Đặc điểm về chất lượng : Lớp học theo chương trình cơ bản.
1.6.3. Kết quả điều tra.
Để đánh giá được thực trạng dạy Hoá học và việc sử dụng bài tập phân hoá ở
trường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phù hợp nhất.
Tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 12 năm 2011:
* Với GV, tôi đã xin ý kiến của 16 GV dạy hóa trong 4 trường THPT ở thành phố
Hải Phòng là: THPT Hàng Hải, THPT Anhxtanh, THPT Hải An, THPT Lê Hồng Phong,
THPT Lê Quý Đôn về việc sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ,
khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS (phiếu xin ý kiến trong phụ lục 1), kết
quả thu được như sau:
STT
Phương pháp
- phương tiện
Rất
Thường
xuyên
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm khi
Không
bao giờ
1
Vấn đáp tìm
tòi
4
(25,0%)
6
(37,5%)
6
(37,5%)
2
Dạy học nêu
và giải quyết
vấn đề
1
(6,25%)
3
(18,75%)
6
(37,5%)
4
(25,0%)
2
(12,5%)
3
Sử dụng
phương tiện
trực quan
5
(31,25%)
6
(37,5%)
4
(25,0%)
1
(6,25%)
4 Sử dụng bản 2 1 13

38. 29
đồ tư duy (12,5%) (6,25%) (81,25%)
5
Dạy học hợp
tác theo nhóm
nhỏ
4
(25,0%)
4
(25,0%)
8
(50,0%)
6
Dạy học theo
góc
16
(100%)
7
Dạy học theo
hợp đồng
16
(100%)
- Đa số các GV không quan tâm lắm về các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối
với môn học …của HS trong quá trình giảng dạy.
- 100% GV ra bài tập chung cho cả lớp. Song song với các bài tập có sẵn trong
sách giáo khoa và sách bài tập, hầu hết các GV giao thêm cho HS các bài tập tự biên
soạn, nhất là trong các giờ ôn tập. Tuy nhiên các bài tập này đều là bài tập chung cho cả
lớp.
- Một số lớn những GV trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà
xem nh vai trò của bài tập.
- Một số GV còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm
tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học. Bài tập được sử dụng chủ yếu trong
các giờ luyện tập và ôn tập.
- Một số ít GV sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để HS củng cố, tìm tòi,
phát triển kiến thức cho riêng mình.
* Với HS, tôi đã tiến hành khảo sát 193 HS (4 lớp học) tại 2 trường THPT Hàng
Hải và THPT Anhxtanh.
Đặc điểm của 2 trường THPT này đều là trường ngoài công lập. Do đó khả năng
học tập cũng ý thức học tập của các em còn nhiều hạn chế. Bên cạnh đó, đa số các em
đều gặp phải những vấn đề về gia đình như: bố m ly hôn, mất bố hoặc m , gia đình ít có

39. 30
sự quan tâm hoặc quan tâm không đúng cách, đa số phụ huynh làm nghề tự do… Chính
những điều này ảnh hưởng rất lớn đến suy nghĩ, thái độ học tập của các em.
Qua điều tra cho thấy trên 50% các em tuy gặp nhiều khó khăn nhưng vẫn chịu
khó học tập, và trong số này đại bộ phận các em chưa tìm được cho mình phương pháp
học tập phù hợp dẫn đến kết quả học tập chưa được như ý muốn. Tuy nhiên vẫn còn tồn
tại một bộ phận lười học, thụ động trong suy nghĩ, chưa coi trọng đúng mức việc học tập.
Tìm hiểu về việc học tập môn Hóa: đa số các HS chưa được giao bài theo sức học
và theo sở trường của mình. GV giảng dạy và giao bài chung cho cả lớp. Nhiều HS học
tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức tự học. HS nghe, nhìn một cách
thụ động để thu nhận thông tin do GV truyền thụ, ghi chép những điều GV đọc hay ghi
lên bảng. Các hoạt động của HS đa phần chỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học,
nhắc lại những kết luận, những công thức chính của bài học. Khi được hỏi nếu ra bài tập
phù hợp với các em thì đa số đều cho rằng như vậy việc học tập sẽ gây hứng thú rất nhiều
cho các em.
Để khắc phục những yếu điểm, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây dựng
và tuyển chọn một hệ thống bài tập phân hoá đa dạng, phong phú có chất lượng phù hợp
với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển tư duy, tr thông minh, phát huy năng lực sáng tạo
cho HS nâng cao hứng thú học tập với bộ môn Hóa học
Tiểu kết chương 1
Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, về thuyết
đa trí tuệ, quá trình dạy học, dạy học phân hóa, về bài tập hóa học và bài tập phân hóa:
+ Mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
+ Ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập hóa học.
+ Khái niệm và cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa.
+ Đã tìm hiểu thực trạng của việc dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân
hoá ở các trường THPT.

40. 31
CHƯƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN
HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT
Phần phi kim Hóa học lớp 10 – THPT được trình bày thành hai chương là chương
Halogen và chương Oxi – Lưu huỳnh. Trong các chương được chia thành từng bài cụ thể
2.1.1.Chương “Nhóm Halogen”
2.1.1.1. Cấu trúc chương
Chương 5 – Nhóm Halogen được phân gồm 12 tiết trong đó có 9 tiết học (7 tiết học bài
mới và 2 tiết luyện tập), 2 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương.
Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Halogen”
2.1.1.2. Mục tiêu của chương [6]
Sau khi học xong chương, HS phải cơ bản đạt được các mục tiêu như sau:
Về kiến thức
- Học thuộc và nhắc lại được vị trí, tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, cấu tạo của
nguyên tử, phân tử các halogen.
Khái quát về
nhóm Halogen
Clo
Flo – Brom - Iot
Luyện tập: Nhóm Halogen
Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối
clorrua
Thực hành: Tính chất hoá học của khí
clo và hợp chất của clo
Sơ lược về hợp chất có oxi của clo
Luyện tập: Nhóm Halogen

41. 32
- Giải thích được tính oxi hoá mạnh của các nguyên tố halogen.
- Giải thích được nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất
hoá học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
- Giải thích được cơ sở khoa học ứng dụng của các halogen và một số hợp chất
của chúng cũng như nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số
hợp chất quan trọng của halogen.
- Nhận biết được axit clohiđric, các gốc clorua, bromua, iotua, …
Về kỹ năng
- Dựa vào cấu tạo nguyên tử, phân tử để dự đoán, kiểm tra, so sánh và kết luận về
TCHH cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng.
- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm để rút ra nhận xét và làm thí
nghiệm (kiểm nghiệm lại một số tính chất của axit HCl, nhận biết ClP-P, …)
- Viết các PTHH minh hoạ TCHH và điều chế các halogen cũng như một số hợp
chất của chúng, xác định vai trò của các chất trong phản ứng.
- Củng cố kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hoá – khử.
- Giải được các dạng bài tập định tính và định lượng cơ bản của chương.
Về tình cảm, thái độ
- Tạo cho HS niềm say mê học tập, yêu thích môn học.
- Giáo dục tính kỉ luật, giữ trật tự và hợp tác với các bạn, với thầy cô giáo, tích cực
thảo luận, phát biểu ý kiến xây dựng bài.
- Hoá học phục vụ cuộc sống, chống ô nhiễm môi trường, chống chiến tranh phi
nghĩa. Giáo dục HS phòng bệnh do thiếu iot: vận động gia đình và cộng đồng dùng muối
iot.
2.1.2. Chương “Oxi – Lưu huỳnh”
2.1.2.1. Cấu trúc chương
Chương 6 được phân gồm 12 tiết trong đó có 9 tiết học (7 tiết học bài mới và 2 tiết
luyện tập), 2 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương.

42. 33
Hình 2.2: Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh”
2.1.2.2. Mục tiêu của chương
Sau khi học xong chương, HS phải cơ bản đạt được các mục tiêu như sau:
Về kiến thức
- Học thuộc, liên hệ thực tế để nêu được tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, cấu
tạo của nguyên tử, phân tử các đơn chất, hợp chất trong chương như O2, O3, S, H2S, SO2,
SO3, H2SO4.
- Thuộc tính chất hoá học của các hợp chất H2S, SO2, SO3, H2SO4.
- Nêu được một số ứng dụng quan trọng của O2, O3, S và các hợp chất SO2, SO3,
H2SO4 cũng như nguyên tắc và phương pháp điều chế các chất đó.
- Hiểu và nhận biết được axit sunfuric, gốc sunfat.
Về kỹ năng
- Giải thích được tính chất của oxi, lưu huỳnh cũng như các hợp chất của chúng
trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, độ âm điện và số oxi hoá.
- Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm, giải thích hiện tượng để rút ra
nhận xét và làm thí nghiệm (so sánh TCHH của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc nóng, nhận
biết ion sunfat, pha loãng axit sunfuric …)
Oxi - Ozon
Lưu huỳnh
Luyện tập: Oxi
và lưu huỳnh
Thực hành: Tính chất của oxi, lưu huỳnh
Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit
– Lưu huỳnh trioxit
Axit sunfuric – Muối sunfat
Thực hành: Tính chất các hợp chất của
lưu huỳnh

43. 34
- So sánh tính oxi hoá của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc nóng, nguyên nhân sự khác
biệt của khả năng oxi hoá đó.
- Viết các PTHH minh hoạ TCHH và điều chế O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4 trong
phòng thí nghiệm và trong công nghiệp (nếu có).
- Củng cố kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hoá – khử, xác định vai trò của các chất
trong phản ứng.
- Giải được các dạng bài tập định tính và định lượng cơ bản của chương.
- Làm việc nhóm, thuyết trình, đặt câu hỏi, …
Về tình cảm, thái độ
- Tạo cho HS niềm say mê học tập, lòng tự tin, năng động và yêu thích môn học
thông qua việc thuyết trình các chủ đề có liên quan đến kiến thức của chương.
- Giáo dục tính kỉ luật và hợp tác với bạn, với thầy cô, tích cực thảo luận, phát biểu
ý kiến xây dựng bài.
- Giáo dục cho HS thấy được hoá học phục vụ cuộc sống con người qua những
ứng dụng như dùng ozon để khử trùng nước sinh hoạt; giáo dục HS ý thức bảo vệ môi
trường: chống gây ô nhiễm không khí, nguồn nước, bảo vệ tầng ozon, …
Các bài được trình bày một cách khoa học, đầy đủ, rõ ràng. Đầu bài có mục tiêu
của bài giúp GV định hướng trọng tâm bài dạy. Với mỗi bài lý thuyết đều có hình ảnh đi
kèm trình bày về hiện tượng hoặc cách thực hiện thí nghiệm giúp HS có cái nhìn trực
quan về tính chất của chất. Các phần được phân chia theo các đề mục để có thể phân biệt
rõ giữa tính chất hóa học, tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên, phương pháp điều chế và
ứng dụng của mỗi chất. Sau mỗi bài luôn có các bài tập với các mức độ khác nhau giúp
HS vừa củng cố kiến thức vừa áp dụng kiến thức vào các trường hợp cụ thể.
Sau các bài lý thuyết là các bài luyện tập theo chủ đề để củng cố, khắc sâu kiến
thức, đồng thời đưa ra được các trường hợp áp dụng vào thực tiễn của các chất đã học.
Kết thúc mỗi chương là một hoặc hai bài thực hành với mục đích rèn luyện cho
HS kỹ năng thực hành thí nghiệm đồng thời khẳng định tính đúng đắn của lý thuyết.
Về mức độ khó của các bài tập được trình bày trong sách giáo khoa

44. 35
Các bài tập được trình bày sau mỗi bài lý thuyết. Các bài tập này bao gồm các câu
hỏi lý thuyết , các bài tập vận dụng lý thuyết và các bài tập tính toán được trình bày dưới
dạng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận.
Nhược điểm lớn nhất của các bài tập này là không phân loại một cách cụ thể cho
HS. Điều này là một khó khăn lớn cho các HS, đặc biệt là HS trung bình và yếu. Các em
sẽ gặp khó khăn trong việc xác định dạng bài, hướng giải quyết. Bên cạnh đó có những
bài tập thực sự là khó đối với các em.
Đề khắc phục điều này phải tiến hành xây dựng hệ thống bài tập phân hóa sao cho
phù hợp với các đối tượng HS.
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp
10 - THPT
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá
Việc xây dựng câu hỏi và bài tập phân hoá, trước hết phải tuân thủ theo các
nguyên tắc chung sau:
+ Quán triệt mục tiêu dạy học: Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV
cần cụ thể hoá bằng các bài tập hướng vào mục tiêu bài học. Tiến trình tổ chức cho HS
từng bước giải quyết được các bài tập đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục
tiêu dạy học đã đề ra.
+Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung: Bài tập dùng để mã hoá nội
dung dạy học. Tuy nhiên, bài tập cần đảm bảo tính khoa học, chính xác.
+Phát huy tính tích cực của HS: Bài tập phải đảm bảo tính vừa sức. Bài tập phải
được xây dựng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ
quan giữa cái biết và chưa biết ở HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo của
HS.
+Đảm bảo tính hệ thống: Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng
bài đều được trình bày theo một lôgic hệ thống. Vì vậy bài tập với tư cách là công cụ hoạt
động của HS khi xây dựng phải quán triệt tính hệ thống. Cụ thể, bài tập phải được sắp

45. 36
xếp theo một lôgic hệ thống cho từng nội dung SGK: Cho một bài, cho một chương, một
phần và cả chương trình môn học.
Khi xây dựng bài tập cần chú ý đến mối quan hệ có tính hệ thống giữa cái đã biết
và cái chưa biết. Khi nhiều bài tập được sử dụng để tổ chức dạy học chúng phải được tổ
hợp lại theo một hệ thống mà ở đó trật tự bài tập có ý nghĩa quan trọng. Bài tập ra trước
nhiều khi có tác dụng làm tiền đề cho xây dựng và trả lời câu hỏi tiếp theo liền kề hoặc
không liền kề. Một số trường hợp lời giải đáp cho bài tập trước có tác dụng làm nảy sinh
bài tập tiếp theo.
+ Đảm bảo tính thực tiễn: Việc thiết kế bài tập cũng phải cố gắng gắn liền với
thực tiễn cuộc sống.
Ví dụ: Khi dạy học bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” (Hoá học 10), nên
xây dựng bài tập gắn liền với thực tiễn như: Sau mỗi đợt lũ qua, các nhân viên y tế dự
phòng thường rắc vôi bột (clorua vôi) lên các chuồng trại chăn nuôi, cống rãnh, hố rác…?
Hướng dẫn trả lời: Sau mỗi đợt lũ, xác động thực vật bị phân hủy rất nhiều, gây
ra mùi hôi thối làm ô nhiễm môi trường. Đây cũng là một trong những nguyên nhân
chính gây nên các dịch bệnh truyền nhiễm. Để hạn chế điều này, người ta tiến hành rắc
vôi bột lên các chuồng trại chăn nuôi, hố rác, cống rãnh… để tẩy uế, sát trùng. Sở dĩ vôi
bột được sử dụng bởi hai nguyên nhân chính:
- Thứ nhất: vôi bột có công thức là CaOCl2, đây là muối của kim loại canxi
với hai loại gốc axit là clorua và hipoclorit. Trong không khí, clorua vôi tác dụng dần dần
với khí CO2 và hơi nước giải phóng axit hipoclorơ HClO
2CaOCl2 + CO2 + H2O  CaCO3 + CaCl2 + 2HClO
Axit hipoclorơ có tính oxi hóa mạnh nên có tác dụng sát trùng, tẩy uế.
- Thứ hai: so với một số chất tẩy khác như nước Javel thì clorua vôi rẻ tiền
hơn, có hàm lượng hipoclorit cao hơn, dễ bảo quản và dễ chuyên chở hơn.
+ Phù hợp với trình độ, đối tượng HS: Đây là một trong những nguyên tắc quan
trọng để xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học Hoá học.
Bài tập nếu không phù hợp với trình độ và đối tượng HS sẽ dễ gây hiện tượng
nhàm chán. Bài tập nếu không phân hoá sẽ không phù hợp với từng đối tượng HS. Bài

46. 37
tập càng phân hoá mịn càng phù hợp với việc sử dụng cho các đối tượng khác nhau, và
hiệu quả dạy học càng cao.
Tóm lại, việc xây dựng bài tập phân hoá phải dựa trên các nguyên tắc cơ bản trên.
Tuy nhiên, không phải bài tập nào cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc đó. Tuỳ vào
từng nội dung kiến thức, tuỳ vào mục đích của từng bài học mà vận dụng các nguyên tắc
một cách linh hoạt.
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 - THPT
Để xây dựng các bài tập phân hóa không đơn giản chỉ là xây dựng, sắp xếp các bài
tập theo mức độ khó dễ theo ý kiến chủ quan của người dạy, mà phải hiểu HS cần gì,
muốn gì để đưa ra các bài tập cho phù hợp. Thậm chí, với cùng một nội dung đó nhưng
với các em HS khác nhau, cách trình bày câu hỏi cũng có thể phải khác nhau.
Quy trình xây dựng BT phân hoá trong dạy học phân hoá bao gồm các bước:
Bước 1. Phân tích nội dung dạy học.
Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do bộ Giáo dục và
đào tạo ban hành. Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức
có thể đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp.
Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến trình
độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung không cần
thiết trong SGK. GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng BT giúp HS
lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác.
Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:
- Trọng tâm của bài học là gì?
- Các kiến thức liên quan đến nội dung trọng tâm?
Bước 2. Xác định mục tiêu.
Từ việc phân tích nội dung, chương trình SGK của môn học, GV xác định mục
tiêu bài học về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:
- Bài tập giải quyết vấn đề gì?
- Bài tập giúp HS rèn luyện các kỹ năng gì?

47. 38
- Thái độ (dự kiến) của HS đối với môn học sau khi thực hiện các bài tập?
Bước 3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập.
Từ việc phân tích nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK GV có thể phân ra từng
phần kiến thức, chia nhỏ các nội dung. Trên cơ sở đó, tìm những nội dung có thể đặt
được câu hỏi hoặc xây dựng thành bài tập.
Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:
- Nội dung nào phù hợp với năng lực nhận thức của HS?
- Bài tập có liên hệ hữu cơ với những kiến thức đã học và sẽ học hay không?
- Bài tập có thoả mãn dụng ý, phương pháp của GV không?
Bước 4. Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập.
Đây là một bước quan trọng trong dạy học phân hoá.
Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:
- Cần ra loại bài tập gì (định tính, định lượng hay thực nghiệm, …) ?
- Có phối hợp với những phương tiện khác không?
* Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập:
Trong dạy học phân hoá, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các
đối tượng HS cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học. Bài tập nên diễn đạt
sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của HS
như: Nhớ, hiểu, vận dụng…
Theo Tôn Thân (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 9/1992), quy trình soạn bài tập
phân hoá tác động đến 3 đối tượng HS theo sơ đồ sau:

48. 39
Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể sáng tạo được những bài tập nhằm
khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng HS
của mình. Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn được nhiều bài tập
“nguyên mẫu” hoặc có “quan hệ gần”, “quan hệ xa” với bài tập có sẵn (quan hệ về nội
dung hoặc quan hệ về phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của
từng loại HS.
Việc soạn bài tập phân hoá cần được đặc biệt quan tâm trong các giờ ôn tập, giờ
luyện tập bởi các giờ học đó HS phải được thực hành giải nhiều bài tập với những kiến
thức đã được trang bị trong các giờ học trước đó. Để tổ chức tốt giờ học ôn tập, GV có
Kiến thức cơ bản
(hoặc bài tập trong SGK)
Bài tập nguyên mẫu
Bài tập “quan hệ gần”
Bài tập “quan hệ xa”
- Vận dụng trực tiếp.
- Tương tự.
- Qua 1, 2 bước trung
gian.
- Đặc biệt hoá.
- Qua nhiều bước trung gian.
- Tổng quát hoá.
HS yếu kém
HS trung bình
HS khá giỏi
Tác động
Tác động
Tác động