Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________
Bùi Thị Minh Dương
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
________________________
Bùi Thị Minh Dương
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HOÀNG THỊ CHIÊN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CÁM ƠN
Luận văn được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân
mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy
cô, gia đình và bè bạn. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- TS. Hoàng Thị Chiên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài.
- PGS.TS Trịnh Văn Biều, người đã chỉ bảo và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn
thành luận văn này.
- Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K21 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức
và kĩ năng quí báu.
Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng
nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề
tài.
Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè
thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2012
Người viết
Bùi Thị Minh Dương

4. MỤC LỤC
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...............................................................................5
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án ...................5
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam ........................6
1.2. Dạy và học tích cực ..........................................................................................7
1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực .................7
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực ......................................9
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ....................................................13
1.3. Dạy học dự án.................................................................................................18
1.3.1. Khái niệm ................................................................................................18
1.3.2. Các hình thức dạy học dự án ...................................................................18
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án ...................................................................20
1.3.4. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án ......................................21
1.3.5. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án ..........................................................22
1.3.6. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án .............................................28
1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án ................................32
1.4. Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT ..............................33
Tóm tắt chương 1
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT........................................................36
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT...............................................36
2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình hóa học phổ thông...........................36
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 11 THPT ....................38
2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài để dạy học dự án.....................................................40

5. 2.2.1. Nội dung bài phải có tính thực tiễn .........................................................40
2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học.........................41
2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí .........................................................................41
2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế..................................................................42
2.3. Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong môn hóa học THPT..42
2.4. Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án .................................47
2.4.1. Luôn bám sát mục tiêu dạy học...............................................................47
2.4.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác.48
2.4.3. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................49
2.4.4. Tích hợp công nghệ thông tin..................................................................49
2.4.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục ..........................50
2.5. Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT .......50
2.5.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án ....................................................51
2.5.2. Kế hoạch kiểm tra - đánh giá...................................................................52
2.5.3. Một số dự án tiêu biểu .............................................................................53
Tóm tắt chương 2
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................103
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................103
3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................103
3.3. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................104
3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP ...............................................................................104
3.3.2. Tổ chức thực hiện ..................................................................................105
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả.....................................................................105
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .....................................................................105
3.4. Kết quả thực nghiệm....................................................................................107
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................................107
3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên..........................................................120
3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh ...........................................................123
Tóm tắt chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................128
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................133
PHỤ LỤC

6. DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
VIẾT TẮT NỘI DUNG
CHBH Câu hỏi bài học
CHKQ Câu hỏi khái quát
CHND Câu hỏi nội dung
CNTT Công nghệ thông tin
CSLL Cơ sở lí luận
DHDA Dạy học dự án
ĐC Đối chứng
ĐCN Điểm cá nhân
ĐTB Điểm trung bình
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHDA Phương pháp dạy học dự án
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sư phạm

7. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án ....................................... 21
Bảng 1.2. Bộ câu hỏi định hướng và các ví dụ .......................................................... 24
Bảng 1.3. Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA ...... 26
Bảng 1.4. Các dạng sản phẩm, bài trình diễn............................................................. 30
Bảng 2.1. Các dự án trong chương trình hóa học phổ thông ..................................... 42
Bảng 2.2. Các chủ đề lớn trong chương trình hóa học THPT.................................... 46
Bảng 2.3. Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học ..................................... 48
Bảng 2.4. Kế hoạch tổng quát về thời gian................................................................ 51
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá sự cộng tác .................................................................... 52
Bảng 2.6. Bảng hướng dẫn HS đưa ra kết luận từ phiếu điều tra .............................. 92
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng......................................... 104
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC 107
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 108
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC.......................... 108
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ..... 109
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1................................................ 109
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2......... 110
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2................................................ 110
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3-ĐC3......... 111
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3 – ĐC3 .............................................. 111
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4...... 112
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 112
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1................................. 113
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN -ĐC 113
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 114
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN-ĐC........................... 114
Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1...... 115
Bảng 3.18. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1 – ĐC1 ............................................. 115
Bảng 3.19. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2...... 116

8. Bảng 3.20. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ............................................. 116
Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3...... 117
Bảng 3.22. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ............................................. 117
Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4..... 118
Bảng 3.24. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ............................................. 118
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2................................. 119
Bảng 3.26. Những kĩ năng cần hình thành cho HS.................................................... 120
Bảng 3.27. Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA ......................................... 120
Bảng 3.28. Nhận xét chung của GV về DHDA ......................................................... 121
Bảng 3.29. Những khó khăn khi triển khai DHDA ................................................... 121
Bảng 3.30. Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của HS.... 123
Bảng 3.31. Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học ............................................ 123
Bảng 3.32. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học............. 124
Bảng 3.33. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ....................................... 124
Bảng 3.34. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án................................. 124
Bảng 3.35. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án............................... 125
Bảng 3.36. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án ........................... 125
Bảng 3.37. Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA................................................... 126
Bảng 3.38. Nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA ......................................... 126
Bảng 3.39. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA ........................... 126

9. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề ........................................14
Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên trong
dạy học theo góc ..........................................................................................15
Hình 1.3. Sơ đồ tóm tắt các giai đoạn của tiến trình DHDA.......................................31
Hình 1.4. Biểu đồ về mức độ sử dụng PPDHDA ........................................................33
Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV .....................34
Hình 2.1. Sơ đồ về sự kế thừa và phát triển trong chương trình hóa học THPT .........39
Hình 2.2. a) cấu trúc tinh thể kim cương; b) kim cương; c) cấu trúc tinh thể than chì;
d) cấu trúc fulleren.......................................................................................57
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về cacbon................................................................................63
Hình 2.4. Lá, hoa, quả và hạt cao su............................................................................71
Hình 2.5. Cấu trúc dạng mạch polime cấu hình cis của cao su ...................................71
Hình 2.6. Sơ đồ lưu hóa cao su....................................................................................71
Hình 2.7. Sơ đồ tư duy về cao su.................................................................................77
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy về rượu ...................................................................................97
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN -ĐC......................107
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 với 4 cặp TN- ĐC ...............................108
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN1-ĐC1 ............................109
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN1-ĐC1 ......................................109
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 ............................110
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 cặp TN2-ĐC2 .....................................110
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 cặp TN3 – ĐC3 .........................111
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN3-ĐC3 ......................................111
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4 ..........................112
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1cặp TN4 – ĐC4....................................112
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC......................113
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 với 4 cặp TN- ĐC ...............................114
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 ............................115
Hình 3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN1-ĐC1 .....................................115
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 .........................116
Hình 3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2...................................116
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 .........................117
Hình 3.18. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3...................................117
Hình 3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 .........................118
Hình 3.20. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4...................................118

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nếu như chúng ta nói với một nhóm học sinh: “hãy nghiên cứu bài này” và nói
với một nhóm học sinh khác: “chúng ta cùng chơi một trò chơi này nhé” (qua trò
chơi đó, học sinh tự rút ra kiến thức) thì chắc chắn rằng sự hào hứng tham gia ở
nhóm thứ 2 sẽ cao hơn. Vì sao vậy?
Bởi vì con người chúng ta nói chung luôn thích làm những công việc phù hợp
với nhu cầu, hứng thú, sở trường của mình. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành
động, làm tăng sự tập trung, sự say mê, ý chí quyết tâm vươn lên của người học.
Nhưng, trong giáo dục cần phải khơi dậy hứng thú cho người học bằng cách nào?
Có rất nhiều yếu tố gây hứng thú cho người học. Đó có thể là sự vững vàng, sâu
sắc về chuyên môn; tính hài hước, lòng nhiệt tình, sự đồng cảm với học sinh ở
người thầy; là sự hấp dẫn, tính hữu ích thiết thực của nội dung học tập;…
Không những phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú; hiệu quả học tập còn phụ thuộc
vào mức độ hoạt động của người học trong phương pháp giảng dạy của người thầy.
Người học sẽ học tập thực sự hiệu quả khi họ được hoạt động.
Bên cạnh đó, xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở những con người mới sự năng
động, sáng tạo, khả năng giao tiếp và tinh thần hợp tác. Bởi vì sự hợp tác ngoài đem
lại cảm giác chia sẻ, sự gắn bó giữa các thành viên mà nó còn giúp tạo ra sức mạnh
tập thể, giúp giải quyết được những vấn đề khó khăn, phức tạp vì nó phát huy được
những ưu điểm và khắc phục những yếu điểm của mỗi người.
Nhiệm vụ của giáo dục và phương pháp giáo dục vì vậy cũng cần thay đổi. Làm
thế nào để học sinh hoạt động nhiều hơn trong tiết học, năng động, sáng tạo và có
tinh thần hợp tác là một trong những xu hướng chung của các quan điểm dạy học
tích cực hiện nay. Trong đó, dạy học dự án – một trong những phương pháp dạy học
phức hợp có thể đáp ứng những yêu cầu trên. Người học thông qua việc giải quyết
một tình huống có thật trong đời sống, bằng hoạt động của bản thân và sự hợp tác
giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ
năng sống.

11. 2
Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn
bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; những ưu
điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của phương pháp dạy học dự án là lí do chúng
tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn nghiên
cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học
lớp 11 THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học
hóa học lớp 11 THPT.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học
theo dự án đã có.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học,
các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT.
- Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả dạy học dự án.
- Thiết kế các giáo án thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
các dự án học tập đã xây dựng.
- Kết luận và đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Các bài học có thể xây dựng dự án trong chương trình hóa học lớp 11 THPT.

12. 3
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Tây Sơn; Trường THPT Nguyễn Đình
Chiểu tỉnh Bình Dương; Trường THPT Chu Văn An tỉnh Bình Phước.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11-2011 đến tháng 10-2012.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được các dự án học tập thích
hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng một cách đúng đắn sẽ gây hứng
thú học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, tinh
thần làm việc khoa học, kĩ năng hợp tác, góp phần đào tạo con người phát triển toàn
diện và nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài:
+ Các tài liệu tâm lí học, lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới
giáo dục, các bài báo, tạp chí liên quan…
+ Các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến các phương pháp dạy học tích
cực.
+ Các tài liệu về phương pháp dạy học theo dự án.
+ Các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ nhằm phát huy tối đa hiệu
quả của dạy học.
+ Nội dung, cấu trúc logic của chương trình hóa học lớp 11 THPT.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên và học sinh.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng dạy học theo dự án hiện nay.
- Khảo sát kết quả học tập của học sinh.
- Thăm dò tình hình sử dụng công nghệ thông tin của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia.

13. 4
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
7.3. Các phương pháp thống kê toán học
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
- Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn.
- Kiểm định giả thuyết thống kê với phép thử Student.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11 theo từng
chương. Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề
cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm.

14. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án [6], [30]
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế -
xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong
quản lý xã hội...
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự
án chuyên biệt.
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo
dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong
các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp
dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện
quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của
dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án
(PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được
dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời
gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các
trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy

15. 6
trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách
thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam
1.1.2.1. Khóa luận tốt nghiệp
"Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10
nâng cao" của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [12].
Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHDA, đồng thời xây dựng các dự
án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao.
1.1.2.2. Luận văn, luận án
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lí: "Vận dụng mô hình dạy học dự
án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. THPT nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh" của Nguyễn
Đăng Thuấn (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [28].
Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA,
thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
• "Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ
thông" của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường
ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [14].
Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp
DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm,
các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp. Hồ
Chí Minh và một số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của
tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi-lưu huỳnh lớp
10 và chương Nitơ-phot pho lớp 11 THPT.
• "Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung
học phổ thông" của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học
trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [19].

16. 7
• “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công nghệ”
của Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội [23].
Bên cạnh phần cơ sở lí luận, tác giả đã xây dựng được một số dự án học tập cho
chương trình hóa học lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm để khảo sát tính khả
thi và hiệu quả của mô hình dạy học này.
Ngoài ra, còn có một số luận văn thạc sĩ giáo dục học khác ở các bộ môn như
vật lí, lịch sử, địa lí, giáo dục mầm non…
1.1.2.3. Bài viết khoa học
Có nhiều bài viết khoa học có giá trị trên các tạp chí khoa học giáo dục và tạp
chí giáo dục của một số tác giả như Trịnh Văn Biều [6], Trần Văn Thành [26],
Nguyễn Đăng Thuấn [28], …
Như vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về DHDA (chủ yếu ở Hà Nội và
thành phố Hồ Chí Minh). Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu còn rất hạn chế, nằm rải
rác ở một số môn học, áp dụng ở nhiều bậc học: đại học, phổ thông, mầm non. Điều
đó chứng tỏ phương pháp DHDA vẫn còn rất mới mẻ với đa số giáo viên và chưa
thực sự thâm nhập vào trường học để có thể phát huy những ưu điểm của nó trong
việc phát triển con người toàn diện.
Các nghiên cứu trên đây đã phần nào giới thiệu về phương pháp DHDA và việc
vận dụng phương pháp này vào dạy học các bộ môn khoa học khác nhau và là
nguồn tài liệu tham khảo hữu ích giúp chúng tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài. Tuy
nhiên, việc vận dụng phương pháp này còn rất hạn chế ở tất cả các môn học nói
chung cũng như môn hóa học nói riêng.
1.2. Dạy và học tích cực
1.2.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực [9]
Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo, cha ông ta đã để lại
cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục với cốt lõi là “lấy việc học làm gốc” ngang
tầm với những tư tưởng trong thế giới hiện đại như “học để làm người”, “học để
hành, hành để học”… Ngay từ những năm 60 của thế kỷ, đã xuất hiện mong muốn
hiện đại hoá, tích cực hóa quá trình giáo dục. Trong nhà trường điều chủ yếu không

17. 8
phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần
thiết, mà là phải giáo dục cho học trò phương pháp tự suy nghĩ, tự biết suy luận,
phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp giải quyết vấn đề. “Dạy học phải phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo, tự học, tự rèn luyện bản thân của học sinh ”
(Phạm Văn Đồng 1989 – Hãy tiến mạnh trên mặt trận khoa học và kỹ thuật - Nhà
xuất bản sự thật Hà nội). Thầy chủ đạo và trò chủ động, hoài bão khoa học cao quý
lúc bấy giờ là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình dạy học
song song quá trình tự học. Để góp phần trong cuộc cách mạng về giáo dục, Nghị
quyết TW IV khoá 7 đã đề ra nhiệm vụ “đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các
cấp học, bậc học, ngành học”. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành
Trung ương Đảng (khoá VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào
tạo đã chỉ rõ một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục đào tạo là “đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói
quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học, gắn liền giáo dục với sản xuất, gắn
liền lí thuyết và thực tiễn”.
Thời đại mà chúng ta đang sống là thời đại của những cuộc chạy đua về khoa
học và công nghệ. Và vì vậy, mục tiêu của nền giáo dục là mang đến cho người học
niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những chân trời mới của tri thức với
một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó.
Luật Giáo dục năm 2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp dạy học phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình,
sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy và học trong nhiều
trường phổ thông vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy
để thi. Do đó, việc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến
thức mang tính đồng loạt, thiên về lí thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến

18. 9
thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen
tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề… cho người học.
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không
còn là tài sản riêng của trường học. Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà
người học có thể tiếp nhận, xu thế hợp tác, toàn cầu hóa, những cơ hội cùng những
nguy cơ và thách thức mới đòi hỏi ở con người khả năng thích nghi, sự tự chủ, tích
cực, tinh thần trách nhiệm, những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết các vấn đề
vốn phức tạp và khó khăn của cuộc sống và vì thế nó cũng đặt giáo dục trước yêu
cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tích cực.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực [5], [9], [34]
1.2.2.1. Tính tích cực
Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng.
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của
rất nhiều nhân tố như nhu cầu, động cơ, hứng thú…
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá
trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục.
1.2.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- Những dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: nhu cầu, hứng thú
nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể như thích thú, chủ
động tiếp xúc với đối tượng; chú ý quan sát; chăm chú lắng nghe và theo dõi những
gì thầy cô làm; giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến và thích
tham gia vào các hoạt động…
- Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự
phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…
- Kết quả học tập: chỉ khi học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên liên
tục và tự giác thì mới có kết quả học tập cao.

19. 10
1.2.2.3. Ý nghĩa của tính tích cực nhận thức
Kết quả học tập cao chỉ có thể có được khi HS tích cực nhận thức. Một khi
người thầy giúp HS có được phẩm chất này, những khó khăn, trở ngại của việc học
tập sẽ bị loại bỏ. Những điều các em được học sẽ trở nên thú vị, hấp dẫn và bổ ích.
Lòng đam mê tri thức, khát khao vươn đến những chân trời mới của khoa học sẽ
giúp các em vươn xa ra ngoài những giới hạn của bản thân. Không còn lệ thuộc vào
giáo trình, sách vở, các em sẽ là người chủ động khám phá những điều mới mẻ, vận
dụng tri thức vào cuộc sống và cải tạo thế giới. Sự kiên trì, ý chí quyết tâm, sự say
mê, khả năng sáng tạo… tất cả những điều đó chỉ có thể được đem lại bằng tính tích
cực trong nhận thức. Vì vậy, bằng nhiệt huyết của mình, người thầy cần khơi dậy và
nuôi dưỡng phẩm chất này cho người học.
1.2.2.4. Phương pháp dạy học tích cực
Trong thời đại ngày nay, khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão, sự cạnh tranh
khốc liệt trên thương trường. Đất nước ta đang từng bước hội nhập vào nền kinh tế
thế giới sau một thời gian dài bị cô lập về kinh tế. Việc này mang đến cho con
người Việt Nam muôn vàn cơ hội để học tập theo nền văn minh của các nước tiên
tiến trên thế giới. Tuy nhiên để hội nhập được với thế giới hiện đại ấy chúng ta cần
phải tích cực thay đổi mọi mặt về quản lí, hành chính các bộ ngành …và trên hết
chúng ta cần thay đổi phương pháp dạy và học. Cần đào tạo ra những con người
năng động, ham học hỏi có để đưa đất nước sánh vai cùng các cường quốc năm
châu. Đứng trước nhiệm vụ lớn lao ấy, vận dụng những phương pháp dạy học tích
cực là vô cùng cần thiết bởi vì những phương pháp này sẽ đem lại cho người học
hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của
các em. Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em
tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo, đam mê khoa học, tích
cực vươn lên nắm bắt công nghệ mới. Dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích
cực hoạt động của người học và tính nhân văn giáo dục.
Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực là:
+ Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.

20. 11
+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng
với đời sống xã hội.
Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu
cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới
phương pháp dạy và học như sau:
+ Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ ở người học là tính chủ động.
+ Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
* Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
Trong mối quan hệ tương tác thầy - trò; trò - trò, người học không chỉ học được qua
thầy mà còn học được từ bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực,
chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực
tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết
vấn đề…và tạo môi trường học tập thân thiện.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích
của xã hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và giúp người học
hiểu được giá trị và sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn.
- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc hướng dẫn tìm tòi giúp học sinh
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng các em có thể học được
phương pháp học thông qua hoạt động.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Tự đánh giá là một hình thức
đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của
quá trình học tập. Học sinh sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá
trình và những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hành động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà

21. 12
nhà trường phải trang bị cho học sinh. Đây chính là sự khác biệt giữa dạy học thụ
động và dạy học tích cực.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng phương pháp dạy học theo hướng tích cực là
cảm giác thoải mái và sự tham gia.
"Sự tham gia" nói đến cường độ của hoạt động, sự tập trung, say mê với mọi vật
xung quanh để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những
giới hạn của khả năng mỗi người.
Dạy học tích cực thực sự hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt 5 yếu tố:
a. Không khí học tập tích cực và các mối quan hệ thân thiện, hợp tác trong
nhóm/ lớp.
b. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: nhiệm vụ học tập có sự phân
hóa, quan tâm đến đặc điểm tâm lí, khả năng, trình độ phát triển của các đối tượng
học sinh khác nhau.
c. Sự gần gũi với thực tế: nội dung học tập và nhiệm vụ học tập gắn với các mối
quan tâm của HS với cuộc sống xung quanh, đưa HS đến gần với đời sống thực.
d. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi, xen kẽ các hoạt động và nhiệm
vụ học tập; tích hợp các hoạt động học mà chơi, chơi mà học…
e. Phạm vi tự do sáng tạo: HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở
thích; được khuyến khích và tạo cơ hội thể hiện năng lực và sự sáng tạo của bản
thân.
"Cảm giác thoải mái" là cảm giác như được ở nhà, cảm giác an toàn, bình yên,
được hoạt động, tự do thể hiện bản thân. Một trong những yếu tố tạo ra cảm giác
thoải mái là tính hài hước; bên cạnh sự gắn kết và quan tâm lẫn nhau giữa học sinh -
học sinh; giáo viên - học sinh.
Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để
đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết
kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích
cực của người học, tác động đến tình cảm, thái độ của người học và đem đến cho họ
niềm vui và sự hứng thú trong học tập.

22. 13
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [5], [30]
Có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực. Trong giới hạn của luận văn, chúng
tôi xin đề cập một cách sơ lược đến một vài phương pháp dạy học tích cực có
những điểm tương đồng với phương pháp dạy học dự án.
1.2.3.1. Dạy học theo chủ đề
a. Khái niệm
Dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành
các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để
học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện.
b. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho
sự phát triển lâu dài của cá nhân như:
- Sự phát triển hiểu biết khoa học.
- Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề theo
tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình
bày kết quả).
- Rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp đánh giá, sáng
tạo.
- Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như giao tiếp, hợp tác…
c. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề có các đặc điểm sau:
- Mang tính tích hợp: chủ đề có sự sắp xếp, đan xen các nội dung trong cùng
môn học hoặc liên môn giúp học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy logic từ đó
cũng được rèn luyện nhiều hơn.
- Mang tính thực tiễn: nội dung chủ đề gắn với thực tế mà đa số người học đang
sống.
- Mang tính hợp tác: vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm.
- Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh.
d. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề

23. 14
Trong dạy học theo chủ đề, giáo viên có thể thực hiện các công việc của mình
theo các giai đoạn dưới đây để tổ chức hoạt động nhận thức cho người học.
Choïn chuû ñeà, xaùc ñònh yù töôûng toå chöùc chuû ñeà
Xaùc ñònh muïc tieâu cuûa chuû ñeà
Xaây döïng boä caâu hoûi ñònh höôùng
Xaây döïng caùc baøi taäp vaø chuaån bò taøi lieäu hoã trôï, caùc tieâu chí ñaùnh giaù
Toå chöùc nhoùm hoïc taäp
Toå chöùc hoïc taäp treân lôùp
Ñaùnh giaù
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn tổ chức dạy học theo chủ đề
e. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến
thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những
ứng dụng kĩ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp
dẫn hơn, đó là "thổi hơi thở" của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ
điển, dễ xa rời thực tiễn.
Bên cạnh những ưu điểm, dạy học theo chủ đề cũng có những thách thức lớn khi
áp dụng:
- Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo
chủ đề. Cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp
để tổ chức dạy học theo mô hình này.
- Vì hình thức chủ yếu là học tập theo nhóm nên cần nhiều thời gian.

24. 15
- Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng.
1.2.3.2. Dạy học theo góc
a. Khái niệm
Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập.
b. Mục tiêu của dạy học theo góc
Mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau: có học sinh có năng lực
phân tích (đọc, nghiên cứu tài liệu để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có
học sinh có năng lực quan sát; có học sinh thích học trải nghiệm (khám phá, làm thử
để rút ra kết luận và kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành, áp dụng.
Mục tiêu của dạy học theo góc là khuyến khích các phong cách học khác nhau,
đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái.
Tương ứng với các phong cách học của học sinh thì giáo viên cũng cần có các
phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học.
Gãc lµm thÝ nghiÖm Gãc quan s¸t
Gãc ¸p dông Gãc ®äc tµi liÖu
Líp häc
Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên
trong dạy học theo góc
c. Đặc điểm của dạy học theo góc
- Tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể.
- Kích thích học sinh tích cực hoạt động và học tập qua hoạt động.
- Thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau.
- Hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá, thử nghiệm qua mỗi hoạt
động.
Thúc đẩy
kĩ năng
quan sát,
khám phá
Phát huy
tính tích
cực
Thúc đẩy
khả năng
vận dụng
Thúc đẩy
sự phân
tích và suy
ngẫm

25. 16
- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh
với nhau.
d. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc
Bước 1: Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học: bao gồm mục tiêu bài học, các phương pháp
dạy học chủ yếu, chuẩn bị, xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp; thiết kế các
nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc và củng cố nội dung bài học.
Bước 3: Tổ chức dạy học:
- Xây dựng tình huống có vấn đề.
- Tổ chức hoạt động theo góc.
- Tổng kết hoạt động của các nhóm, khái quát các kết quả thu được. Kết luận.
e. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc
So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo góc thể hiện nhiều
ưu điểm:
- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững vì được tìm hiểu cùng một nội dung
theo nhiều cách khác nhau.
- Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS với nhau.
Tuy nhiên, dạy học theo góc cũng có những hạn chế:
- Không gian lớp học.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.
- GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị.
1.2.3.3. Dạy học nêu vấn đề
a. Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp, mà ở đó giáo viên là
người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề,
tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học.
b. Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

26. 17
Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách
sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như là mâu thuẫn của nội tâm mình
và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức
thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Trong và bằng cách giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích
cực cả kiến thức và cách giải, từ đó có được niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.
Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học.
- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp
hành đơn thuần tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học
sinh tìm tòi phát hiện.
* Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề: câu hỏi nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng
nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc
xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức
“câu hỏi nêu vấn đề”. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết và phải có
những đặc điểm sau đây:
- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời.
- Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận
thức.
Ví dụ: “tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?” thay vì
“canxi oxit có tác dụng với nước không?”
c. Các giai đoạn tổ chức dạy học nêu vấn đề
Bước 1: Xây dựng tình huống có vấn đề: gồm các kiểu tình huống nghịch lí, tình
huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống tại sao.

27. 18
Bước 2: Dạy học sinh giải quyết vấn đề.
e. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề
Trong sự phát triển của xã hội ngày nay, phương pháp dạy học này góp phần
quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của người lao động, đó là khả năng
giải quyết vấn đề và tính sáng tạo để đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Mặc dù
vậy, để vận dụng tốt phương pháp vào thực tiễn đòi hỏi:
- HS có thói quen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực.
- Thiết bị dạy học và các điều kiện cần thiết đi kèm.
1.2.3.4. Dạy học dự án
DHDA có nhiều điểm tương đồng với nhiều mô hình dạy học tích cực khác ở
chỗ nó có nhiều mục tiêu chung, đặc biệt nó rất gần với dạy học nêu vấn đề, nó
cũng đặc biệt quan tâm đến bồi dưỡng khả năng vạch chiến lược giải quyết vấn đề
và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, điểm khác biệt cơ bản thể hiện ở một số mục tiêu
khác có tính chiến lược của kiểu dạy học này: DHDA đặc biệt quan tâm đến khả
năng đề xuất ý tưởng dự án, đến khả năng tích hợp công nghệ thông tin vào các sản
phẩm học tập, một đòi hỏi không thể thiếu trong mọi sản phẩm do con người làm ra
dù là hữu hình hay vô hình (trí tuệ) trong thời đại ngày nay.
DHDA nằm trong hệ phương pháp dạy học tích cực với quan điểm HS là trung
tâm của quá trình dạy học sẽ được đề cập chi tiết và đầy đủ hơn trong phần sau.
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm [5]
Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông
qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát
chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản
phẩm cụ thể.
1.3.2. Các hình thức dạy học dự án [5]
Dạy học dự án có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại chính:

28. 19
- Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án:
+ Dự án về giáo dục.
+ Dự án về môi trường.
+ Dự án về văn hóa.
+ Dự án về kinh tế ...
- Phân loại theo quy mô
K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:
+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
+ Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học.
+ Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài
nhiều tháng.
- Phân loại theo tính chất công việc:
+ Dự án “tham quan và tìm hiểu”
Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh, đồ
gốm; tìm hiểu quá trình làm muối…
+ Dự án “nghiên cứu, học tập”
Ví dụ: dự án tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về tác
động của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những kết
luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón; dự án tìm hiểu hiện
tượng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng nước cứng và cách
khắc phục …
+ Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”
Ví dụ: khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn
chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của
nitơ, các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…
+ Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”
Ví dụ: dự án trồng cây xanh…
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

29. 20
1.3.3. Đặc điểm của dạy học dự án [30]
Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Học sinh thực
hiện các hoạt động học tập phong phú và đa dạng, sử dụng nhiều phương tiện học
tập, thực hành; có sự tích hợp công nghệ thông tin vào quá trình học tập. Việc kiểm
tra, đánh giá cũng được thực hiện thường xuyên và đa dạng.
Tính định hướng người học: dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, khả năng,
hứng thú của người học. Học sinh tích cực, tự lực tham gia vào các giai đoạn của
quá trình dạy học từ việc chọn chủ đề, xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc
thực hiện dự án, kiểm tra, đánh giá. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần
trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.
Tính hợp tác trong hoạt động: đặc điểm nổi bật của dạy học dự án là sự hợp
tác làm việc theo nhóm của người học. Người học tham gia một cách có tổ chức, có
sự phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác, với giáo viên
hướng dẫn cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm
này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
Tính định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống
của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Quá trình
thực hiện dự án đòi hỏi người học phải kết hợp lí thuyết với thực hành, vận dụng
kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể. Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu
hút được sự quan tâm của học sinh, mang lại cho học sinh sự hứng thú và những trải
nghiệm thực tế mới. Các dự án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn
đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết những vấn
đề thực, do đó, sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết
quả của việc học tập. Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường
được đánh giá cao và có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng.

30. 21
1.3.4. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án [5], [9], [30], [40]
1.3.4.1. Những ưu điểm của dạy học dự án
a) Tổng quan về những kĩ năng thế kỉ 21
- Những kĩ năng về cuộc sống và nghề nghiệp: linh động và khả năng thích nghi
(chủ động và tự định hướng; các kĩ năng giao tiếp xã hội và giao tiếp xuyên văn
hóa; năng suất làm việc; khả năng lãnh đạo và tinh thần trách nhiệm).
- Kĩ năng học tập và đổi mới: tính sáng tạo và đổi mới (tư duy độc lập và giải
quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác).
- Kĩ năng về thông tin, phương tiện truyền thông và công nghệ (quản lí thông
tin, phương tiện truyền thông; hiểu biết về công nghệ và truyền thông).
Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án
Truyền thống Dựa trên dự án
Giáo viên làm trung tâm Lấy học sinh làm trung tâm
Do giáo viên định hướng HS tự định hướng
HS nghe, nhớ và lặp lại HS khám phá, áp dụng, trình bày
HS làm việc độc lập Làm việc cộng tác
GV đưa ra quyết định HS và GV đưa ra quyết định
Kiến thức về dữ kiện, thuật ngữ, nội dung Những kĩ năng thế kỉ 21
GV thuyết giảng Các kĩ thuật dạy học đa dạng
Những bài học ngắn và riêng lẻ với những
câu trả lời đã được định trước
Những nghiên cứu mang tính dài hạn
Dựa trên các chuẩn học tập Dựa trên các chuẩn học tập
Các bài kiểm tra đánh giá Đánh giá thường xuyên
Các hoạt động trong khuôn viên nhà
trường
Mối liên hệ với thực tế cuộc sống
Các bài kiểm tra Phản hồi
b) Lợi ích của dạy học dự án
Từ những đặc điểm của mình, có thế tóm tắt những lợi ích của DHDA như sau:
- Đối với học sinh
Động lực học tập được nâng cao.
Kết quả học tập tương đương hoặc tốt hơn.
Kĩ năng tư duy bậc cao được cải thiện.

31. 22
Kĩ năng cộng tác được nâng cao.
Phát triển kĩ năng tự định hướng.
Mọi đối tượng HS đều hưởng lợi.
- Đối với giáo viên
Dạy học dự án giúp nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp,
đem lại cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh.
1.3.4.2. Những hạn chế của dạy học dự án
- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính trừu
tượng, hệ thống, cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản.
- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy, DHDA không thay thế cho các
phương pháp dạy học khác mà là hình thức bổ sung cần thiết cho các phương pháp
dạy học truyền thống.
- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.3.5. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án [5], [28], [30]
Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng trước một cách thật
đầy đủ và chi tiết hồ sơ bài dạy bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực
hiện, tình huống xuất hiện dự án- các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các
công cụ đánh giá và các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo.
1.3.5.1. Bộ câu hỏi định hướng
Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả khuyến khích HS suy
nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi HS thật sự bị lôi
cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích
thú với việc học. Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với
đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa.
Các câu hỏi định hướng:
- Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề
mang tính kích thích tư duy.
- Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương
trình.

32. 23
- Giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng. Chúng khuyến khích
học sinh vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các
khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức.
- Đảm bảo các dự án của học sinh có tính hấp dẫn và thuyết phục.
* Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, một hay nhiều
câu hỏi bài học và nhiều câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và
những khái niệm mang tính bền vững. Câu hỏi khái quát thường có tính chất liên
môn và giúp học sinh nhìn thấy mối liên quan giữa các môn học. Câu hỏi khái quát
có những đặc điểm riêng:
+ Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án: những câu hỏi khái quát có thể tìm
thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
+ Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử môn học: các câu
trả lời của học sinh có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc
thái mới nhưng họ vẫn còn quay lại những câu hỏi đó.
+ Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: câu hỏi khái quát sẽ mở rộng vấn
đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ
không dẫn đến những kết luận sớm hay những trả lời mơ hồ.
Câu hỏi bài học: có liên quan trực tiếp đến dự án, hỗ trợ việc nghiên cứu câu
hỏi khái quát. Câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:
+ Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể.
+ Không có câu trả lời đúng duy nhất: các câu hỏi bài học thường mở ra và gợi
ý những hướng nghiên cứu, bàn luận.
+ Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh: Những
câu hỏi bài học được thiết kế nhằm khuyến khích học sinh thường thúc đẩy tranh
luận và là phương tiện để duy trì sự khám phá của học sinh.
Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi cụ thể mang tính sự kiện, tương tự như
loại câu hỏi thường thấy trong các bài kiểm tra. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi
khái quát và câu hỏi bài học.

33. 24
Bảng 1.2. Bộ câu hỏi định hướng và các ví dụ
Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung
Là những câu hỏi mở, có
phạm vi rộng:
- Hướng đến những khái
niệm lớn và lâu dài.
- Có sức thu hút và có ý
nghĩa.
- Kích thích sự khám phá.
- Đòi hỏi những kĩ năng tư
duy bậc cao.
- Có nhiều câu trả lời.
Là các câu hỏi mở, có đặc
điểm:
- Liên hệ thực tế với dự án
hoặc bài học cụ thể.
- Dựa trên các mục tiêu
học tập.
- Đòi hỏi những kĩ năng
tư duy bậc cao.
- Giúp HS tự xây dựng
câu trả lời và hiểu biết của
bản thân từ thông tin mà
các em thu thập được.
- Giúp trả lời CHKQ.
Là những câu hỏi đóng có
đặc điểm:
- Có số lượng câu trả lời
"đúng" được xác định rõ
ràng.
- Thường liên quan đến
các định nghĩa và yêu cầu
nhớ lại thông tin.
- Giúp trả lời các câu hỏi
bài học.
Ví dụ
Vì sao cần phải học tập
từ những trải nghiệm quá
khứ?
Chúng ta có thể sống ở
đâu ngoài Trái đất không?
Chúng ta làm thế nào để
duy trì tài nguyên thiên
nhiên của một hành tinh?
Mưa axit đi qua vòng
tuần hoàn của nước như
thế nào, và nó gây ra
những nguy hiểm nào?
Độ pH có ảnh hưởng nào
lên chất lượng nước và
các loài thủy sinh?
Ozone là gì? Điều gì
đang hủy hoại tầng ozone
của Trái đất?
Vì sao bạn là duy nhất
trong cuộc sống này?
Môi trường và ADN, cái
nào quyết định tính chất
cá nhân của bạn?
ADN là từ viết tắt của
những chữ gì?
Bốn nền tảng hóa học
nào tạo nên ADN?
Vì sao không bao giờ có
2 người hoàn toàn giống
nhau?
Thế nào là một cuộc
sống chất lượng?
Khí thải xe cộ tác động
như thế nào đến môi
trường?
Làm thế nào chúng ta có
thể sử dụng các nguồn
năng lượng một cách có
trách nhiệm?
Có những vấn đề nào liên
quan đến nhiên liệu hóa
thạch?
Có những nguồn năng
lượng thay thế nào?
Làm sao có thể sử dụng
các nguồn năng lượng đó?

34. 25
1.3.5.2. Kế hoạch thực hiện
Kế hoạch thực hiện bao gồm những dự kiến và tiến trình thời gian thực hiện chi
tiết của tất cả những hoạt động cần thiết cho dự án; dự trù kinh phí, kế hoạch kiểm
tra, đánh giá dự án; các điều kiện thực hiện (cơ sở vật chất, phương tiện, người cộng
tác, người tham dự…).
Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được giáo
viên lập ra trước như một hoạch định để đảm bảo dự án diễn ra thành công.
1.3.5.3. Tình huống xuất hiện dự án - các ý tưởng dự án
Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai đoạn
quan trọng trong dạy học dự án. Bởi chỉ có những ý tưởng tốt, được thống nhất giữa
giáo viên và học sinh mới đủ sức lôi cuốn học sinh tích cực, tự lực hoàn thành
nhiệm vụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất. Ý tưởng dự án có thể do giáo
viên đề xuất nhưng đôi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của học sinh. Nhưng dù
thế nào, đi kèm với tình huống thảo luận, giáo viên cũng phải chuẩn bị sẵn một số ý
tưởng, kịch bản để học sinh thảo luận và lựa chọn. Tuy nhiên, giáo viên chỉ đóng
vai trò định hướng và giúp học sinh lựa chọn dự án phù hợp với khả năng nhận
thức, kĩ năng và điều kiện thực tế của học sinh. Để lựa chọn được một tình huống
thảo luận có chất lượng, thu hút được sự quan tâm của đa số học sinh, người giáo
viên phải xuất phát từ chính những nội dung cần học, phải tìm được khía cạnh thời
sự của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em.
1.3.5.4. Kế hoạch tổ chức nhóm
Hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản của dạy học dự án. Nhóm được phân chia
như thế nào phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng dự án và phải phù hợp với
nhiệm vụ đặt ra, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi và phải đảm bảo nguyên tắc công
bằng, tạo không khí thoải mái trong nhóm. Người giáo viên phải có kế hoạch dự trù
phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên, số lượng nhóm, nhóm trưởng phải
được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên. Giáo viên có thể tìm hiểu năng lực,
sở thích của các em để phân nhóm cho phù hợp. Giáo viên cần có sự theo dõi
thường xuyên và định hướng các nhóm hoạt động hiệu quả.

35. 26
1.3.5.5. Các công cụ đánh giá
Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng.
Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học
sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh.
Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra
miệng và kiểm tra viết có những hạn chế. Phương pháp này tuy được triển khai
nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về sự tiến bộ của
người học và tính hiệu quả của việc dạy. Cách đánh giá liên tục và mở rộng kết hợp
với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn:
- Đánh giá kiến thức sẵn có của người học.
- Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng.
- Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh.
- Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học.
- Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập.
- Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập.
Bảng 1.3. Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA
Thời
điểm sử
dụng
Mục đích đánh giá
Phương pháp và công cụ đánh
giá
Trước
dự án
Đánh giá nhu cầu HS, biết được
kiến thức nền tảng, những mong
muốn của các em.
Giúp kết nối những kiến thức HS
đã biết và những điều các em sắp
học.
Dựa trên việc đặt câu hỏi và
sử dụng biểu đồ K-W-L
(know-wonder-learn).
Trong dự
án
Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh HS
đi đúng hướng, theo dõi tiến bộ.
Giúp các em có tinh thần trách
nhiệm trong học tập, tự đánh giá
công việc, kĩ năng của bản thân để
hoàn thiện.
Thông qua việc quan sát,
đặt câu hỏi và dựa trên ghi
chép kế hoạch của nhóm, báo
cáo tiến độ.
Cuối dự
án
Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả
năng tiếp thu và hiểu kiến thức của
HS.
Đánh giá thông qua các bài
kiểm tra viết.
Đánh giá sản phẩm và sự

36. 27
Đánh giá tính tích cực, tinh thần
hợp tác của HS.
Công nhận thành quả, sự nỗ lực
của học sinh.
Đánh giá quá trình thực hiện dự án
và rút kinh nghiệm.
thể hiện dựa trên tiêu chí đánh
giá sản phẩm và sự thể hiện,
tiêu chí đánh giá bài thuyết
trình, tiêu chí đánh giá cộng
tác.
Dựa trên phiếu thăm dò.
Đánh giá thành phần
Phần lớn công việc đánh giá trong dự án là đánh giá thành phần. Thay vì đánh
giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh
và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên. Đánh giá thành phần được tiến hành
thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án.
Đánh giá tổng thể
Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án. Mặc dù nó có thể gồm
các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể
hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hoàn thành dự án.
Việc đánh giá thường xuyên có thể:
+ Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc
đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu cầu
học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của các
em).
+ Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá
trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trò theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích sự
cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh).
+ Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc
giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng
và cho thấy chất lượng công việc của các em).
Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải
được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án. Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng
là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được. Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm
bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS.

37. 28
Kết quả đánh giá có thể từ nhiều nguồn: từ phía giáo viên, từ phía nhóm trưởng
hoặc các thành viên khác (đánh giá đồng đẳng), từ sự tự đánh giá của học sinh, từ
sự phản hồi của xã hội… Chính nhờ sự đa dạng đó, dạy học dự án mang lại cơ hội
đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của
học sinh, đặc biệt là khả năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình
huống mang tính thử thách của học sinh.
Trong đánh giá dự án, học sinh cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh
giá. Người giáo viên cần thiết lập trước các yêu cầu và tiêu chí đánh giá cũng như
nội dung đánh giá:
- Học sinh cần chú trọng những kiến thức nào?
- Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?
- Học sinh cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?
- Sản phẩm của học sinh cần đạt những yêu cầu gì?
- Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?
1.3.5.6. Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo
Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là internet, nguồn tài liệu tham khảo trở nên
phong phú và đa dạng cả về nội dung và thể loại. Tuy nhiên, giáo viên phải có sự
chuẩn bị trước một số tài liệu tham khảo và các công cu trợ giúp học sinh.
Tài liệu tham khảo có thể chia thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh,
website…
Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch dự án,
phân công nhiệm vụ, các sản phẩm mẫu, nhật kí dự án, biểu mẫu theo dõi và báo
cáo tiến độ thực hiện dự án.
1.3.6. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án [9], [30]
1.3.6.1. Lựa chọn chủ đề và xây dựng ý tưởng dự án
Bằng việc đưa ra tình huống dự án và câu hỏi khái quát, giáo viên dẫn dắt học
sinh bước vào dự án. GV cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa
xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể
hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát

38. 29
từ phía HS. Từ câu hỏi khái quát, giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận, phát
triển những chủ đề nhỏ còn gọi là tiểu chủ đề (tiểu dự án).
Sơ đồ tư duy là công cụ hiệu quả để xác định, lựa chọn ý tưởng cũng như những
vấn đề cần giải quyết xung quanh dự án.
Cách tiến hành như sau:
Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý
tưởng.
Giáo viên đặt các câu hỏi để phát triển ý tưởng, có thể sử dụng kĩ thuật 5W1H
(What - cái gì?, When - khi nào, Where - ở đâu?, Why - tại sao?, How - như thế
nào?). Trong đó câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất.
Sau khi lập sơ đồ tư duy, giáo viên sẽ hướng dẫn các em chọn những chủ đề gần
gũi, phù hợp, có ý nghĩa và có tính khả thi để thực hiện; để các em lựa chọn tiểu chủ
đề theo sở thích và thành lập nhóm.
1.3.6.2. Lập kế hoạch
Trong giai đoạn này, học sinh bầu chọn nhóm trưởng và với sự hướng dẫn của
giáo viên sẽ xây dựng kế hoạch thực hiện dự án bao gồm:
- Những công việc cần làm và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên.
- Thời gian hoàn thành.
- Vật liệu, kinh phí.
- Phương pháp tiến hành.
- Hình thức trình bày sản phẩm.
1.3.6.3. Thực hiện dự án
Bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, xử lí thông tin và xây dựng sản
phẩm.
Học sinh sẽ tham gia vào các hoạt động cá nhân hay tập thể theo nhiệm vụ đã
phân công và đóng góp vào thảo luận nhóm để hình thành sản phẩm.
Các em có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn (sách báo, ấn phẩm, internet,
qua quan sát, điều tra, phỏng vấn…) và từ sự trợ giúp của giáo viên và các chuyên
gia. Từ những thông tin thu thập được, các em sẽ phân tích, tổng hợp, xử lí số liệu,

39. 30
xây dựng các bảng biểu, đồ thị… để hình thành sản phẩm. Bên cạnh nguồn thông
tin thu thập được, các em cũng cần tìm thêm những hình ảnh, đoạn phim hay xây
dựng nên những mô hình, sưu tầm vật phẩm…để làm phong phú và sinh động cho
bài làm của nhóm mình.
Trong suốt quá trình, giáo viên cần có sự theo dõi, động viên, hỗ trợ kịp thời để
tháo gỡ những khó khăn của các em, đảm bảo dự án đi đúng hướng và đạt kết quả
tốt nhất.
Giáo viên cũng cần có những hoạt động đánh giá thường xuyên và đa dạng các
hoạt động, sự tham gia, tinh thần trách nhiệm, sự tiến bộ của học sinh trong suốt
quá trình thực hiện. Với những dự án lớn, kéo dài suốt học kì hay cả năm học sẽ là
cơ hội để GV dạy những kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng siêu nhận thức cũng như
dạy về niềm tin và thái độ cho HS.
1.3.6.4. Báo cáo sản phẩm
Sản phẩm dự án có thể trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn
trường hay ngoài xã hội. Chúng có thể được trưng bày tại các hành lang hay bảng
tin hay đưa lên trang web của lớp, trường. Buổi trình bày có thể được các giáo viên
khác, ban giám hiệu hay phụ huynh đến tham dự. Đây là một hình thức giúp khẳng
định và ghi nhận thành quả học tập, công sức làm việc của các em.
Bảng 1.4. Các dạng sản phẩm, bài trình diễn
Sản phẩm Các ví dụ
Báo cáo Nghiên cứu lịch sử, khoa học, các bài báo, các gợi ý chính sách.
Thiết kế xây dựng Bài mẫu, máy móc, triển lãm, mô hình
Bài tiểu luận Những lá thư gửi đến biên tập viên, ấn bản cộng đồng, bài phê bình
sách và phim, tác phẩm truyện.
Bản thiết kế Thiết kế nhà cửa, bản thiết kế tòa nhà, trường học, phương tiện vận
chuyển khác nhau.
Trình bày nghệ
thuật
Đồ gốm, điêu khắc, thơ ca, mỹ thuật, bảng quảng cáo, hoạt hình,
bích họa, nghệ thuật cắt dán ảnh, hội họa, kịch bản.
Ấn phẩm Hướng dẫn đường đi tự nhiên, hướng dẫn tìm hiểu lịch sử cộng

40. 31
Đa phương tiện
đồng, thông báo các dịch vụ công cộng, tài liệu điều tra, sản xuất
phim hoạt hình.
Video, tập san ảnh, các trang trình diễn đa phương tiện, sách điện
tử.
Bài trình diễn Các ví dụ
Bài thuyết trình Kiến nghị, bài thuyết trình, tranh luận truyền cảm, bài diễn thuyết
có nhiều thông tin, phân tích nghiên cứu và kết luận, bản tin trên
đài.
Kỹ năng trình bày Các quá trình và việc xây dựng trong phòng thí nghiệm khoa học,
các kỹ năng thể thao cụ thể, dạy học và cố vấn cho các em học sinh
nhỏ hơn.
Trình bày nghệ
thuật và sáng tạo
Khiêu vũ nghệ thuật, kịch, thơ văn trào phúng, đặc trưng học tập,
tập kịch bản, các vở kịch trên đài
Mô phỏng Mô phỏng phiên tòa, khơi dậy các sự kiện lịch sử, đóng vai.
Các nhóm phân công các thành viên tham gia trình bày báo cáo dưới các hình
thức như: thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, thời trang…).
Sau khi báo cáo sản phẩm, giáo viên và học sinh sẽ cùng tham gia đánh giá kết
quả và nhìn lại quá trình thực hiện dự án. Giáo viên cần khuyến khích và tạo điều
kiện cho các em tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau thật công bằng và
nghiêm túc, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm (ưu điểm, hạn chế) cho những
dự án tiếp theo.
Có thể tóm tắt các giai đoạn của tiến trình DHDA theo sơ đồ dưới đây:
Lùa chän
chñ ®Ò vµ
x©y dùng ý
t­ëng dù ¸n
LËp kÕ ho¹ch
Thùc hiÖn
dù ¸n
B¸o c¸o s¶n
phÈm
Hình 1.3. Sơ đồ tóm tắt các giai đoạn của tiến trình DHDA
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực
tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần
được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác
nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.

41. 32
1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án [6]
- Dự án phải gắn với nội dung dạy học của chương trình.
- Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống.
- Thiết kế được các hoạt động (việc làm) cụ thể cho người học.
- Qua hoạt động của dự án người học tiếp thu được kiến thức của môn học.
- Có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tế và năng lực của người học).
- Có các sản phẩm cụ thể.
Một dự án tốt khi:
1. Nhiệm vụ của dự án phù hợp với khả năng thực hiện của người học.
2. Dự án tập trung vào những nội dung học tập quan trọng, cốt lõi của chương
trình.
3. Các nhiệm vụ của dự án kích thích được cảm hứng, say mê của người học.
4. Người học được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để thực hiện công việc có chất lượng
tốt.
5. Phát huy tối đa năng lực cá nhân của người học khi họ đảm nhận những vai trò
khác nhau và hợp tác làm việc trong các nhóm.
6. Dự án gắn với đời sống thực tế của người học. Người học có điều kiện để tiếp
xúc với những đối tượng thực tế, các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các
chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu.
7. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học. Ngay từ
khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến phải được làm rõ và luôn được rà soát
nhiều lần.
8. Người học có điều kiện thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và sản
phẩm.
9. Dự án có các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên.
10.Dự án có sự tham gia của công nghệ hiện đại. Người học được tiếp cận với
nhiều công nghệ khác nhau để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng tư duy và tạo ra sản
phẩm có chất lượng tốt.

42. 33
Khác với dạy học nêu vấn đề là tìm giải pháp và tiến hành giải quyết các vấn đề
đang tồn tại trong thực tiễn, DHDA hướng tới giải quyết một vấn đề chưa xảy ra
hoặc chưa thu hút được sự quan tâm của những đối tượng liên quan. Dự án là sự
thúc đẩy cho vấn đề xảy ra sớm hơn trong sự chủ động đón nhận và giải quyết nó.
Đây là tư duy rất phổ biến của con người trong thời đại ngày nay ở tất cả các lĩnh
vực của hoạt động thực tiễn: không chờ đợi và đối phó một cách thụ động các vấn
đề nảy sinh từ thực tiễn mà chủ động đương đầu, chủ động thích ứng và phát triển,
thúc đẩy sự phát triển mọi mặt của đời sống.
Tóm lại DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy
học hiện đại như: định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải
quyết vấn đề và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với
thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc
đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
1.4. Thực trạng dạy học dự án môn hóa học ở trường THPT [14]
Kết quả điều tra 95 giáo viên hóa học ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh
phía Nam của tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (luận văn thạc sĩ năm 2010-2011)
[14], cho biết:
- Về mức độ sử dụng: 85,7% GV chưa sử dụng phương pháp DHDA, chỉ có
14,3% là có nhưng ở mức độ hiếm khi sử dụng.
hiếm khi
không sử dụng
Hình 1.4. Biểu đồ về mức độ sử dụng PPDHDA
Như vậy, phương pháp DHDA được sử dụng ít hơn rất nhiều các phương pháp
dạy học truyền thống cũng như ít hơn các phương pháp dạy học hiện đại khác, mặc
dù đối tượng khảo sát chủ yếu là ở thành phố Hồ Chí Minh (66/95 GV), là nơi có sự
phát triển mạnh mẽ về mọi mặt, khoa học công nghệ, giáo dục…

43. 34
- Về mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA: tỉ lệ giáo viên chưa
nghe và có nghe nhưng chưa hiểu rõ chiếm đến 85,26%, những người đã vận dụng
phương pháp này và đạt hiệu quả chỉ chiếm 5,26%.
chưa nghe và chưa
hiểu rõ
vận dụng chưa đạt
hiệu quả
vận dụng đạt hiệu
quả
Hình 1.5. Biểu đồ về mức độ hiểu biết và vận dụng PPDHDA của GV
- Tự đánh giá về khả năng tổ chức DHDA của giáo viên cũng cho thấy, giáo
viên vẫn thiếu những kĩ năng tổ chức cho học sinh học tập hợp tác. Điều này có
nguyên nhân từ phía học sinh vẫn quen lối học cá nhân và về mặt chủ quan, do giáo
viên chưa được đào tạo, bồi dưỡng những kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm và được
tiếp cận những phương pháp dạy học hiện đại (tỉ lệ GV chưa nghe là 9,47% và chưa
hiểu rõ về DHDA như trên đã đề cập là 75,79%).
Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn khi sử dụng phương pháp DHDA là cần
nhiều thời gian thực hiện (78,57%) và không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay
(82,28%).
Đa số GV đều đánh giá cao hiệu quả của phương pháp DHDA: rèn kĩ năng giao
tiếp, ứng xử 71,43%; phát triển năng lực, tư duy sáng tạo 85,71%, khả năng làm
việc hợp tác 85,71%, kĩ năng giải quyết vấn đề 81,43%…
Nhận xét: Từ những nghiên cứu trên đây, chúng tôi nhận thấy:
Đa số giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc vận dụng những
phương pháp dạy học tích cực, hiện đại và ích lợi của DHDA, nhưng vẫn sử dụng
các phương pháp dạy học truyền thống vì nhiều lí do.
DHDA là một phương pháp hay, có nhiều ưu điểm, giúp người giáo viên thực
hiện các mục tiêu hướng vào người học, phát triển con người toàn diện.
Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này vào thực tế hiện nay còn rất hạn chế.

44. 35
Vì vậy, chúng tôi vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường phổ thông với
mong muốn góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực, đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay.
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày quá trình hình thành, phát triển và ứng
dụng DHDA; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA và việc vận dụng
DHDA vào dạy học hóa học THPT.
DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ
năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống
lao động sau này. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự
lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách
nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
Chúng tôi đã trình bày khái niệm, phân loại, đặc điểm của DHDA, cách đánh giá
trong DHDA, hồ sơ bài dạy cũng như các giai đoạn của tiến trình DHDA. Bên cạnh
đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi
áp dụng vào thực tế.
Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng nên cần phối hợp nhiều
phương pháp để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất.
Những cơ sở lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng trong quá trình thiết kế và
thực hiện các dự án học tập trong giảng dạy hóa học lớp 11 THPT trong chương 2.