Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh chuyên Hóa thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông 50000131

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LÊ HUỲNH MỸ TIÊN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH CHUYÊN HÓA
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG
HUẾ, NĂM 2018

2. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài trường.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường -
người thầy đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn này.
Tôi xin chân thành biết ơn quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
Huế đã hướng dẫn, tạo mọi điều kiện để tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô phản
biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn của tôi được hoàn
chỉnh. Kính chúc quý thầy cô thật nhiều sức khỏe
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Hóa Học và
các em học sinh trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, THPT Nguyễn Văn Hưởng
(Tỉnh An Giang) cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên tôi trong quá
trình thực hiện đề tài.
Huế, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn
Lê Huỳnh Mỹ Tiên

4. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
1.1.1 Các nghiên cứu về tư duy và phát triển tư duy…………………………...14
1.1.2 Các nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học để phát triển trí tư duy……..15
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy…………………………………………………………….16
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy………………………………………………..16
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.2.3.1. Phân tích………………………………………………………………….............17
1.2.3.2. Tổng hợp…………………………………………………………………………...17
1.2.3.3. So Sánh……………………………………………………………………………..17
1.2.3.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa. ……………………………………….........17
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy. ………………………………………..18
1.2.4.1. Khái niệm. ………………………………………………………………..............18
1.2.4.2. Phán đoán………………………………………………………………………….18
1.2.4.3. Suy lý. ……………………………………………………………………………...18
1.2.5. Các mức độ của tư duy. ……………………………………………………18
1.2.6. Tư duy Hóa học
1.2.6.1. Tư duy Hóa học…………………………………………………………………...20
1.2.6.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh…………………………….20
1.3. Một số vấn đề lí luận về bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT.
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học……………………………………………….21

5. 2
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học…………………………………………………....23
1.3.3. Vai trò, ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường
THPT. ……………………………………………………………………………..24
1.3.4. Mục đích sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông…………..24
1.3.5. Xu hướng phát triển bài tập Hóa học………………………………………..24
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học phát triển tư duy của học sinh ở
trường trung học phổ thông.
1.4.1. Mục đích điều tra……………………………………………………………26
1.4.2. Nội dung điều tra……………………………………………………………26
1.4.3. Đối tượng điều tra…………………………………………………………...26
1.4.4. Phương pháp điều tra………………………………………………………..26
1.4.4.1. Về phía giáo viên…………………………………………………………………26
1.4.4.2. Về phía học sinh………………………………………………………………….27
1.4.5. Kết quả điều tra……………………………………………………………..27
* Tiểu kết chương 1
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP CHUYÊN HÓA
Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Tổng quan về bài tập hóa học lớp 10 THPT………………………………..34
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy………………….34
2.2.1. Bài tập phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỷ năng, yêu cầu giảng dạy………34
2.2.2. Bài tập phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán cho HS…...34
2.2.3. Bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn……..34
2.2.4. Bài tập phải đảm bảo tính sư phạm………………………………………….34
2.2.5. Bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa……………………………35
2.2.6. Bài tập phải theo xu hướng đổi mới hiện nay……………………………….35
2.2.7. Hệ thống bài tập phải giúp học sinh phát triển tư duy………………………35
2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại được
học sinh, kích thích được toàn lớp học…………………………………………….38
2.3. Các dạng bài tập phát triển khả năng tư duy.
2.3.1. Bài tập có thể giải bằng nhiều cách khác nhau ………………………..........38

6. 3
2.3.2. Bài tập có chứa yếu tố mà học sinh hay mắc sai lầm……………………38
2.3.3. Bài tập phát triển năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa………………...39
2.3.4. Bài tập áp dụng phương pháp giải nhanh và các định luật hóa học cơ bản
…………………………………………………………………………39
2.3.5. Bài tập có tính độc đáo…………………………………………………..39
2.4. Biện pháp sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho học sinh thông qua các
năng lực thành phần
2.4.1. Nhóm biện pháp phát triển năng lực quan sát…………………………...40
2.4.2. Nhóm biện pháp phát triển năng lực thực hiện các thao tác tư duy……..44
2.4.3. Nhóm biện pháp phát triển năng lực tư duy độc lập…………………….49
2.4.4. Nhóm biện pháp phát triển năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo…………50
2.5. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy.
2.5.1. Bước 1: Chuẩn bị……………………………………………………………55
2.5.2. Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu. ………………………………………55
2.5.3. Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung bài tập mới……………..55
2.5.4. Bước 4: Xây dựng hệ thống bài tập…………………………………………55
2.5.5. Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp………………...56
2.5.6. Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện………………………………………………56
2.6. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển tư duy cho học
sinh lớp 10 chuyên Hóa.
2.6.1. Giới thiệu tổng quan về các bài tập hóa học phát triển tư duy cho hoc sinh
lớp 10 chuyên Hóa THPT do tác giả tuyển chọn, xây dựng ………………………56
2.6.2. Hệ thống bài tập nhóm halogen……………………………………………..56
2.6.2.1. Dạng bài tập hoàn thành sơ đồ chuyển hóa…………………………………..56
2.6.2.2. Dạng bài tập điều chế……………………………………………………………60
2.6.2.3. Dạng bài tập nhận biết và tách chất……………………………………………61
2 6.2.4. Dạng bài tập giải thích hiện tượng…………………………………………….61
2 6.2.5. Dạng bài tập về phản ứng của đơn chất halogen……………………………62
2.6.2.6. Dạng bài tập về tính chất của axit clohiđric…………………………………63
2.6.3. Hệ thống bài tập nhóm oxi – lưu huỳnh……………………………………66
2.6.3.1. Dạng bài tập hoàn thành sơ đồ chuyển hóa. ……………………………66

7. 4
2.6.3.2. Dạng bài tập điều chế…………………………………………………….68
2.6.3.3. Dạng bài tập nhận biết và tách chất………………………………………69
2.6.3.4. Dạng bài tập giải thích hiện tượng………………………………………..70
2.6.3.5. Dạng bài tập về tính chất của oxi, ooon và hiđropeoxit…………………..71
2.6.3.6. Dạng bài tập về kim loại tác dụng với lưu huỳnh…………………………72
2.6.3.7. Dạng bài toán liên quan đến tính oxi hóa – khử…………………………..74
2.6.3.8. Dạng bài tập về phản ứng của SO2 và H2S với dung dịch kiềm…………..75
2.6.3.9. Dạng bài tập về axit sunfuric. …………………………………………….77
2.6.4. Hệ thống bài tập trắc nghiệm……………………………………………......81
2.7. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh……………….81
2.7.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá sự phát triển tư duy của HS lớp 10 THPT
……………………………………………...............................................................81
2.7.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá mức độ phát triển tư duy HS lớp 10
THPT………………………………………………………………………………81
2.7.3. Một số công cụ đánh giá sự phát triển tư duy của HS lớp 10 THPT……….83
2.8. Một số giáo án thực nghiệm…………………………………………….…86
2.8.1. Giáo án bài Hidrosunfua – Lưu huỳnh dioxit – Lưu huỳnh trioxit…………86
2.8.2. Giáo án bài: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh…………………………………..86
2.8.3. Giáo án bài: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh………………………………….86
2.9. Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy mới xây dựng
……………………………………………………………………………………...86
* Tiểu kết chương 2
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………………….88
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm……………………………………………88
3.3. Nội dungvà tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Chọn GV và lớp thực nghiệm sư phạm……………………………………..88
3.3.2. Trao đổi với GV thực nghiệm sư phạm một số vấn đề liên quan…………...89
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm…………………………………………….89
3.3.4. Tổ chức kiểm tra và chấm điểm……………………………………………..99
3.3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm…………………………………………………...90

8. 5
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ……………………………………………..91
3.4.1. Kết quả về mặt định tính…………………………………………………….91
3.4.2. Kết quả về mặt định lượng…………………………………………………..92
* Tiểu kết chương 3
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………106
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

9. 6
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
BT : Bài tập
BTHH : Bài tập hóa học
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
TS : Tiến sĩ
PGS : Phó giáo sư
GS : Giáo sư
TB : Trung bình
Nxb : Nhà xuất bản
TP : Thành phố
CNH : Công nghiệp hóa
HĐH : Hiện đại hóa
SGK : Sách giáo khoa
HSG : Học sinh giỏi
HSK : Học sinh khá
PTHH : Phương trình hóa học
BTKL : Bảo toàn khối lượng
BTNT : Bảo toàn nguyên tố
PTN : Phòng thí nghiệm
PT : Phương trình
BGD & ĐT : Bộ giáo dục và Đào tạo
BTVN : Bài tập về nhà

10. 7
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho HS ở một số
trường THPT ............................................................................................................27
Bảng 1.2. .. Đánh giá mức độ sử dụng các dạng BTHH ..........................................28
Bảng 1.3. .. Đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS thông qua các dạng BTHH
..................................................................................................................................29
Bảng 1.4. .. Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá sự phát triển tư duy của học
sinh ...........................................................................................................................30
Bảng 1.5. .. Ý kiến của GV về cấu trúc tư duy.........................................................31
Bảng 1.6.... Những biện pháp có thể áp dụng để phát triển tư duy cho học sinh
THPT thông qua việc sử dụng BTHH......................................................................31
Bảng 2.1. .. Tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển tư duy HS ..........................81
Bảng 2.2. .. Thang điểm đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS .......................
qua bài kiểm tra ........................................................................................................86
Bảng 3.1. .. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng .....................................88
Bảng 3.2. .. Bảng phân loại thang điểm đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS
..................................................................................................................................89
Bảng 3.3. .. Kết quả kiểm tra đánh giá sự phát triển tư duy của HS trước thực
nghiệm ......................................................................................................................92
Bảng 3.4. .. Phân loại mức độ phát triển tư duy của HS trước thực nghiệm............92
Bảng 3.5. .. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS trước
thực nghiệm ..............................................................................................................93
Bảng 3.6. .. Thống kê điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm ..................................94
Bảng 3.7. .. Phân phối tần suất bài kểm tra sau thực nghiệm...................................95
Bảng 3.8. .. Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra sau thực nghiệm ....................95
Bảng 3.9. .. Phân loại kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm ...................................97
Bảng 3.10. ..Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau thực nghiệm....99
Bảng 3.11. Bảng thống kê t và tα của các lớp TN và ĐC........................................99
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển tư duy của HS sau thực
nghiệm.....................................................................................................................101

11. 8
Bảng 3.13. Phân loại mức độ phát triển tư duy HS................................................101
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS sau thực
nghiệm.....................................................................................................................104
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS lớp TN
trước và sau khi thực nghiệm.................................................................................104

12. 9
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa việc sử dụng bài tập hóa học và việc phát triển
tư duy cho học sinh...................................................................................................25
Hình 2.1. Sơ đồ tổng quan về nội dung phần các thuyết và định luật lớp 10 THPT
............................................................................................................33
Hình 2.2. Tổng quan về BTHH phần các nguyên tố và chất lớp 10 THPT ............34
Hình 2.3. Thí nghiệm hòa tan khí hiđro clorua ........................................................40
Hình 2.4. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Y từ chất X ..............................................41
Hình 2.5. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Clo trong PTN .........................................41
Hình 2.6. Mô hình thí nghiệm điều chế khí oxi từ thuốc tím...................................42
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp TN và ĐC trước
thực nghiệm ............................................................................................................95
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10H và 10AV
............................................................................................................96
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A – 10A7
............................................................................................................96
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A1 – 10A3
............................................................................................................96
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A2– 10A4
............................................................................................................96
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10H – 10AV
..................................................................................................................................97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A – 10A7
............................................................................................................98
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A1 – 10A3
............................................................................................................98
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A2 – 10A4
............................................................................................................98
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10H, 10AV sau
thực nghiệm.............................................................................................................102

13. 10
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A, 10A7 sau
thực nghiệm.............................................................................................................102
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A1, 10A3 sau
thực nghiệm.............................................................................................................103
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A2, 10A4 sau
thực nghiệm.............................................................................................................103

14. 11
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thập niên đầu của thế kỷ 21 - thế kỷ sẽ thuộc về
công nghệ nano - bằng công nghệ nano, người ta có thể "nhét" tất cả thông tin của
27 cuốn Từ điển Bách khoa toàn thư của Anh nằm gọn trong một thiết bị chỉ bằng
sợi tóc. Người ta cũng có thể chế tạo ra những con robot mà mắt thường không nhìn
thấy được. Và, còn vô số điều kỳ lạ khác mà con người có thể khai thác nhờ vào
công nghệ nano. Với sự phát triển vượt bậc của cách mạng khoa học – công nghệ
trên thế giới, cùng với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay,
thì vấn đề đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đặc biệt là tài năng trẻ có vai trò
cực kì quan trọng trong tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước
ta tiếp cận nhanh chóng với những thành tựu khoa học tiên tiến trên thế giới.
Nhận thức tầm quan trọng của giáo dục mũi nhọn và bồi dưỡng nhân tài,
trong những năm qua ngành Giáo dục - Đào tạo đã và đang tập trung chỉ đạo đến
toàn thể cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên trong toàn ngành quyết tâm duy trì và
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng công tác phát hiện, tuyển chọn và
bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp, vòng khu vực và quốc gia, đồng thời tạo điều kiện
cho các trường phổ thông thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng học sinh giỏi.
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở trường phổ thông là ngoài
việc truyền thụ kiến thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng phát triển kiến
thức, hình thành cho học sinh phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ
động sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức, tư duy hóa học và năng lực hành động
thông qua các hoạt động học tập đa dạng phong phú. Như vậy ngoài nhiệm vụ đào
tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc giảng dạy hóa học còn có chức năng phát hiện, bồi
dưỡng, nâng cao tri thức cho những học sinh có năng lực, hứng thú học tập bộ môn.
Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song sử dụng hệ
thống bài tập hoá học một cách đa dạng linh hoạt sẽ có hiệu quả cao. Bài tập hóa
học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát hiện, bồi
dưỡng năng lực nhận thức và tư duy hóa học cho học sinh nhất là học sinh giỏi.
Việc sử dụng bài tập hóa học để củng cố, mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa
học, tính tích cực chủ động và tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10 ở trường THPT

15. 12
càng cần được chú trọng nhiều hơn vì ngoài nhiệm vụ tham gia thi THPT quốc gia,
còn là hành trang để các em tiếp tục nghiên cứu và học tập cao hơn.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và
cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống
bài tập hoá học vô cơ để phát triển năng lực tư duy của học sinh lớp 10 vẫn còn
vấn đề cần đào sâu nghiên cứu. Từ thực tế dạy trường đang công tác, đó là giáo
viên đã phải tự tìm kiếm tài liệu, sưu tầm bài tập để tiến hành dạy cho học sinh và
kết quả của học sinh chưa cao; với mong muốn tìm hiểu, xây dựng và sử dụng hiệu
quả các bài tập hoá học vô cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy ở trường trung học
phổ thông, bản thân nhận thấy rất cần thiết để thực hiện đề tài “Phát triển năng lực
tư duy cho học sinh chuyên Hóa thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10
trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ để củng cố kiến thức
và phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề về cơ sở lý luận dạy học hóa học; về hoạt động
nhận thức và phát triển năng lực tư duy cho học sinh của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học.
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm
rèn luyện kỹ năng và phát triển năng lực tư duy của học sinh ở trường THPT.
- Nghiên cứu đề xuất sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ trong công tác
bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT.
- Đề xuất những biện pháp sử dụng hệ thống bài tập sao cho có hiệu quả
nhằm nâng cao năng lực tư duy, nắm vững bản chất hóa học, kỹ năng lập luận
nhanh, kỹ năng giải toán tốt cho học sinh để đạt kết quả cao trong các kỳ thi.
- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ
thống bài tập hóa học vô cơ đã xây dựng. Chỉ ra những điểm khó, những vướng
mắc của học sinh trong quá trình giải bài tập.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

16. 13
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và quá trình học trong công tác dạy học
ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
- Cơ sở lý luận của quá trình dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng và phát triển
tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập.
- Hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 nhằm rèn luyện tư duy của học sinh
giỏi ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận dạy học hóa học ở trường trung học
phổ thông.
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp
dạy học hóa học và các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình môn hóa học ở trường THPT (Ban cơ
bản, nâng cao và nội dung dạy học cho học sinh chuyên hóa học).
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu tình hình dạy học của các trường THPT nói chung và trường
THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa nói riêng.
- Nghiên cứu kỹ năng giải các bài tập hóa học vô cơ của trường THPT
chuyên Thủ Khoa Nghĩa.
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn, sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài
tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh.
5.3. Phương pháp toán học: Dùng thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học vô cơ phù hợp với thời lượng
học tập, trình độ nhận thức của học sinh thì sẽ phát triển được khả năng tư duy của
học sinh chuyên Hóa nói riêng và tất cả học sinh lớp 10 nói chung.

17. 14
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung và đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng hệ
thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 nhằm rèn luyện khả năng tư duy của học sinh
chuyên Hóa nói riêng và tất cả học sinh lớp 10 nói chung.
- Địa bàn nghiên cứu: học sinh của trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa,
trường THPT Nguyễn Văn Hưởng trên địa bàn tỉnh An Giang năm học 2016 –
2017; 2017 – 2018
- Thời gian nghiên cứu: Từ khoảng tháng 8/2016 – 4/2018.
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng phương pháp giải bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực
tư duy của học sinh phù hợp với các đề thi. Là tài liệu tham khảo cho giáo viên và
học sinh
- Đề xuất những biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ sao cho
có hiệu quả. Từ đó học sinh nắm vững bản chất hóa học, nâng cao năng lực suy luận
logic, kỹ năng lập luận nhanh, kỹ năng giải toán tốt để đạt kết quả cao trong các kỳ
thi
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
CHUYÊN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
1.1.1 Các nghiên cứu về tư duy và phát triển tư duy
Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy năng lực tư duy là một trong
những phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá. Vấn đề phát triển tư duy cho học
sinh đã được nhiều giáo sư, nhà giáo đầu ngành nghiên cứu. Cụ thể:
- Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ
sở, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện khoa học giáo dục Hà Nội
[25].

18. 15
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [15].
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua
giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại
học Sư phạm Hà Nội [19].
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản),
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [21].
- Nguyễn Thị Hồng Ngọc (1998), Rèn luyện kỹ năng vẽ hình và sử dụng
hình vẽ cho sinh viên khoa hoá trường Đại học Sư phạm, Luận văn tốt nghiệp,
Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
- “Phát triển học sinh trong giảng dạy hoá học” của M. V. Zueva, 1982
[29].
- “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” của Nguyễn Xuân
Trường, 2005 [22].
- Luận án: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” của
Trương Thị Thúy Vân, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2008 [27].
Các công trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp
giải khá hoàn thiện. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu
đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình
thực hiện luận văn của mình. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần
Hóa lớp 10 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả quan tâm. Ngoài ra chúng tôi còn
tìm thêm các biện pháp sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học
sinh cùng với việc đưa chúng vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường
THPT, xây dựng các bài test định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư
duy của học sinh sau khi thực nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của
chúng tôi mong muốn hướng tới.
1.1.2 Các nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học để phát triển trí tư duy
- “Các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư
duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học” của tác giả

19. 16
Nguyễn Xuân Trường. Tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập và phương pháp
giải nhanh để phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên các bài tập này thiên về tính toán
hóa học và tác giả cũng chưa đưa ra cách thức sử dụng nên khó áp dụng vào chương
trình phổ thông [18].
- Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông” của Vũ Anh
Tuấn. Luận án đã xây dựng được hệ thống bài tập khá lớn và hay có phân theo từng
dạng để phát triển tư duy cho HS. Tác giả cũng đề ra nhiều nội dung và biện pháp.
Tuy nhiên hệ thống bài tập dành cho HSG nên có độ khó rất cao và ít phù hợp cho
học sinh THPT. Nó thích hợp cho HS ôn tập trong các kỳ thi HSG hóa học [25].
- Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT” của Nguyễn Chí Linh, trường Đại
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, 2009. Luận văn có xây dựng, hệ thống bài tập phát
triển trí thông minh theo 4 nhóm năng lực của cấu trúc trí thông minh. Tuy nhiên hệ
thống bài tập không phân loại theo từng lớp học và chưa nêu rõ được biện pháp sử
dụng các bài tập đã hệ thống [11].
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy. [17, 37]
Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:
Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri
giác và biểu tượng.
Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật,
những mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những
tư liệu của nhận thức cảm tính.
“Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng
của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi). Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy. [17, 37]

20. 17
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục
đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều.
- Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được
vấn đề.
- Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát để
có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
[13]
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa
1.2.3.1. Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
1.2.3.2. Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tượng.
1.2.3.3. So Sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân
tích và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà
còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự)
hoặc so sánh đối chiếu.
1.2.3.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối
liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính
không cơ bản.
Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính
chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên
một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa.

21. 18
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy. [13, 34]
1.2.4.1. Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy.
1.2.4.2. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong
1.2.4.3. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
a. Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận tổng quát
về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp cho kiến
thức được nâng cao và mở rộng.
b. Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng
đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn làm
phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS.
c. Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm
ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện
tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau
của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng ở
những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có
tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy có tác dụng tích
cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học.
1.2.5. Các mức độ của tư duy.
Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân
loại của Bloom [6, 11]. Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức
độ từ đơn giản đến phức tạp gồm:
1. Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến
các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
2. Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, được
định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể chuyển
thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và

22. 19
ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng
tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
3. Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề nào đó
bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa được,
giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống quen
thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn.
4. Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp
dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được
các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa
các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu hiểu
cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp các
bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc bài
phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc
hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định giá trị
của thông tin, tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là các
tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Hình 1.1 Các kĩ năng tư duy
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

23. 20
Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng 3 mức độ nhận
thức đầu hoặc sử dụng phân loại Nikko [11] gồm bốn mức độ: nhận biết, thông
hiểu, vận dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao (vận dụng sáng tạo).
Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:
Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những
thông tin cụ thể khác.
Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và
có phê phán nhận xét.
Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin
hoặc các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ sẵn có.
1.2.6. Tư duy Hóa học
1.2.6.1. Tư duy Hóa học [15]
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên. Tư duy khoa học tự nhiên được đặc
trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự.
1.2.6.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. [15]
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới.

24. 21
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán,
thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa
các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang [23], để đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học một
cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS.
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững
những cơ sở khoa học.
1.3. Một số vấn đề lí luận về bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT.
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học.
Hiện nay ở nước ta, khái niệm “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán mà
trong quá trình giải, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kỹ năng nào đó
bằng cách trả lời miệng, viết hoặc kèm theo thực nghiệm [13, 35]. Để phát huy tác
dụng của BT, GV phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt
động có đối tượng.
Những yêu cầu
Những điều Cách giải
Phương tiện
Bài toán Người giải
Hệ bài toán
Sơ đồ 1.1. Hệ bài toán

25. 22
Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của
hệ thống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục
tiêu đã định, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định.
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức, tăng
cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại
vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,
con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá,
tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người
học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng
của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm.
Bài tập hóa học phát triển tư duy
Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên có nhiều cơ hội
phát triển tư duy cũng như hứng thú nhận thức, óc thông minh, khả năng sáng tạo,
… cho HS mà đặc biệt là trí nhớ và tư duy. Thông qua việc giải BT, HS sẽ được rèn
luyện óc quan sát, các thao tác tư duy, năng lực suy luận logic, tư duy độc lập, suy
nghĩ linh hoạt [13, 15].
Như vậy có thể nói BT hóa học phát triển tư duy là các BTHH giúp HS thông
hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, tạo cho HS có phương pháp tư
duy, vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những
dấu hiệu quan sát được để phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình; hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà
bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn một
cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển tư duy không thể không rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, cách học và một số phẩm chất của nhân cách, phải thực hiện thường
xuyên, thống nhất và có hệ thống. GV có thể thông qua BTHH để phát triển tư duy
HS bằng cách rèn luyện cho HS:

26. 23
- Óc quan sát sắc sảo, mô tả, xác định dấu hiệu phản ứng, nhận xét và giải
thích các hiện tượng, các quá trình hóa học, đặt ra vấn đề trước những hiện tượng.
- Nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác, tự giác và có hệ thống.
- Biết cách xem xét một bài toán hóa học: từ tri giác (nhìn, đọc…)
- Giúp HS tự xây dựng được tiến trình luận giải
- Thói quen suy nghĩ và hành động độc lập
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học. [2, 34]
- Phân loại bài tập theo nội dung : Sau mỗi bài học, SGK, sách BT sẽ có câu hỏi, bài
tập để HS trả lời nhằm ôn lại kiến thức đồng thời nhấn mạnh những điểm cần lưu ý.
- Phân loại bài tập theo dạng bài
- Phân loại BT theo hình thức: BT tự luận và BT trắc nghiệm khách quan.
- Phân loại bài tập theo mức độ phát triển tư duy
+ Mức độ biết: BT ở mức độ này chỉ yêu cầu khả năng nhớ lại kiến thức một cách
máy móc và nhắc lại được (trả lời được câu hỏi là gì? Là thế nào?). HS có thể sử
dụng kiến thức phổ thông, kiến thức SGK, … trả lời dễ dàng thông qua các thao tác
tư duy cụ thể, với kỹ năng bắt chước theo mẫu.
+ Mức độ hiểu: BT ở mức độ này yêu cầu khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến
thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới
của mình (trả lời câu hỏi vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?). HS chỉ cần
nhớ lại các kiến thức đã học, thông qua các thao tác tư duy đơn giản để trả lời với
kỹ năng phát huy sáng kiến, không còn bắt chước máy móc.
+ Mức độ vận dụng: BT ở mức độ này yêu cầu khả năng sử dụng thông tin và biến
đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống
mới, trong đời sống, trong thực tiễn. HS phải áp dụng được các kiến thức đã học để
giải quyết các vấn đề tương tự trong cùng phạm vi nhưng đã bị thay đổi, biến đổi
một phần bằng cách phối hợp các thao tác tư duy ở mức độ hệ thống một cách
nhuần nhuyễn.
+ Mức độ vận dụng sáng tạo: BT ở mức độ này yêu cầu sử dụng các kiến thức đã
có, vận dụng vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu
hiệu. HS phải tự mình tái hiện kiến thức một cách đầy đủ, chính xác và nhanh
chóng, kết hợp nhiều hình thức hoạt động tư duy một cách sáng tạo để giải quyết

27. 24
các vấn đề hoàn toàn mới. Loại bài tập này thường dành riêng cho HS khá, giỏi, có
tư duy nhanh nhạy. GV cần rèn luyện kỹ cho HS, phải hướng dẫn, gợi mở con
đường để HS tự nắm kiến thức.
1.3.3. Vai trò, ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở
trường THPT. [26, 35]
Trong thực tiễn dạy học, BT có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
- Củng cố, đào sâu, hệ thống hóa chính xác các khái niệm, định luật hóa học
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học: viết và cân bằng phương trình, tính toán theo công
thức và pthh
- Phát triển năng lực tư duy logic, phát huy tính tích cực, tự lực, thông minh và sáng
tạo của HS, hình thành phương pháp tự học hợp lý. GV nên khuyến khích HS giải
BT bằng nhiều cách, phải phân tích BT dưới các góc độ khác nhau để tìm ra cách
giải ngắn nhất, hay nhất.
- Rèn luyện tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học,
nâng cao hứng thú học tập bộ môn, rèn văn hóa lao động và phong cách làm việc
khoa học.
Ngoài ra, BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng
của HS về môn hóa học một cách chính xác.
1.3.4. Mục đích sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông.
Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn
đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học
sinh tự học ở nhà. Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra – đánh giá thì nhất thiết
phải dùng bài tập.
1.3.5. Sử dụng bài tập Hóa học để phát triển tư duy cho học sinh.
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm
của sự phát triển lịch sử xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã
hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực của con người.

28. 25
Hình 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa việc sử dụng bài tập hóa học và việc
phát triển tư duy cho học sinh
Mỗi dạng bài tập có những tác động khác nhau đến HS. Tùy thuộc vào cách
sử dụng của GV mà hiệu quả đạt được là thấp hay cao.
Bài tập trắc nghiệm là dạng bài tập có thể không sâu nhưng rộng. Nó đòi hỏi
sự nhanh nhạy, thao tác tư duy cao mới có thể hoàn thành tốt yêu cầu đặt ra. Có thể
phát triển cho các em được nhiều năng lực. Từ đó tư duy cũng được nuôi dưỡng và
phát triển.
Bài tập tự luận trái lại không rộng nhưng sâu. Để giải một bài tập tự luận
không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phải biết cách trình bày. Cùng một bài tập
nhưng mỗi HS có cách trình bày, lập luận khác nhau, qua đó GV có thể phần nào
đánh giá trược tư duy HS.
Bài tập định tính giúp HS phát triển năng lực quan sát, củng cố lí thuyết để
chuẩn bị cho việc giải quyết các bài tập định lượng, bài tập thực tiễn.
Bài tập định lượng phát triển cho HS năng lực tính toán, năng lực tư duy, độc
lập, sáng tạo.
Cùng một bài tập, với mỗi HS khác nhau cách giải cũng rất khác nhau, phụ
thuộc vào kiến thức và tư duy của từng em. Thông qua đó GV có thể đánh giá được
khả năng từng em HS từ đó có biện pháp, có cách dạy phù hợp
Quan sát
BTHH
Thao tác tư duy Tư duy độc lập
Hoạt động giải BTHH
Tư duy linh
hoạt, sáng tạo
Tư duy phát triển

29. 26
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học phát triển tư duy của học sinh ở
trường trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu, đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng BTHH trong giảng dạy môn
Hóa học hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn khảo sát và coi đó là căn cứ
để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài.
Điều tra để có cơ sở phân tích hiệu quả của việc sử dụng BTHH phát triển tư
duy cho HS trong quá trình giảng dạy của các GV trường THPT, từ đó đưa ra các
biện pháp giảng dạy và học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở
nhà trường.
1.5.2. Nội dung điều tra
Điều tra việc sử dụng, xây dựng BTHH phát triển tư duy HS của GV trong
quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT.
Tìm hiểu ý kiến của GV về việc đánh giá mức độ phát triển tư duy HS khi sử
dụng BTHH trong quá trình giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT.
1.5.3. Đối tượng điều tra
- 46 GV trực tiếp giảng dạy môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
An Giang.
- Thời gian điều tra từ tháng 03/2018 đến tháng 04/2018.
1.5.4. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ, trao đổi với các GV đang giảng dạy môn Hóa học lớp 10 THPT.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho các GV.
- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của một số GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
1.5.4.1. Về phía giáo viên
Phần lớn GV đều cho rằng truyền thụ kiến thức mới là nội dung dạy học
quan trọng nhất rồi đến BT, sau đó đến thí nghiệm thực hành và liên hệ thực tế.
Phương án được dùng nhiều nhất trong giờ BT là GV phân tích BT từng
bước và hướng dẫn HS giải (lớp yếu) hoặc cho HS tự đưa ra cách giải và lên bảng
giải (lớp khá giỏi), ít khi dùng phương pháp grap hay algorit. Đa số GV vẫn nặng về
trang bị kiến thức, rèn luyện một số kỹ năng tính toán chứ chưa chú ý đến việc vận
dụng nhiều phương pháp dạy khác nhau.

30. 27
Bài tập phần lớn lấy từ SGK, sách BT hoặc từ đề cương của tổ chuyên môn.
Một số GV có biên soạn BT riêng nhưng mới chỉ theo những nội dung quan trọng.
Hầu hết GV chưa có một hệ thống BT riêng được sắp xếp theo các mức độ nhận
thức của HS
Khó khăn thường gặp nhất là không đủ thời gian cho BT. Theo phân phối
chương trình chỉ có một vài tiết luyện tập cho mỗi chương không thể giải hết các
BT. GV thường tranh thủ sửa BT trong các tiết học vào đầu hoặc cuối tiết, khi đã
xong phần lý thuyết.
1.5.4.2. Về phía học sinh
Đa số HS nhận thức rằng BT hóa học có tác dụng củng cố, đào sâu và hệ
thống hóa kiến thức, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và là
phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS. Một số cho rằng
BTHH giúp phát triển tư duy cũng như tăng hứng thú học tập và lòng say mê môn
hóa học.
Số HS thích giờ BT khá cao, nhưng cũng còn 1 số ít thấy không thích, thậm
chí chán nản, sợ giờ BT vì BT có nhiều dạng, thời gian dành cho BT trên lớp ít, HS
lại không biết liên hệ giữa dữ kiện và yêu cầu bài hoặc không biết bắt đầu giải bài
toán từ đâu cũng như không nắm được phương pháp giải là những nguyên nhân
chính.
Để giải tốt BTHH, 2 yếu tố HS lựa chọn nhiều nhất là GV nên đưa ra
phương pháp giải từng dạng cụ thể, phân tích, giải kỹ BT mẫu rồi mới đến việc các
em phải tự vận động tư duy tìm lời giải và GV có một hệ thống BT theo mức độ
nhận thức. Điều này chứng tỏ HS chưa có phương pháp học tập hợp lý, nỗ lực bản
thân chưa cao, phương pháp học còn thụ động, chưa tự lực suy nghĩ, rèn luyện các
thao tác tư duy. Tuy nhiên khi gặp 1 BT khó, đa số các em lại tự mày mò tìm lời
giải hoặc hỏi bạn bè, sau đó mới tìm lời giải trong sách tham khảo hoặc hỏi GV.
1.5.5. Kết quả điều tra
Số phiếu phát ra 46, số phiếu thu vào hợp lệ 45.
Bảng 1.1. Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho HS ở một
số trường THPT

31. 28
NỘI DUNG Ý KIẾN CỦA GV
1. BTHH góp phần phát triển tư duy
cho HS
Rất nhiều Nhiều ít Không có
31% 51% 18% 0%
2. Khi sử dụng BTHH trong giảng dạy,
Thầy/Cô có chú ý đến mục đích phát
triển trí tư duy cho HS
Luôn luôn Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không bao
giờ
33% 29% 38% 0%
3. Theo Thầy/Cô sử dụng BTHH phát
triển tư duy có cần thiết
không?
Rất
cần thiết
Cần thiết Ít
cần thiết
Không cần
thiết
58% 42% 0,00% 0,00%
4. Bài tập nào cũng góp phần phát triển
tư duy cho HS
Không
đồng ý
Phân vân Đồng ý Rất đồng ý
48% 16% 20% 16%
Từ kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy rằng đa số các GV đều cho rằng việc
sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho HS là rất cần thiết (58%). Tuy nhiên, việc
sử dụng BTHH của GV để phát triển tư duy cho HS chỉ ở mức độ thỉnh thoảng
(38%), trong khi có 51% GV cho rằng BTHH góp phần phát triển trí thông minh ở
mức độ nhiều. Lí do chủ yếu theo các GV là nội dung chương trình còn quá nặng
nề, thời gian dành cho các giờ lý thuyết còn rất hạn chế nên thời gian dành để làm
các bài tập rèn luyện và phát triển tư duy còn hạn chế. Để xây dựng được hệ thống
bài tập mới mẻ, không rập khuôn thì cần phải thay đổi cách tư duy ra bài tập nhưng
không có nghĩa là phủ nhận hệ thống bài tập hiện nay, chỉ có điều trong quá trình
dạy học, người GV phải sử dụng BTHH một cách sáng tạo.
Về mức độ rèn luyện, phát triển trí thông minh của các hệ thống BTHH, các
GV đánh giá cụ thể như sau:
Bảng 1.2. Đánh giá mức độ sử dụng các dạng BTHH
(1: Rất thấp; 2: Thấp; 3: Trung bình; 4: Cao; 5: Rất cao)
HỆ THỐNG BÀI TẬP
Mức độ sử dụng (%)
1 2 3 4 5
1. Bài tập tái hiện kiến thức 9 15 27 31 18
2. Bài tập củng cố kiến thức 22 13 36 27 2

32. 29
3. Bài tập vận dụng 0 13 20 51 16
4. Bài tập tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa 2 13 36 44 5
5. Bài tập có tính vấn đề cao 4 20 29 40 7
6. Bài tập tình huống 7 24 24 36 9
7. Bài tập thực tiễn 5 13 22 47 13
8. Bài tập có nhiều cách giải 9 16 20 42 13
9. Bài tập có chứa yếu tố sai lầm 7 20 3 27 16
10. Bài tập có phương pháp giải nhanh 4 4 27 38 27
11. Bài tập biện luận 7 31 42 13 7
12. Bài tập thực nghiệm 6 27 29 27 11
13. Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng 11 36 22 24 7
14. Bài tập so sánh 9 18 36 33 4
15. Bài tập suy luận 5 22 20 31 22
16. Bài tập tính toán 4 4 11 22 59
17. Bài tập giải thích 4 7 25 33 31
Bảng 1.3. Đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS thông qua các dạng BTHH
(1: Rất thấp; 2: Thấp; 3: Trung bình; 4: Cao; 5: Rất cao)
HỆ THỐNG BÀI TẬP
Mức độ phát triển (%)
1 2 3 4 5
1. Bài tập tái hiện kiến thức 45 27 10 13 5
2. Bài tập củng cố kiến thức 22 40 18 11 9
3. Bài tập vận dụng 0 9 13 51 27
4. Bài tập tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa 0 0 29 49 22
5. Bài tập có tính vấn đề cao 0 0 16 33 51
6. Bài tập tình huống 0 7 20 33 40
7. Bài tập thực tiễn 0 7 27 51 15
8. Bài tập có nhiều cách giải 0 2 18 36 44
9. Bài tập có chứa yếu tố sai lầm 0 7 22 27 44

33. 30
10. Bài tập có phương pháp giải nhanh 2 9 20 36 33
11. Bài tập biện luận 0 2 22 40 36
12. Bài tập thực nghiệm 0 4 47 38 11
13. Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng 0 7 36 33 24
14. Bài tập so sánh 0 4 27 49 20
15. Bài tập suy luận 0 2 18 33 47
16. Bài tập tính toán 0 11 24 27 38
17. Bài tập giải thích 0 7 20 40 33
Qua khảo sát, BT tính toán được các GV sử dụng nhiều nhất (59% ở mức độ
cao), tuy nhiên mức độ phát triển của BT này chỉ ở tầm trung (38%). Đối với các
GV, BT có tính vấn đề cao giúp HS phát triển trí thông minh nhiều nhất (51% ở
mức độ rất cao, 33% ở mức độ cao). Theo các GV, BT có nhiều cách giải, BT có
yếu tố sai lầm và BT suy luận cũng góp phần phát triển tư duy HS. Ở các dạng BT
này, HS suy nghĩ nhiều hơn, tư duy được kích thích nhiều hơn và như vậy các em
ngày càng nhanh nhạy, thông minh hơn.
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá sự phát triển tư duy của HS
(1: Rất thường xuyên; 2: Thường xuyên; 3: Thỉnh thoảng; 4: Không bao giờ)
NỘI DUNG
Mức độ sử dụng (%)
1 2 3 4
1. Quan sát 36 40 20 4
2. HS tự đánh giá 9 18 56 17
3. Đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá lẫn nhau) 4 18 69 9
4. Đánh giá dựa vào kết quả bài kiểm tra 53 47 0 0
6. Đánh giá thông qua hoạt động nhóm trên lớp 9 44 42 5
7. Vấn đáp 33 34 33 0
8. Đánh giá vở ghi 2 27 64 67
Bảng 1.4 cho thấy đa số các GV hay sử dụng hình thức đánh giá mức độ phát
triển trí thông minh HS thông qua bài kiểm tra (53%), ít hoặc gần như chưa sử dụng

34. 31
hình thức đánh giá khác. Chính điều này cũng là một trong những hạn chế trong
việc rèn luyện và phát triển tư duy HS.
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về cấu trúc tư duy
NĂNG LỰC (%)
1. Năng lực quan sát 64
2. Năng lực thực hiện các thao tác tư duy 76
3. Năng lực tư duy độc lập 89
4. Năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 87
5. Năng lực sử dụng ngôn ngữ, giao tiếp 62
6. Năng lực thẩm mĩ 22
7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 44
Qua bảng 1.5, ta thấy phần lớn các GV cho rằng cấu trúc trí thông minh gồm
4 năng lực thành phần: năng lực quan sát (64%), năng lực thực hiện các thao tác tư
duy (76%), năng lực tư duy linh hoạt sáng tao (87%) và năng lực tư duy độc lập
(89%). Ngoài ra năng lực sử dụng ngôn ngữ, giao tiếp cũng chiếm tỉ lệ khá cao.
Bảng 1.6. Những biện pháp có thể áp dụng để phát triển tư duy cho học sinh
THPT thông qua việc sử dụng BTHH
BIỆN PHÁP %
1. Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập có chứa nội dung về thí nghiệm hóa
học
67
2. Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng 58
3. Cho học sinh quan sát, nhận xét bài giải hóa học của bạn 33
4. Sử dụng bài tập có chứa yếu tố mà HS hay mắc sai lầm 82
5. Hướng dẫn HS xây dựng sơ đồ luận giải khi giải bài tập 81
6. Giao bài tập cho HS tự làm ở nhà, tạo điều kiện cho HS tự học 55
7. Sử dụng bài tập phát triển năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa 82
8. Tăng cường sử dụng bài tập có nhiều cách giải, bài tập có thể sử dụng phương
pháp giải nhanh
91
9. Sử dụng các bài tập chứa đựng vấn đề, bài tập thực tiễn 91

35. 32
Bảng 1.6 cho thấy đa số các GV đều cho rằng có thể áp dụng các biện pháp
do chúng tôi đã đề xuất (thấp nhất là 55% cho biện pháp thứ 6). Tuy nhiên các GV
cho rằng việc cho HS quan sát, nhận xét bài giải hóa học của các bạn cùng lớp là
không khả thi (chỉ chiếm 33%).
Qua quá trình điều tra, chúng tôi đã nhận được nhiều ý kiến từ GV góp ý để
việc sử dụng BTHH phát triển tư duy một cách hiệu quả hơn như sau:
- BTHH phát triển tư duy phải phát huy được tính tích cực của HS, phải có khó
khăn để phát huy khả năng tư duy, rèn khả năng liên hệ và tổng hợp kiến thức.
- Nên thiết kế BT phát triển tư duy theo cấu trúc tư duy và theo năng lực của HS.
- Xây dựng nhiều câu hỏi vấn đáp, trả lời nhanh, rèn luyện sự phản xạ.
- Thường xuyên để HS đánh giá, nhận xét bài làm của các bạn.
- BT nên chủ động phát triển khả năng suy luận, vận dụng kiến thức vào thực tế…
* Tiểu kết chương 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn
của đề tài bao gồm những nội dung chính sau:
- Tư duy: khái niệm, phẩm chất, hình thức cơ bản, các thao tác và các mức độ tư
duy. Bài tập hóa học: khái niệm, phân loại, tác dụng. Bài tập hóa học phát triển tư
duy.
- Thực trạng việc dạy BTHH và sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho HS trong
trường PTTH hiện nay. Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng GV đã có
nhiều biện pháp trong việc sử dụng BTHH để giúp cho HS phát triển tư duy. Tuy
nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy chưa được các GV
chú trọng đúng mức. Từ đó, GV sẽ khó đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS
và ngược lại HS cũng sẽ gặp khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức.
Tất cả những vấn đề trên là nền tảng để chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu
với mong muốn góp phần vào việc phát triển tư duy của HS lên một mức cao hơn,
nâng cao hiệu quả dạy học.

36. 33
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP CHUYÊN HÓA
Ở TRƯỜNG THPT
2.1.Tổng quan về bài tập hóa học lớp 10 THPT
BTHH lớp 10 được chia làm 2 phần: BT về thuyết và định luật hóa học cơ bản; bài
tập về nguyên tố và chất.
Hình 2.1. Sơ đồ tổng quan về nội dung phần các thuyết và định luật lớp 10 THPT
Thuyết electron Vỏ nguyên tử, cấu hình electron
Các thuyết
và định
luật
Lý thuyết về
phản ứng hóa
học
Thuyết liên kết hóa học
Thuyết nguyên tử,
phân tử
Định luật
Avogađro
Định luật BTKL
Định luật tuần hoàn
Định luật không đổi
Phản ứng oxi hóa – khử
Tốc độ phản ứng
Cân bằng hóa học
Vỏ nguyên tử, cấu hình electron
Hạt nhân nguyên tử
Bảng tuần hoàn
Biến đổi tuần hoàn cấu hình
electron
Biến đổi tuần hoàn
đại lượng vật lý
Biến đổi tuần hoàn tính kim loại –
phi kim
Cấu tạo nguyên tử
Công thức phân tử
Liên kết ion
Liên kết cộng hóa trị

37. 34
Hình 2.2. Tổng quan về BTHH phần các nguyên tố và chất lớp 10 THPT
2.2.Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy.
Chúng tôi xây dựng hệ thống BT phát triển tư duy phần hóa vô cơ lớp 10 dựa trên
các nguyên tắc sau:
2.2.1. BT phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, yêu cầu giảng dạy
Các BT được chọn là các BT tiêu biểu, điển hình, bao quát các kiến thức cơ bản của
một vấn đề, của từng chương, từng bài, giúp mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của
chương, được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó.
2.2.2. BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn
BT phải đảm bảo tính chính xác, khoa học về mặt hóa học cũng như toán học. BT
phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và đời sống
sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kỹ năng chung nhất của tự học,
của việc giải quyết các vấn đề nhận thức, góp phần hình thành ở HS những phẩm
chất đạo đức cũng như văn hóa lao động.
2.2.3. BT phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán của HS
- Bảo đảm cân đối về thời gian học lí thuyết và làm bài tập.
- Có tính phân hóa, vừa sức với HS, HS có khả nãng giải quyết được.
2.2.4. BT phải đảm bảo tính sư phạm
- Ngôn ngữ của BT chuẩn mực, ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu.
- Số lượng đủ để hình thành các kĩ năng cần thiết.
Điều chế
ứng dụng
Oxi
Lưu
huỳnh
Tính chất
hóa học
Nguyên
tố và
chất
Vị trí, cấu
tạo
Halogen
Dự đoán tính chất
So sánh tính chất
giữa các nguyên tố
lân cận
Giải thích hiện tượng
PTHH

38. 35
- Có một số BT hay để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS.
2.2.5. BT phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa
BT phải có tính kế thừa, bổ sung lẫn nhau, BT phần trước chuẩn bị cho BT phần
sau, BT phần sau phát triển phần trước. Tất cả, cùng với nội dung các lý thuyết
khác, tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kỹ nãng, kỹ xảo cho HS.
2.2.6. BT phải theo xu hướng đổi mới hiện nay
- Loại bỏ BT có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán
phức tạp để giải; BT có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp.
- Xây dựng BT có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản,
nhẹ nhàng; BT rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề;
BT về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
- Tăng cường BT thực nghiệm định lượng, BT trắc nghiệm khách quan, BT về các
hiện tượng tự nhiên.
- Ða dạng hóa các loại hình như BT bằng hình vẽ, BT sử dụng sõ đồ, đồ thị, BT lắp
dụng cụ thí nghiệm, …
2.2.7. Hệ thống BT phải giúp HS phát triển tư duy
● Bài tập rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Ví dụ 1: Vì sao trước khi luộc rau muống cần cho thêm một ít muối ăn NaCl ?
Dưới áp suất khí quyển 1atm thì nước sôi ở 1000
C. Nếu cho thêm một ít muối ăn
vào nước thì nhiệt độ sôi cao hơn 1000
C. Khi đó luộc rau sẽ mau mềm, xanh và chín
nhanh hơn là luộc bằng nước không. Thời gian rau chín nhanh nên ít bị mất vitamin.
Áp dụng: Đây là một vấn đề rất quen thuộc mà nếu không chú ý thì HS sẽ không
biết. HS dễ dàng làm thí nghiệm ngay khi nấu ăn. Từ đó góp phần tạo nên kinh
nghiệm nấu ăn cho HS, rất thiết thực trong cuộc sống.
Ví dụ 2: Hoà tan hoàn toàn 9,65 gam hỗn hợp Al và Fe trong dd HCl dung dich thu
được cho tác dụng với dd NaOH dư, lọc lấy kết tủa đem nung trong không khí đến
khối lượng không đổi thu được 8 gam chất rắn. Tính phần trăm khối lượng của Fe
trong hỗn hợp ban đầu.
Phát hiện vấn đề: Chất rắn thu được là Fe2O3, trong đó số mol Fe gấp đôi số mol
Fe2O3.
Giải quyết vấn đề: nFe = 2nFe2 O 3 =(2.8):160 = 0,1 mol → %mFe = 58,03%

39. 36
● Bài tập bằng hình vẽ.
Ví dụ 1: Các hình vẽ sau mô tả một số phương pháp thu khí thường tiến hành ở
phòng thí nghiệm. Cho biết từng phương pháp (1), (2), (3) có thể áp dụng để thu
được khí nào trong số các khí sau: H2, O2, N2, Cl2, HCl, NH3, SO2, CO2, H2S?
(1) (2)
H2O
(3)
● Bài tập có nhiều cách giải
** Ví dụ:
Bài 1 : Hòa tan hoàn toàn 15,3 gam hỗn hợp X gồm Fe, Mg, Zn trong dung dịch
HCl (dư) người ta thu được 6,72 lít khí (đktc) và dung dịch Y. Cô cạn dung dịch Y
thu được khối lượng muối khan là bao nhiêu ?
Bài 2 : Hòa tan hoàn toàn 23,8 gam hỗn hợp gồm một muối cacbonat của kim loại
kiềm và một muối cacbonat của kim loại kiềm thổ bằng dung dịch HCl thu được 0,2
mol CO2 và dung dịch A. Cô cạn dung dịch A thu được bao nhiêu gam chất rắn?
Giải
Bài 1 :
Cách 1 : Phương pháp thông thường
Fe + 2HCl → FeCl2 + H2
x x x
Mg + 2HCl → MgCl2 + H2
y y y
Zn + 2HCl → ZnCl2 + H2
z z z
Gọi số mol của Fe, Mg, Zn lần lượt là x,y,z .
Ta có hệ phương trình sau :
56x + 24y + 65z = 15,3
x + y + z = 0,3

40. 37
m muối = x(56 + 35,5 . 2) + y(24 + 35,5 . 2) + z(65 + 35,5 . 2)
= 56x + 24y + 65z + 35,5 . 2 (x + y + z)
= 15,3+ 35,5. 2. 0,3 = 36,6 gam.
Cách 2 : Phương pháp bảo toàn nguyên tố
Nhận thấy: 2HCl HCl
6,72
n n 2.n 2. 0,6mol.
22,4
    
Suy ra: muôi kl Cl
m m m 15,3 0,6.35,5 36,6 g.    
Cách 3 : Phương pháp bảo toàn khối lượng
M + 2HCl → muối + H2
0,6 0,3 (mol)
Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có: mM + mHCl = mmuối + m H2
m muối = m hỗn hợp kim loại + mHCl - mH2 = 15,3 + 0,6. 36,5 - 0,3.2 = 36,6 g.
Cách 4 : Phương pháp trung bình
Đặt M là công thức trung bình của Fe, Mg, Zn.
M + 2 HCl MCl2 + H2
Từ phương trình, suy ra 2 2MCl Hn n 0,3mol 
Suy ra Muoi M Mm 0,3.(M 71) 0,3.M 0,3,71 15,3 0,3.71 36,6 g.      
Bài 2 :
Cách 1 : Phương pháp thông thường
A2CO3 + 2HCl  2ACl + CO2 + H2O (1)
x 2x x
BCO3 + 2HCl  BCl2 + CO2
+ H2O (2)
y 2y y
(2A + 60)x + (B + 60)y = 23,8 (3)
x + y = 0,2 (4)
Từ (3) và (4) ta có : 2Ax + By + 60 (x+y) = 23,8.
→ 2Ax + By = 23,8 - 60.0,2 = 11,8. (5)
mmuối = 2x(A + 35,5) + y (B + 2.35,5)
= 2Ax + By + 71. (x+y) = 11,8 + 71. 0,2 = 26 g.
Cách 2 : Dùng phương pháp bảo toàn khối lượng

41. 38
A2CO3 + 2HCl  2ACl + CO2 + H2O (1)
BCO3 + 2HCl BCl2 + CO2 + H2O (2)
Từ (1)(2): số mol HCl = 2 số mol CO2 = 0,4 mol.
Số mol H2O = số mol CO2 = 0,2 mol.
Theo định luật BTKL, ta có :
23,8 + 0,4.36,5 = mmuối + mCO 2 + m
H 2 O
→ mmuối = 23,8+ 0,4.36,5 - 0,2. (44 + 18) = 26 g.
Cách 3 : Dùng phương pháp tăng giảm khối lượng :
Cứ 1 mol CO2 sinh ra thì sẽ có 1 mol muối A2CO3 hoặc BCO3 phản ứng và tạo ra 2
mol ACl hoặc 1 mol BCl2, làm khối lượng tăng 71- 60 =11 gam.
Vậy nếu số mol CO2 sinh ra là 0,2 mol thì khối lượng muối giải phóng ra sẽ tăng
lên 0,2.11 = 2,2g. Khối lượng muối sau phản ứng là: 23,8 + 2.2 = 26 g.
2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại
được HS, kích thích được toàn lớp học
2.3.Các dạng của bài tập phát triển tư duy
2.3.1. Bài tập có thể giải bằng nhiều cách khác nhau
Giải BTHH có nhiều cách giải, yêu cầu HS giải bằng nhiều cách khác nhau
và tìm ra cách giải nào ngắn nhất, hay nhất. Đó là một phương pháp để rèn luyện tư
duy, trí thông minh cho HS. Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc
độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với việc chỉ giải
bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn. Có thể nói bài tập có
nhiều cách giải có tác dụng rất lớn trong việc phát triển trí thông minh cho HS.
2.3.2. Bài tập có chứa yếu tố mà học sinh hay mắc sai lầm
Phần lớn BTHH phát triển trí thông minh là bài tập chứa yếu tố mà HS hay
mắc sai lầm, hay còn gọi là “bẫy”. Giáo viên sẽ dự đoán những sai lầm mà HS hay
mắc phải để tạo nên tình huống hấp dẫn khi ra bài tập, làm cơ sở để xây dựng các
bài tập có nội dung sâu sắc, kiểm tra được những sai phạm mà HS mắc phải trong
quá trình học tập, từ đó điều chỉnh lại quá trình dạy học nhằm khắc phục những sai
lầm xảy ra, giúp HS nắm vững và khắc sâu kiến thức hơn. Thông qua loại bài tập
này có thể rèn luyện HS biết cách tự phát hiện sai lầm, cảnh giác và tránh được

42. 39
những bẫy mà GV cố tình đặt ra, từ đó có thể linh hoạt hơn trong việc giải bài tập,
trong học tập cũng như trong cuộc sống.
2.3.3. Bài tập phát triển năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa
Biểu hiện của trí tư duy là sự nhanh nhạy, ứng phó tốt trong mọi tình huống.
Muốn được như vậy, HS cần phải biết cách chế biến lại cho riêng mình những gì
học được từ GV. Đó chính là biểu hiện năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa. Như
vậy, đa phần các bài tập phát triển trí tư duy là những bài tập giúp HS phát triển
năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa. Qua việc giải bài tập này HS khắc sâu kiến
thức một cách có hệ thống hơn, đem các mảng kiến thức rời rạc thu gom lại theo
một trình tự của riêng mình.
2.3.4. Bài tập có thể áp dụng các phương pháp giải nhanh và các định luật
hóa học cơ bản
Muốn hoàn thành một công việc nào đó, có thể ai cũng sẽ làm được. Vấn đề
đặt ra ai là người hoàn thành nó một cách nhanh nhất, xuất sắc nhất và phương pháp
thực hiện tối ưu nhất. BT phát triển tư duy là BT phát triển HS theo kiểu như vậy.
Giúp HS làm việc hiệu quả, đạt năng suất cao. Cho nên, muốn HS phát triển trí tư
duy, GV nên có nhiều BT có thể áp dụng phương pháp giải nhanh hoặc sử dụng các
định luật hóa học. Rèn cho các em nhìn nhận vấn đề, giải quyết vấn đề một cách
nhanh chóng, ngắn gọn và thông minh, vừa hay lại vừa chính xác, rút ngắn được
nhiều thời gian.
2.3.5. Bài tập có tính độc đáo
BT có nội dung hay, lạ, hấp dẫn hoặc những BT có vận dụng những kiến
thức hóa học vào thực tiễn cùng với những phương pháp để giải BT một cách logic,
nhanh chóng và chính xác là những BT có tính độc đáo. Đó là một trong những đặc
điểm của BT phát triển trí thông minh. Nó tạo được hứng thú và vận dụng nhiều
kiến thức vào thực tiễn. Độc đáo ở cả nội dung và phương pháp giải. HS có thể giải
bằng nhiều cách và tự rút ra cách giải hay nhất cho riêng mình. Việc thực hành giải,
quan sát và đánh giá cũng tác động mạnh mẽ đến tư duy, phát triển trí thông minh
cho các em.
2.4. Biện pháp sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho học sinh thông qua
các năng lực thành phần

43. 40
2.4.1.Nhóm biện pháp phát triển năng lực quan sát
2.4.1.1. Biện pháp 1: Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập có chứa nội dung
về thí nghiệm hóa học
a) Nội dung biện pháp
Hóa học là một khoa học thực nghiệm, nó gắn liền với các thí nghiệm hóa
học, làm cho Hóa học trở nên muôn màu muôn vẻ và có sức sống hơn. Lợi thế của
thí nghiệm hóa học là thu hút sự chú ý của HS. Vì vậy, để phát triển năng lực quan
sát, GV nên lồng các bài tập có chứa nội dung về thực hành, thí nghiệm vừa củng cố
được lí thuyết, kéo gần khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành; vừa gây chú ý,
phát triển được khả năng quan sát của HS.
b) Cách thực hiện
Khi dạy bài mới, GV có thể đưa bài tập có chứa thí nghiệm để đặt vấn đề
trước lớp, các câu hỏi có liên quan đến nội dung thí nghiệm, có thể là hỏi về thao
tác, hiện tượng hoặc là giải thích hiện tượng. Tuy nhiên để phát triển tư duy nên sử
dụng mẫu câu hỏi “tại sao?”. Tại sao phải làm như thế này? Tại sao phải làm như
thế kia? Tại sao lại xuất hiện màu này? Tại sao lại xuất hiện kết tủa?...
- Ra bài tập tìm chất phù hợp với mô hình thí nghiệm cho trước. Dạng bài tập
này có thể ra trong các tiết ôn tập, củng cố hoặc trong các đề kiểm tra, đề thi. GV sẽ
thiết kế mô hình thí nghiệm trên giấy bằng các hình vẽ.
- Giải thích một thao tác nào đó trong một mô hình thí nghiệm.
- Tìm lỗi sai trong mô hình thí nghiệm. Thông thường dạng này tập trung vào các
thao tác, lắp ráp thí nghiệm.
c) Một số ví dụ
Ví dụ 1: Khi dạy về tính chất vật lí của khí hiđro clorua, sau khi GV làm thí nghiệm
sự hòa tan của khí, HS quan sát
Hình 2.3. Thí nghiệm hòa tan khí hiđro clorua

44. 41
GV có thể đưa ra BT yêu cầu HS trả lời:
+ Các em quan sát được hiện tượng gì trong thí nghiệm trên?
+ Tại sao nước lại bị hút từ dưới chậu lên bình cầu? Nước đổi sang màu gì? Tại
sao?
Trả lời:
+ Nước trong chậu theo ống phun vào b́nh cầu thành những tia màu đỏ.
+ Nước bị hút vào b́nh cầu là do: khí hiđro clorua tan nhiều trong nước, tạo ra sự
giảm mạnh áp suất trong bình, áp suất của khí quyển đẩy nước vào thế chỗ khí HCl
đã bị hòa tan. Nước bị đổi sang màu đỏ là do khí hiđro clorua tan trong nước tạo
thành dung dịch axit clohiđric làm quỳ hóa đỏ.
Ví dụ 2: Cho hình vẽ sau:
Hình 2.4. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Y từ chất X
Hãy cho biết chất X và Y trong hình vẽ có thể là hai chất nào?
Trả lời: Vì chất rắn X có màu tím và khí Y được thu bằng phương pháp đẩy nước
nên khí Y không tan trong nước nên X, Y có thể lần lượt là KMnO4 và O2.
Ví dụ 3: Cho hình vẽ sau:
Hình 2.5. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Clo trong PTN

45. 42
Hãy cho biết vai trò của dung dịch NaCl bão hòa trong thí nghiệm trên. Giải thích.
Trả lời: Dung dịch NaCl bão hòa dùng để hòa tan HCl, làm sạch khí Clo thu được.
Vì độ háo nước của HCl >NaCl > Cl2. Khi dẫn hỗn hợp sản phẩm vào dung dịch
NaCl bão hòa thì HCl hòa tan làm tăng nồng độ Cl- tạo kết tinh NaCl, làm giảm khả
năng hòa tan của Cl2.
Ví dụ 4: Trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế khí oxi từ KMnO4 rắn.
Sơ đồ lắp đặt thiết bị thí nghiệm nào dưới đây là đúng? Giải thích.
a) b)
Hình 2.6. Mô hình thí nghiệm điều chế khí oxi từ thuốc tím
Trả lời: Hình (a) đúng. Phải lắp ống nghiệm hơi trúc đầu xuống vì oxi nặng hơn
không khí. Mặt khác, để hơi nước khỏi chảy xuống đáy ống nghiệm gây nứt và vỡ
ống nghiệm nguy hiểm.
2.4.1.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng
a) Nội dung biện pháp
Các bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng sẽ thu hút sự chú ý của HS hơn là các bài
tập chỉ toàn là chữ. Để giải HS phải quan sát, suy nghĩ và phân tích dữ kiện từ đó
phát triển được năng lực quan sát. Bài tập dạng này giúp cho bài giảng được hấp
dẫn, làm cho lớp học thêm sinh động, nâng cao được kết quả học tập.
b) Cách thực hiện
- Đưa các hình vẽ thí nghiệm vào đề bài thay vì chỉ mô phỏng bằng lời.
- Cho dữ kiện thông qua cấu hình electron nguyên tử. Cho HS tự khai thác lấy dữ
kiện.
Cho bài tập dạng chuỗi phương trình nên thiết kế sao cho bắt mắt, thu hút sự chú ý
của HS. Để tăng độ khó của dạng bài tập này, GV có thể giấu đi một vài chất, hoặc
cao hơn nữa GV có thể chỉ nêu đặc trưng, HS tự tìm ra các chất phù hợp với bài tập.

46. 43
- Một số bài toán hóa học có thể cho dữ kiện dưới dạng đồ thị.
- Cho dữ kiện dưới dạng bảng, HS tự phân tích, nhận xét để lấy dữ kiện.
c) Một số ví dụ
Ví dụ 1: Cho X2- có cấu hình electron: 1s22s22p63s23p6. Hãy cho biết vị trí của X
trong bảng hệ thống tuần hoàn.
A. X ở ô thứ 18, chu kỳ 3, nhóm VIA.
B. X ở ô thứ 16, chu kỳ 4, nhóm VIIIA.
C. X ở ô thứ 16, chu kỳ 3, nhóm VIA.
D. X ở ô thứ 16, chu kỳ 4, nhóm VIA.
Trả lời: Cấu hình X là: 1s22s22p63s23p4 nên: X ở ô thứ 16 (Z= 16). Chu kỳ 3 (có
3 lớp electron). Nhóm VIA (X là nguyên tố s có 6 e ở lớp ngoài cùng). Chọn đáp án
C.
Ví dụ 2: Hãy biểu diễn sơ đồ biến đổi các chất sau bằng phương trình hóa học:
NaCl rắn + H2SO4(đđ)  khí (A) + (B) (t>400
C)
(A) +MnO2  Khí (C) + rắn (D) + (E)
(C) + NaBr  (F) + (G)
(F) + NaI  (H) + (I)
(G) + AgNO3  (J) + (K)
(A) + NaOH  (G) + (E)
Trả lời:
2.4.1.3. Biện pháp 3: Cho học sinh quan sát, nhận xét bài giải hóa học của các bạn
a) Nội dung biện pháp
0
400 C
2 4 2 4 2 4
2 2 2 2 2 2 2
2 2 2
2 2 2
3 3
2NaCl H SO Na SO 2HCl (A) : HCl;(B) : Na SO
4HCl MnO MnCl Cl 2H O (C) : Cl ;(D) : Mn O ;(E) : H O
Cl 2NaBr 2NaCl Br (F) : Br ;(G) : NaCl
Br 2NaI 2NaBr I (H) : NaBr;(I) : I
NaCl AgNO AgCl NaNO (

   
    
   
   
    3
2 2
J) : AgCl;(K) : N aNO
HCl NaOH NaCl H O  

47. 44
Để giải một bài tập có thể đã khó, tìm được lỗi sai trong bài giải của bạn lại
còn khó hơn. Cùng một bài tập nhưng cách trình bày của mỗi em lại khác nhau. Các
em có thể giải theo cách này, nhưng em khác có thể giải theo cách kia, cách trình
bày, lập luận để đi đến kết quả cũng khác nhau nhiều. Vì vậy để phát triển khả năng
quan sát, sự nhạy bén của HS thì GV nên chú trọng việc cho HS đánh giá, phát hiện
lỗi sai của bạn, như vậy vừa giúp các em củng cố kiến thức của mình vừa phát triển
sự nhanh nhạy, linh hoạt của các em
b) Cách thực hiện
- Trong bài dạy mới, GV có thể yêu cầu các em nhận xét phần trả lời của bạn. Khi
đó các em sẽ chú ý, tập trung trong giờ học hơn.
- Trong giờ ôn tập, sau khi HS làm bài tập xong GV có thể gọi các em HS khác
nhận xét, lên chữa lỗi sai của bạn thay vì GV tự nhận xét, tự sửa bài.
- Thỉnh thoảng, GV nên dành thời gian để HS chấm điểm bài kiểm tra lẫn nhau, có
thể chỉ là những bài có trọng số nhỏ, mục đích để rèn luyện các em khả năng quan
sát. GV nên theo sát quá trình này, tránh những trường hợp gian lận, tiêu cực, sẽ đi
ngược với mục đích đặt ra ban đầu.
- Yêu cầu HS chấm chéo các bài tập về nhà, vừa kiểm tra vừa sửa lỗi, góp ý cho
nhau.
Để ràng buộc trách nhiệm của HS với các công việc trên, GV có thể sử dụng
điểm số: điểm khuyến khích, điểm cộng, điểm quá trình,...để các em tự giác và có
trách nhiệm với những việc mình làm. Lâu ngày sẽ tập thành thói quen không chỉ
trong học tập mà còn trong cuộc sống, trong xã hội
2.4.2. Nhóm biện pháp phát triển năng lực thực hiện các thao tác tư duy
2.4.2.1. Biện pháp 4: Sử dụng bài tập chứa yếu tố mà học sinh hay mắc sai lầm
a) Nội dung biện pháp
Thông qua việc giải các bài tập chứa yếu tố mà HS hay mắc sai lầm, HS sẽ
phát triển được một số thao tác tư duy. Khi giải bài tập dù dễ hay khó, lúc nào HS
cũng phải có bước phân tích đề, tóm tắt (bước này có em thì nhẩm, có em thì lại ghi
ra) sau đó mới tiến hành tính toán để giải bài tập. Như vậy nếu GV tăng độ khó của
bài tập lên bằng cách đưa vào đó các “bẫy” có sẵn trong đề, thì các thao tác tư duy

48. 45
như so sánh, phân tích, tổng hợp sẽ được phát triển rất mạnh mẽ, vì khi đó đòi hỏi
các em phải động não nhiều hơn.
b) Biện pháp cụ thể
- Sử dụng các bài tập chứa các nguyên tố có nhiều trạng thái oxi hóa hoặc các chất
có các tính chất đặc biệt.
- Chú trọng các bài tập hỗn hợp nhưng chia hỗn hợp thành nhiều phần khác nhau.
Ví dụ 4: Cho 5,4 gam Mg tác dụng hết với 50 gam dung dịch H2SO4 78,4% thu
được 1,6 gam chất rắn và V (lít) khí SO2 ở đktc. Tính V (lít) khí SO2, khối lượng
muối thu được và nồng độ phần trăm các chất trong dung dịch sau phản ứng.
Trả lời:
Vì Mg phản ứng hết nên chất rắn thu được là lưu huỳnh (S): nS = 0.05 (mol)
Do phản ứng trên thu được 2 sản phẩm khử GV có thể hướng dẫn HS viết bằng bán
PT để đơn giản hơn (hoặc có thể viết bằng PT phân tử nhưng viết riêng 2 PTHH):
2
2
4 2 2
2
4 2
Mg Mg 2e
0,225 0,225 0,45(mol)
4H SO 2e SO 2H O
4x 2x x
8H SO 6e S 4H O
0,4 0,3 0,05

 
 
 
   
   
Áp dụng định luật bảo toàn electron
0,45 = 2x +0,3  x = 0,075 (mol) V= 0,075.22,4 = 1,68 (l)
0,45
Ví dụ 5: Nung đến phản ứng hoàn toàn 5,6 gam Fe với 1,6 gam S (trong bình kín
không có oxi) thu được hỗn hợp X. Cho X phản ứng hoàn toàn với 500 ml dung
dịch HCl, thu được khí A và dung dịch B.
H SO2 4
2 4
2 4
4
2 4
(pu)
H SO (du)
H SO (du)
dd(spu)
MgSO
H SO (du)
0,7
n 0,35(mol)
2
n 0,4 0,35 0,05(mol)
m 0,05.98 4,9(g)
m 5,4 50 1,6 0,075.64 49(g)
27
C% .100% 55,1%
49
4,9
C% .100% 10%
49
 
  
 
    
 
 

49. 46
a) Tính % thể tích các khí trong A.
b) Dung dịch B phản ứng đủ với 300 ml dung dịch NaOH 1M. Tính nồng độ
dung dịch sau phản ứng.
Trả lời:
nFe = 0,1 (mol)
Fe + S
nS = 0,05 (mol)
 FeS
T 0,1 0,05
PU 0,05 0,05 0,05
S 0,05 0 0,05
Fe
0,05
+ 2HCl  FeCl2
0,05
+H2
0,05
FeS
0,05
+ 2HCl  FeCl2
0,05
+H2S
0,05
a) Phần trăm theo thể tích bằng phần trăm theo số mol:
%H2 = 50% %H2S = 50% .
b) Số mol NaOH: nNaOH = 0,3 (mol)
NaOH + HCl  NaCl +H2O
2NaOH
0,1
+ FeCl2
0,1

0,1
Fe(OH)2 +2NaCl
0,2 0,1 0,1 0,2
2.4.2.2. Biện pháp 5: Hướng dẫn học sinh xây dựng sơ đồ luận giải khi giải bài
tập
a) Nội dung biện pháp
Xây dựng sơ đồ luận giải sẽ giúp HS có được trình tự logic các bước giải, các
hướng đi chính xác, tránh bị bế tắc nửa chừng. Việc xây dựng sơ đồ lập luận có thể
giúp HS:
+ Xác định được hướng đi đúng đắn.
+ HS nắm được hoạt động giải, quy trình giải và kiểm soát được chúng.