Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp Chương Nhóm oxi, Hóa học 10 nâng cao

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ KIM NGÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2016

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ KIM NGÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: T.S. Vũ Thị Thu Hoài
HÀ NỘI – 2016

3. LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục –
ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
TS. Vũ Thị Thu Hoài, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt là
các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Hàn Thuyên và THPT Yên Phong 1 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành
luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 10 trường THPT Hàn
Thuyên và THPT Yên Phong 1. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá
trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi
hoàn thành luận văn này.
Hà Nội tháng 10 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Kim Ngân

4. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
Công nghệ thông tin CNTT
Chủ đề tích hợp CĐTH
Dạy học hợp tác DHHT
Dạy học tích hợp HDHD
Đối chứng ĐC
Giáo viên GV
Giải quyết vấn đề GQVĐ
Giáo dục công dân GDCD
Học sinh HS
Kĩ năng KN
Năng lực NL
Năng lực hợp tác NLHT
Phát hiện PH
Phương pháp dạy học PPDH
Sách giáo khoa SGK
Thực nghiệm TN
Thực nghiệm sư phạm TNSP
Trung học cơ sở THCS
Trung học Phổ thông THPT

5. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phân loại năng lực ……………………………………………………......... 8
Bảng 1.2: Thống kê ý kiến về các phương pháp dạy học phát triển NLHT…………. 20
Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thường sử dụng trong các tiết học ……. ..21
Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ………………………………………... 23
Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thức môn Hóa học
với các môn học khác ………………………………………………………………...23
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình Hóa học 10 Nâng cao …………. …27
Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chương “ Nhóm oxi”………………………….. ….30
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chương trình, SGK hiện hành …… …..31
Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chương trình, SGK hiện hành …… …..35
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chương trình, SGK hiện hành ……… ..39
Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……………………. ….51
Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lưu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ………………. …58
Bảng 2.8: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Hợp chất của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit” ……... 65
Bảng 2.9: Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .…………………………68
Bảng 2.10: Bảng kiểm quan sát các mức độ của NLHT……………………………...71
Bảng 2.11: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của NLHT…………………....... 73
Bảng 3.1: Địa bàn tiến hành TNSP (Năm học 2015-2016) ………………………… 77
Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN…….……… 77
Bảng 3.3: So sánh các giá trị thống kê điểm trung bình trước tác động của trường
THPT Hàn Thuyên và trường THPT Yên Phong 1 ở các lớp TN và ĐC.....................78
Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra………………………………………81
Bảng 3.5: Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra …………..…….……..81
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1……..81
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2….....82
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ……...……. …83
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLHT của HS………………………… . 86

6. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ xương cá……..………………….………………………………………...18
Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện………………………………………………………………...18
Hình1.3.Đánhgiátheonănglực……………………………………………………………..20
Hình3.1.ĐồthịbiểudiễnmứcđộnhậnthứccủaHStrườngTHPTHànThuyên……………....78
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Yên Phong 1…………..78
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1……………….……………………… 81
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2.………………………………………..81
Hình 3.5. Đường lũytích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1....……………………………...82
Hình 3.6. Đường lũytích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2..………………………………82

7. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................................2
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................3
8. Đóng góp mới của đề tài.........................................................................................................3
9. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC ....................................................................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................................4
1.2. Năng lực và phát triển năng lực..........................................................................................7
1.2.1. Khái niệm năng lực . .......................................................................................7
1.2.2. Phân loại năng lực...........................................................................................7
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông ............................................................................8
1.2.4. Phát triển năng lực...........................................................................................9
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực...............................................................9
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác............................................................10
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ..........................................................................10
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác.......................................................................10
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học.11
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. .......................11
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực.............................................................................13
1.4.1. Dạy học nhóm ...............................................................................................13
1.4.2. Dạy học theo dự án........................................................................................14
1.4.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................16
1.5. Phuơng pháp dạy học tích hợp..........................................................................................17
1.5.1. Khái niệm DHTH .........................................................................................17
1.5.2. Đặc điểm DHTH ..........................................................................................18
1.5.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH ........................................19
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của DHTH....................................................................20

8. 1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp. ……………………………23
1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh
trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh......................................................23
1.6.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................23
1.6.2. Đối tượng điều tra .........................................................................................23
1.6.3. Kết quả điều tra .............................................................................................23
1.6.4. Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của
HS ở trường phổ thông............................................................................................28
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...........................................................................................................28
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG NHÓM OXI HÓA HỌC 10 NÂNG
CAO............................................................................................................................................30
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao ...30
2.1.1. Mục tiêu chương...............................................................................................30
2.1.2. Cấu trúc nội dung.............................................................................................31
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạyhọc chương ..................................................31
2.2. Nguyên tắc tuyển chọn nội dung các kiến thức xây dựng các chủ đề tích hợp trong
dạy học chương Nhóm oxi ......................................................................................................32
2.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp .................................................................................33
2.4. Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi ....................................................34
2.4.1. Đề xuất hệ thống các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi......................................34
2.4.2.XâydựngnộidungcácchủđềtíchhợptrongchươngNhómoxi-Hóahọc10Nângcao...35
2.5.Biệnpháppháttriểnnănglựchợptácchohọcsinhtrongdạyhọccácchủđềtíchhợp.........46
2.5.1. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích
hợp...... ........................................................................................................................................46
2.5.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học
các chủ đề tích hợp chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao............................................49
2.6. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học các chủ đề tích hợp..............................71
2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ...............................................................71
2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT..........................................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................................79
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.................................................................................80
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................80
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.............................................................80

9. 3.2. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................................80
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................80
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .....................................................................................80
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................................81
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm.......................................................................................81
3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .................................................81
3.4.2. Thiết kế chương trình TNSP .........................................................................82
3.4.3. Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra..................................................83
3.4.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……………………………………………………………………89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................94
PHỤ LỤC..................................................................................................................................96

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực (NL) người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học được những gì đến việc HS vận dụng được gì thông qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ lối “truyền thụ
một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành NL và
phẩm chất. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển NL; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng kết hợp
các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nước ta, việc dạy học ở các
trường phổ thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có
môn Hoá học. Hoá học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên
quan đến nhiều hiện tượng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi
trường, kinh tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc
cung cấp những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho người
học các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học như quan
sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề,
tiến hành thí nghiệm... để người học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách
chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học.
Trong chương trình hóa học trung học phổ thông (THPT), chương “Nhóm oxi” –
Hóa học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời
sống. Các kiến thức trong chương “Nhóm oxi” không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu
những nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích được nhiều hiện
tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các
kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống. Vì vậy việc lựa chọn nội dung chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10
Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần
thiết để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT).
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy đã có một số tác
giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho

11. 2
HS. NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay. Bên cạnh
đó, dạy học tích hợp (DHTH) đã được nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và
đang được đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, hiện
nay chưa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy
học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong môn Hóa học.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài “Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi –
Hóa học lớp 10 Nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các chủ đề tích hợp chương “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10 Nâng cao
nhằm phát triển NLHT cho HS trong dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về dạy học tích hợp; dạy học
định hướng phát triển năng lực, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLHT cho HS.
- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo dự án,
dạy học theo góc.
- Nghiên cứu nội dung chương Nhóm oxi trong chương trình Hóa học 10 Nâng cao
và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông .
- Xây dựng các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học 10 Nâng cao.
- Nghiên cứu phương pháp vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH
đã xây dựng nhằm phát triển NLHT cho HS THPT trong dạy học chương “Nhóm oxi”
– Hóa học 10 Nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện
pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLHT cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên (GV) xây dựng được các chủ đề tích hợp và vận dụng hợp lí một số
PPDH tích cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLHT cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi – Hóa học
10 Nâng cao.
- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các CĐTH trong
chương Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao.

12. 3
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng các CĐTH trong dạy học chương
Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao để phát triển NLHT cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học.
- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu trong dạy học chương
Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trình
dạy học các CĐTH phát triển NLHT cho HS.
- Xây dựng các CĐTH chương nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các môn
khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân,....).
- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp
với các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học tích hợp (DHTH) phát triển
NLHT cho HS
Chương 2. Phát triển NLHT cho HS thông qua DHTH các chủ đề chương Nhóm
oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

13. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện
đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hóa, tương tác... trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về
quá trình học tập. Đó là toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS
những NL rõ ràng, khả năng phối hợp những kiến thức riêng rẽ đã học thành một hệ
thống kiến thức được kết hợp một cách nhuần nhuyễn và chặt chẽ. Tháng 9-1968,
“Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia
về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội
nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì. Theo đó,
DHTH được UNESCO định nghĩa như sau “Một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,
tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
. Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình
DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động. Khoa sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo
và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định nghĩa như sau
“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá
trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trước, những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm
hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách
sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình
huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL người học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên
mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác
nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong
việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa
ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các môn học
khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy
HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và
giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và

14. 5
tích hợp ngang. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang
là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Theo D’Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH
- Quan điểm “đơn môn” có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được
tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm “liên môn” nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm “xuyên môn” nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ
năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụngvào tất cả các môn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn.
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình sách giáo khoa theo
quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông, tích hợp môn
học còn đang được nghiên cứu và thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển
khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày
tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy
động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:
- Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ
liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ
về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức
kiểm tra đánh giá.
- Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐHSP Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi
trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS,

15. 6
thiết kế chương trình cần đảm bảo tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm
nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại,...của cả
Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn Khoa
học xã hội. Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục công dân.
- Trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan
các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước
trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong
chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp
vào việc phát triển chương trình phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.
- Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên
cứu đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS,
sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã
hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
của chương trình mới sẽ được sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội
dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội.
Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
- Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục
tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương
trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau năm 2015.
- Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh
học, Địa lý,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT.
Tại hội thảo “Dạy học tích hợp – dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều
tác giả đưa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà
dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hướng tích
hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn.
Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và
giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn
, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn
Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành)
và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở các môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành
cùng các vấn đề xã hội).

16. 7
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về
dạy học tích hợp ở THPT đã được nhiều tác giả quan tâm nhưng chỉ dừng lại ở việc
nghiên cứu lý‎thuyết về DHTH. Vì vậy việc vận dụng lý‎thuyết về DHTH để xây
dựng các chủ đề DHTH cụ thể nhằm phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan
trọng và cần thiết để đáp ứng yêu cầu thiết thực của ngành giáo dục. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu xây dựng các CĐTH và đề xuất các biện
pháp phát triển NLHT thông qua dạy học các CĐTH chương Nhóm oxi- Hóa học 10
Nâng cao .
1.2. Năng lực và phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực [4, tr 67,68].
Khái niệm năng lực “competency” có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.
Ngày nay khái niệm NL được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. NL được hiểu như sự thành
thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
NL bao gồm kiến thức, kĩ năng cũng như các quan điểm và thái độ mà một cá
nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới.
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Như vậy, NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL,
nhưng khi nói phát triển NL người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động.
1.2.2. Phân loại năng lực

17. 8
Bảng 1.1. Phân loại năng lực
Năng lực chung Năng lực đặc thù môn học
Khái niệm NL chung là những NL cơ
bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…
làm nền tảng cho mọi hoạt
động của con người trong
cuộc sống và lao động nghề
nghiệp.
Là những NL được hình thành và
phát triển trên cơ sở các NL chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng
biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tình huống, môi
trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu
cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Địa lí,…
Phân loại - NL làm chủ và phát triển bản
thân, bao gồm
+ NL tự học;
+ NL giải quyết vấn đề;
+ NL sáng tạo;
+ NL quản lí bản thân.
- NL xã hội, bao gồm
+ NL giao tiếp;
+ NL hợp tác.
- NL công cụ, bao gồm
+ NL tính toán;
+ NL sử dụng ngôn ngữ;
+ NL ứng dụng công nghệ
thông tin (ICT)
- NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học.
- NL thực hành Hóa học.
- NL tính toán
- NL giải quyết vấn đề thông qua
môn Hóa học.
- NL vận dụng kiến thức Hóa học
vào cuộc sống.
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông
Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm
- NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về
tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến
thức dân sự.
- Các NL tư duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tư duy phê phán, NL
giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,…

18. 9
- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông.
- NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hướng,
NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
1.2.4. Phát triển năng lực
PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực
tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng
tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương
trình giáo dục định hướng phát triển NL là:
 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chức, hướng dẫn của GV”.
 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục
tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về
phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù
hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo [1] đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:
1.2.5.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá
trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết được HS đang
tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có
thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn

19. 10
khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi được sự tiến bộ
của HS hàng ngày, hàng tuần.
1.2.5.2. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết thường diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm
cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai
đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình kiểm
tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HS và
đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS.
1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp
Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học, nó tập trung vào
quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy
là người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu
được thông qua đánh giá.
GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
- HS tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT)
- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
1.3. Dạy học định hướng phát triển năng lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác
NLHT là một trong 9 NL chung cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy
học theo định hướng phát triển NL [1]. Theo [8] NLHT là một dạng NL cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ
năng và thái độ giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động
hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân
nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác.
Trong luận văn này khái niệm phát triển NLHT cho HS được hiểu là làm cho
HS biến đổi theo hướng tăng cường, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá
trị hợp tác giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu
của xã hội.
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác[10]
Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT. NLHT

20. 11
gồm kiến thức về hợp tác, kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác.
- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm, mục
đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác; Trình bày
được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm...
-Kĩ năng hợp tác: người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN)
thành phần như sau KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi
trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản
hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau. Đây là thành tố biểu hiện
cao nhất của NLHT.
-Thái độ hợp tác
+Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm và động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm, hợp lực
hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm .
+Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng
cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của
HS. Nhà trường trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS được bình đẳng, có cơ hội
được giáo dục và phát triển như nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính
chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trường .
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
được thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng như sự
chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã
hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trưởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong
phạm vi nhỏ của trường học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội
với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có
thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây chính là điều kiện tiên
quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm
phát triển NLHT gồm các bước như sau:

21. 12
Các bước Hoạt động GV-HS
Bước 1: Tổ
chức nhóm
hợp tác
Ổn định tổ
chức nhóm
GV hướng dẫn HS:
- Di chuyển vào các nhóm 4-5 người ngồi gần nhau.
- Phân công nhóm trưởng, thư kí, còn lại là các thành viên.
Nhận nhiệm
vụ, lựa chọn
hình thức hợp
tác
- GV giao nhiệm vụ cho HS: bằng cách ghi nhiệm vụ
lên bảng.
- GV hướng dẫn HS cách thức tiến hành hợp tác: làm
việc theo kĩ thuật khăn trải bàn.
Lập kế hoạch
hợp tác
GV hướng dẫn HS lập kế hoạch hợp tác:
- Liệt kê các công việc cần làm:
+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập.
+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ
+ Viết báo cáo
+ Báo cáo trước lớp
- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm,
ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ.
Bước 2:
Hoạt động
trong nhóm
nhỏ
Cá nhân hình
thành ý tưởng
và làm việc
- Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề.
- Viết câu trả lời hoặc ý tưởng của mình ra giấy A0 ở
vị trí của mình.
Thảo luận - Nhóm trưởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về
cách giải quyết nhiệm vụ.
- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra
- Các thành viên còn lại lắng nghe và đưa ra ý kiến
nhận xét của mình, bổ sung ý kiến
- Thư kí ghi chép, tổng hợp ý kiến các bạn ra giấy.
Thống nhất
ý kiến
- Cả nhóm trao đổi, thống nhất đáp án cho nhiệm vụ
của nhóm.
- Thư kí viết báo cáo của nhóm vào phần giữa của giấy A0.
Bước 3:
Hoạt động
trong nhóm
lớn
Đại diện nhóm
báo cáo
- Các nhóm dán sản phẩm lên bảng (Giấy A0).
- 1- 2 nhóm cử đại diện lên trình bàykết quả của nhóm mình.
Nhóm khác
nhận xét
- Các nhóm khác lắng nghe, so sánh với kết quả nhóm.
mình để nhận xét, bổ sung, có thể phát vấn để làm rõ vấn đề.
- Nhóm báo cáo có nhiệm vụ giải thích những thắc

22. 13
mắc của các bạn, đưa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm
của nhóm mình.
Tổng kết - Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất.
Bước 4: Đánh giá - HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng
cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi.
- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng
cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá.
- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học,
thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm
khác.
- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát.
- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực.
1.4.1. Dạy học nhóm:
1.4.1.1. Khái niệm [4, tr 128]
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác,
dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp
tác của dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương
pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt phương pháp và hình
thức dạy học người ta cũng gọi là phương pháp dạy học nhóm.
Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày
và đánh giá trước toàn lớp.
Số lượng học sinh trong một nhóm thường khoảng 4- 6 học sinh. Nhiệm vụ của các
nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một chủ đề chung.
1.4.1.2. Ưu nhược điểm của dạy học nhóm [4, tr 133]
Ưu điểm:
Ưu điểm chính của dạy học theo nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một
nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc
biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của học sinh.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công
dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó nó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp.

23. 14
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc.
- Phát triển năng lực giao tiếp.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
- Tăng cường sự tự tin cho học sinh.
- Phát triển năng lực phương pháp làm việc nhóm.
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hóa.
- Tăng cường kết quả học tập.
Nhược điểm:
- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học cũng
là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm.
- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì
dự định sẽ đạt được.
- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày
kết quả làm việc cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách
không thỏa mãn.
1.4.2. Dạy học theo dự án
1.4.2.1. Khái niệm
“Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người
học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo
ra một sản phẩm có thể giớ thiệu được. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện”[ 3, tr 29].
Cách học dựa trên dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập
truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó,
các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan
đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và
thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên
cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không
phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra. Trong các
lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công
việc mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi
thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,

24. 15
một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Dạy học dự án không chỉ tập trung vào
các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải
đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. “Học dựa trên dự án” là
một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường học từ “GV nói” thành “học viên làm
việc”.
1.4.2.2. Các giai đoạn của dạy học dự án
Theo [3] dạy học dự án gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:
1) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án
- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sản phẩm
cuối cùng. GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dứ án kết
thúc. Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kĩ
năng cơ bản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những năng lực mà bài học tích hợp
hướng tới.
- Xây dựng ‎ý tưởng dự án- Thiết kế các hoạt động:
Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt
động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống
của HS.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:
GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung
vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học.
- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá:
GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm
khác nhau trong suốt dự án.
+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu
+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS
+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết
- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…
2) Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án gồm các bước sau:
- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án
- Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án
- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án
- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

25. 16
GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp
học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sau đó GV
và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.
1.4.3. Dạy học theo góc [2]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng
tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó có
một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc
đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là
để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.
1.4.3.3. Tiêu chí dạy học theo góc
- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp về
nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc.
- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết
kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ
học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách
tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương tác
cao giữa người học với người học, người học với giáo viên và người học với môi
trường học.
1.4.3.4. Các bước dạy học theo góc
Bước 1. Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như:
Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên
theo thứ tự bất kỳ.
Bước 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phương pháp dạy
học, các mức độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bước 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng
dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

26. 17
Bước 4. Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp
và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều
góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học; HS đọc
các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định; GV đi tới các
góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc
theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc
tiếp theo.
Bước 5. Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm
trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm
khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có).
Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm thông
qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm
thông qua góc quan sát.
- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho học sinh
trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian. Còn góc
áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc
quan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm ngoài giờ đối với
bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài.
1.5. Phương pháp dạy học tích hợp
1.5.1. Khái niệm DHTH
* Khái niệm [3, tr 8]:
Theo “Từ điển Giáo dục học”
- DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngược lại với quá trình phân hoá chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn gốc tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.

27. 18
- Tích hợp kĩ năng: Hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập
đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
Có thể tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như
vật lý, hoá học, sinh học, địa chất, địa lý tự nhiên cũng như cả với một vài môn khoa
học xã hội. Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn khoa học tự nhiên
như vật lý – hoá học, hoá học – sinh học, vật lý – sinh học, địa chất – địa lý.
* Các mức độ tích hợp[17, tr 16]:
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức, kĩ
năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ. Lựa chọn một chủ đề mang tính
thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần
thiết trong DHTH. Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/liên hệ:
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn
học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức
độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ
giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận
với nội dung của các môn học khác và thực
hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời
điểm thích hợp. DHTH ở mức độ lồng ghép
có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn
với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học
lồng ghép. Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một môn học (trục
chính) với kiến thức của các môn học khác (các nhánh).
- Vận dụng kiến thức liên môn:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các
chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức nhiều
môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các
môn học trong chủ đề được hình dung qua sơ đồ
mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn
được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn thực hiện được sự
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện

28. 19
liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong
cácchủ đề hội tụ. Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có
nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học. Có 2 cách thực hiện mức
độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được
lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích
hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ
đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn đến sự
hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo
thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn
học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
1.5.2. Đặc điểm DHTH [12, tr 87]
1. Đòi hỏi HS phải chủ động nhiều hơn (hay “lấy người học làm trung tâm”)
2. Định hướng kiến thức, kĩ năng “đầu ra” cho HS
3. Xác định được các NL thực hiện cho HS khi học xong.
Khi học môn tích hợp, HS thường được đặt vào những tình huống của thực tế đời
sống, phải trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình,
không thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV chuẩn bị. Từ đó, người học vừa nắm
được kiến thức vừa nắm được phương pháp và từng bước hình thành được NL.
1.5.3. Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH [17, tr 29]:
DHTH hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng NL cho người học. Chính vì lẽ
đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá NL hay đánh giá thực hiện. Điều này có

29. 20
nghĩa, GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh
có ‎nghĩa giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống chứ không chỉ là đánh giá
từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ.
Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá NL phải đảm bảo bao quát
được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất. Vì vậy, công cụ đánh giá NL thường
là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh
vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL
của mọi đối tượng.
Kiểm tra tổng thể Kiểm tra kiến thức
Kiểm tra tình huồng Kiểm tra thực hiện
( Đánh giá đầu vào) Suy ngẫm
Hồ sơ cá nhân Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá qua thực tiễn Cùng đánh giá
Đánh giá kĩ năng Tự đánh giá
Hình 1.3. Đánh giá theo năng lực
Phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ
với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng. Cần tăng cường đánh giá
về sự hình thành và phát triển NL, phẩm chất của HS thông qua quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập, thông qua các sản phẩm mà HS đã hoàn thành; tăng cường hoạt
động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS. Để thực hiện được điều đó, đối với
mỗi hoạt động học trong cả tiến trình dạy học, cần mô tả cụ thể các sản phẩm học tập
mà HS phải hoàn thành cùng với các tiêu chí đánh giá cụ thể.
Để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH của HS, GV có
thể sử dụng kết hợp các hình thức như sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như quan sát thái độ
trong giờ học, quan sát thái độ hoạt động nhóm, quan sát HS thực hiện các dự án trong
giờ học... Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS
hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ). Qua quan
sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể. Những quan sát này
cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển hình của HS.
b. Đánh giá qua bài kiểm tra
Kiến thức
Kĩ năng
Thái độ

30. 21
Đây là một hình thức đánh giá hiện đang áp dụng hết sức phổ biến. GV đánh giá
kiến thức của HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi, cho đề kiểm tra trong một thời gian
nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV
đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, NL qua đó GV có thể điều chỉnh các
hoạt động DH và giúp đỡ, định hướng người học để học tập tốt hơn.
GV cần tiến hành xây dựng ma trận đề kiểm tra theo quy trình như sau:
Bước 1: Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
Bước 2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
Bước 3. Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
Bước 4. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
Bước 5. Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng;
Bước 6. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ %
tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
Bước 7. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
c. Đánh giá qua sản phẩm
Trong dạy học phát triển NLHT, GV có thể giao nhiệm vụ cho cá nhân hoặc nhóm
HS thực hiện và đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phẩm. Trên cơ sở đó, GV chấm điểm
cho cá nhân hoặc nhóm dựa trên các tiêu chí đã đề ra.
d. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá
trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chuẩn đoán
những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học
cải thiện. Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơ hội để làm tăng
thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS. GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy
học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não...để thu được nhiều thông tin phản hồi từ
HS. Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp HS rèn luyện kĩ
năng tư duy, kĩ năng hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giải quyết vấn đề.....
e. HS tự đánh giá

31. 22
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính
mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau
trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm
tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo, dự án,
làm các sản phẩm học tập và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
Đối với các bài kiểm tra trên lớp thì sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em
đáp án của bài kiểm tra.
Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo, dự án thì GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo, dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua
bảng kiểm.
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của DHTH
1.5.4.1. Những ưu điểm của DHTH
DHTH có các ưu điểm sau
- Lấy HS làm trung tâm.
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời
điểm học;
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt
được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS;
- Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; Thiết lập mối
liên hệ giữa các khái niệm đã học;
- Đối với người học cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được
một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên môn.
1.5.4.2. Những hạn chế của DHTH
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm
còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh
HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo
GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ
chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã
gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực
hiện chương trình tích hợp các môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương

32. 23
trình khác với chương trình mà họ có đã được học.
1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong
giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và
làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS so với
việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống xảy
ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết
một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và
phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong
nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các
tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Học theo hướng tích hợp sẽ
giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liền với
cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập. Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh
nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.
1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho
học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh
1.6.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng vận dụng PPDH tích cực phát triển NL cho HS trong dạy học
ở trường phổ thông tại tỉnh Băc Ninh.
1.6.2. Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến (xem Phụ lục 1 và Phụ lục 2) của các GV và HS tại 2
trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh là:
+ Trường THPT Hàn Thuyên.
+ Trường THPT Yên Phong số 1.
Tổng số GV 48 trong đó có 12 GV dạy Hóa, 36 GV dạy Toán, Lí, Sinh, GDCD
Tổng số HS 250 trong đó có 132 HS trường THPT Hàn Thuyên và 118 HS trường
THPT Yên Phong số 1.
1.6.3. Kết quả điều tra
1.6.3.1. Thực trạng về dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT
a) Kết quả điều tra GV :
Tổng hợp từ 48 phiếu đóng góp ý kiến của 48 GV của hai trường THPT Hàn

33. 24
Thuyên và Yên Phong số 1 về thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh ở trường THPT trong năm học 2015-2016 thu được kết quả như sau
Câu 1: Hiểu về tầm quan trọng của năng lực hợp tác
Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 44/48 GV(chiếm 91,67%) trả lời có. Điều
này chứng tỏ đa số các thầy cô đã hiểu được tầm quan trọng của năng lực hợp tác
trong giai đoạn hiện nay.
Câu 2: Phương pháp dạy học có thể phát triển năng lực hợp tác của học sinh
Bảng 1.2. Thống kê ý kiến về phương pháp dạy học phát triển NLHT
STT Phương pháp dạy học Số lượng %
1 Thuyết trình 0 0
2 Đàm thoại vấn đáp 2 4,17
3 Dạy học hợp tác theo nhóm 48 100
4 Dạy học dự án 44 91,67
5 Dạy học theo góc 37 77,08
6 Dạy học hợp đồng 23 47,92
7 Dạy học phân hóa 18 37,5
8 Phối hợp các phương pháp dạy học 25 52,08
Qua kết quả điều tra trên ta thấy đa số các GV cho rằng các phương pháp có thể
phát triển NLHT của học sinh là dạy học hợp tác theo nhóm (48/48GV chiếm 100%);
dạy học dự án (44/48GV chiếm 91,67%); dạy học theo góc (37/48GV chiếm
77,08%). Điều này cho thấy hầu hết các GV đã nắm được bản chất của các PPDH và
có hiểu biết nhất định về NLHT.
Câu 3: Việc áp dụng các PPDH phát triển NLHT.
Kết quả điều tra cho thấy có 8/48 GV(chiếm 16,67%) áp dụng các PPDH phát
triển NLHT. Còn lại đa số các GV không áp dụng . Lí do chủ yếu mà các GV đưa ra là
thiếu phương tiện dạy học và mất nhiều thời gian khi áp dụng các PPDH này. Điều này
cho thấy GV còn chịu nhiều áp lực về thời gian quy định cho một tiết học và việc tạo
điều kiện cho đổi mới dạy học ở cơ sở còn chưa tốt.
Câu 4: Về tổ chức hoạt động nhóm.
Khi được hỏi về việc có thường xuyên cho HS hoạt động nhóm không thì có 15/48 GV
( chiếm 31,25%) trả lời có. Những GV này nêu lên lợi ích của việc hoạt động nhóm là phát huy
được tính tích cực, chủ động, khả năng giao tiếp, năng lực cộng tác làm việc của học sinh, đồng
thời nâng cao tinh thần đoàn kết của nhóm. Còn lại đa số (68,75%) GV không thường xuyên tổ

34. 25
chức cho HS hoạt động nhóm. Trở ngại chính mà nhóm này đưa ra là hạn chế về mặt thời gian
và khó khăn trong việc quản lí, đánh giá HS vì với hình thức hoạt động nhóm sẽ có hiện tượng
HS ỉ lại, dựa dẫm vào các bạn.
b) Kết quả điều tra HS:
Từ thực trạng dạy học của GV đã có những ảnh hưởng đến hoạt động của HS
trong các tiết học. Chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 250 HS ở hai trường khảo sát và
thu được kết quả như sau:
Câu 1: Khảo sát về các hoạt động được HS sử dụng trong các tiết học
Bảng 1.3. Thống kê các hoạt động mà HS thường sử dụng trong các tiết học
Các hoạt động mà HS sử dụng trong giờ học
Thường
xuyên
Không thường
xuyên
Không sử
dụng
SL % SL % SL %
Nghe, ghi chép 244 97.6 6 2.4 0 0
Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 202 80.8 25 10.0 23 92.0
Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 107 42.8 102 40.8 41 16.4
Quan sát phương tiện trực quan 215 86.0 16 6.4 19 7.6
Làm bài tập 188 75.2 57 22.8 5 2.0
Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn 247 98.8 3 0.2 0 0.0
Tự làm thí nghiệm 113 45.2 75 30.0 62 24.8
Đọc tài liệu tham khảo 32 12.8 57 22.8 161 64.4
Tham quan cơ sở sản xuất 0 0 0 0 250 100
Thảo luận nhóm 14 5.6 62 24.8 174 69.6
Điều tra, khảo sát thực trạng 0 0 0 0 250 100
Tìm kiếm thông tin trên mạng 3 1.2 39 15.6 208 83.2
Báo cáo 17 6.8 72 28.8 161 64.4
Tập dượt nghiên cứu khoa học 3 1.2 12 4.8 235 94.0
Từ các số liệu thực nghiệm ta thấy đa số HS đều chủ yếu sử dụng các phương
pháp truyền thống như nghe, ghi chép; trả lời câu hỏi một cách thụ động do GV đưa
ra. Một số HS đã biết nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi nhưng chưa cao. Các phương
pháp học tích cực như thảo luận nhóm; đọc tài liệu tham khảo; tìm kiếm thông tin trên
mạng; báo cáo; tập dượt nghiên cứu khoa học được sử dụng rất ít. Cá biệt có 2
phương pháp không bao giờ được sử dụng đó là tham quan cơ sở sản xuất và điều tra,

35. 26
khảo sát thực trạng. Điều này có nguyên nhân là do GV chưa áp dụng các PPDH mới
như dạy học dự án nên HS chưa có cơ hội hoạt động theo phương pháp này.
Như vậy trong các tiết học, HS thường ít được hoạt động do đó mà không chủ
động tích cực lĩnh hội kiến thức và hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo. Chính những
điều này đã ảnh hưởng đến ‎ý thức và thái độ học tập trên lớp của HS.
Câu 2: Về hứng thú của HS khi được hoạt động nhóm
Với câu hỏi “Em có thích hình thức hoạt động nhóm trong học tập không?” thì
có 182/250 HS (chiếm 72,8%) HS trả lời có. Điều này chứng tỏ hình thức hoạt động
nhóm có tác dụng lớn trong việc lôi cuốn HS tham gia tích cực vào quá trình học tập,
kích thích hứng thú học tập của HS.
Câu 3: Về thực trạng việc tổ chức hoạt động nhóm trong các giờ học.
Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 62/250 HS (chiếm 24,8%) trả lời có khi được
hỏi về việc có thường xuyên được giáo viên tổ chức cho hoạt động nhóm không. Điều
này cho thấy mặc dù hoạt động nhóm được cả GV và HS đánh giá là có tác dụng tích
cực nhưng vẫn chưa được áp dụng rộng rãi.
1.6.3.2. Thực trạng về áp dụng DHTH ở THPT
a) Kết quả điều tra GV:
Câu 5: Hiểu về khái niệm dạy học tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 15/48 GV( chiếm 31,25%) hiểu đúng khái niệm
về dạy học tích hợp là vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực
tế cuộc sống. Điều này chứng tỏ các thày cô đã có tiếp xúc với dạy học tích
hợp liên môn nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này.
Câu 6: Về lợi ích của dạy học tích hợp
Chỉ có 10/48 GV ( chiếm 20,83%) chọn tất cả 3 lợi ích, nghĩa là hiểu đúng về
lợi ích của dạy học tích hợp, còn lại đa số GV chỉ nhận ra được một số lợi ích của dạy
học tích hợp. Điều này cho thấy số GV hiểu đúng và đầy đủ về dạy học tích hợp còn
rất ít.
Câu 7: Về mức độ vận dụng dạy học tích hợp
Bảng 1.4. Mức độ vận dụng dạy học tích hợp
Mức độ Số lượng %
Lồng ghép liên hệ 38 79,17
Liên môn 8 16,67
Xuyên môn 2 4,16

36. 27
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép liên hệ chiếm
tỉ lệ cao nhất 38/48 GV (79,17%), rất ít GV dạy học tích hợp liên môn hoặc xuyên
môn. Điều này có nguyên nhân chủ yếu do: phân phối chương trình, cách kiểm tra
đánh giá chưa thay đổi ...
Câu 8: Về định hướng phát triển NLHT trong dạy học tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy có 35/48 GV (chiếm 72,92%) nhận định là dạy học tích
hợp có phát triển NLHT cho học sinh, chỉ có 13/48 GV (chiếm 27,08%) nhận định là
không. Điều đó cho thấy đa số GV đều có hiểu biết nhất định về dạy học tích hợp và
NLHT.
b) Kết quả điều tra HS: Khi điều tra về thực trạng việc áp dụng DHTH trên 250 HS ta
thu được các kết quả sau
Câu 4: Về sự liên quan giữa nội dung kiến thức môn Hóa học với các môn học khác
Bảng 1.5. Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thức
môn Hóa học với các môn học khác
STT Môn học SL %
1 Toán học 107 42.8
2 Vật lý 92 36.8
3 Sinh học 189 75.6
4 Văn học 13 5.2
5 Địa lý 46 18.4
6 Lịch sử 19 7.6
7 Giáo dục công dân 72 28.8
Bảng trên cho thấy nhiều HS cho rằng môn Hóa học có liên quan đến các môn
học như Sinh học, Toán học, Vật lý, Giáo dục công dân. Tuy nhiên sự liên quan này
còn tùy thuộc vào từng nội dung kiến thức.
Câu 5: Về việc liên hệ kiến thức giữa môn Hóa học với các môn học khác
Khi được hỏi rằng trong tiết học Hóa học, GV có thường xuyên liên hệ kiến
thức môn Hóa học với các môn học khác không thì có 87/250 (chiếm 34.8%)HS trả lời
là có, và 163/250 (chiếm 65.2%) HS trả lời là không. Điều đó cho thấy việc áp dụng
DHTH của các GV hiện nay còn rất hạn chế, và tích hợp mới chỉ dừng ở mức độ lồng
ghép.
Câu 6: Về lợi ích của học tập theo hướng tích hợp liên môn

37. 28
Kết quả khảo sát cho thấy có 193/250 (chiếm 77.2%) HS đồng ý với quan điểm
rằng học tập theo hướng tích hợp liên môn sẽ giúp HS có một vốn kiến thức rộng hơn
và tăng cường khả năng liên hệ với thực tiễn hơn, và đa số đều cho rằng lí do vì mục
tiêu phát triển con người một cách toàn diện. Do vậy việc đổi mới dạy học theo hướng tích
hợp là tương đối phù hợp với yêu cầu mới của xã hội về giáo dục con người.
1.6.4. Đánh giá về thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLHT của
HS ở trường phổ thông
- Đối với việc dạy của GV: GV mặc dầu đã có ý thức đổi mới PPDH và vận dụng
dạy học tích hợp trong quá trình giảng dạy nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính
chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số GV
vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: GV giảng giải,
HS lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà GV đã truyền đạt. Nhiều
GV chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực hợp tác của HS.
Tuy nhiên, cũng có những GV thật sự tâm huyết với nghề, mong muốn đem lại cho HS
những kiến thức khoa học thực thụ cũng như phát triển cho HS những phẩm chất và năng
lực cơ bản.
- Đối với việc học của HS: Về phía HS, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen
nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì GV đã
giảng. Đa phần HS chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học, lười suy
nghĩ, ngại làm việc theo nhóm. HS chưa có hào hứng và chưa quen bộc lộ những suy
nghĩ, tình cảm của mình trước tập thể, cho nên khi phải trình bày báo cáo trước lớp,
HS cảm thấy khá khó khăn. Thói quen học tập thụ động, đối phó của HS là một rào
cản lớn đối với quá trình đổi mới PPDH.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lý luận và
thực tiễn của đề tài bao gồm những nội dung sau:
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu về DHTH ở trên thế giới và ở Việt Nam,
qua đó thấy rằng DHTH là xu thế giáo dục không còn mới ở trên thế giới, nhưng lại là
xu thế mới ở Việt Nam.
- Nghiên cứu về năng lực nói chung và năng lực học sinh phổ thông nói riêng,
từ đó đưa ra các phương pháp đánh giá năng lực cho học sinh.
- Tìm hiểu về năng lực hợp tác và dạy học định hướng phát triển năng lực hợp
tác, cũng như tìm hiểu về một số phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy

38. 29
học tích hợp để làm cơ sở vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học các
chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Khảo sát thực trạng vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực cho HS
ở trường THPT, từ đó nắm được tình hình thực tế để làm cơ sở cho việc thực hiện đề
tài.
Qua đó chúng tôi rút ra được một số vấn đề về phương pháp luận,có tính chất
định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học
các CĐTH chương nhóm Oxi – Hóa học 10 Nâng cao.

39. 30
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG NHÓM OXI
HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương Nhóm oxi Hóa học 10 Nâng cao
2.1.1. Mục tiêu chương
a. Kiến thức, kĩ năng, thái độ
* Kiến thức: Hiểu được
- Vị trí nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.
- Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hóa và một số tính
chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm.
- Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi tương
tự nhau; các nguyên tố trong nhóm (trừ oxi) có nhiều số oxi hóa khác nhau.
- Tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố nhóm oxi là tính oxi hóa, sự khác
nhau giữa oxi và các nguyên tố trong nhóm; Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn
chất trong nhóm oxi.
Biết được
- Tính chất của hợp chất với hiđro, hiđroxit.
* Kĩ năng :
- Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng dạng ô lượng tử của nguyên tử O, S,
Se, Te ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích.
- Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của nhóm oxi là tính oxi hóa dựa vào cấu
hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử.
- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất oxi hóa của các
nguyên tố nhóm oxi, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm.
- Giải được một số bài tập hóa học có liên quan đến tính chất đơn chất và hợp chất
nhóm oxi.
* Thái độ: Thông qua nội dung kiến thức và các thí nghiệm hóa học của chương để
giáo dục cho HS tình cảm, thái độ và ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường
không khí, thái độ đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, ý thức
bảo vệ tầng ozon.
b. Định hướng phát triển NL
- Rèn luyện NL GQVĐ thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
- Rèn luyện NLHT thông qua hoạt động nhóm.
- Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua một số nội