Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy hóa học với đề tài: Sử dụng phương pháp grap và algorit trong giải bài tập phần Hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản, cho các bạn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thôi
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP
VÀ ALGORIT TRONG GIẢI BÀI TẬP
PHẦN HÓA PHI KIM 10 BAN CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Thôi
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP
VÀ ALGORIT TRONG GIẢI BÀI TẬP
PHẦN HÓA PHI KIM 10 BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Phan Thị Hoàng Oanh
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận
tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh
và những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phan Thị Hoàng Oanh,
người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn
thành luận văn.
Đồng thời xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến PGS.TS.Trịnh Văn
Biều đã tận tình giúp đỡ, động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó
khăn trong quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa Hóa, cùng các thầy
cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện
thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy
học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao trình độ chuyên môn về lĩnh vực
mà tôi tâm huyết.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cùng các thầy cô giáo, anh
chị em đồng nghiệp trường THPT Khai Minh đã động viên, hỗ trợ về tinh
thần cũng như tạo mọi điều kiện về thời gian để hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh các trường
THPT Khai Minh, THPT Nguyễn Du - TPHCM, THPT Văn Hiến, THPT Trấn
Biên – Tỉnh Đồng Nai và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ trong suốt
quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành
hố ồ Chí h đ đ ề k h l để l đ h à hà h

4. MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .........................................................................5
1.2. Phương pháp dạy học.........................................................................................10
1.2.1. Khái niệm.....................................................................................................10
1.2.2. Phân loại ......................................................................................................10
1.2.3. Phương pháp grap dạy học .........................................................................12
1.2.4. Phương pháp algorit dạy học.......................................................................16
1.3. Bài tập hóa học...................................................................................................24
1.3.1. Khái niệm về BTHH và bài toán hóa học....................................................24
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học.............................................................................25
1.3.3. Tác dụng của bài tập hóa học ......................................................................28
1.3.4. Giải bài tập hóa học .....................................................................................29
1.3.4.1. Cơ chế của việc giải bài tập hóa học ..................................................29
1.3.4.2. Quá trình giải bài tập hóa học .............................................................29
1.3.4.3. Kĩ năng giải BTHH .............................................................................31
1.3.5. Xây dựng hệ thống bài tập ..........................................................................31
1.3.6. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ...................................................34
1.4. Thực trạng sử dụng phương pháp grap và algorit trong giải bài tập hóa học....35
1.4.1. Mục đích điều tra.........................................................................................35
1.4.2. Đối tượng điều tra........................................................................................36

5. 1.4.3. Kết quả điều tra............................................................................................37
TÓM TẮT CHƯƠNG 1............................................................................................42
Chương 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAP VÀ ALGORIT TRONG GIẢI BÀI
TẬP PHẦN HÓA PHI KIM 10 BAN CƠ BẢN.......................................................43
2.1. Những nội dung cơ bản của phần hóa phi kim 10 .............................................43
2.1.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hóa phi kim 10....................................43
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần hóa phi kim 10 .......................................................44
2.1.3. Nội dung cơ bản của phần hóa phi kim 10 ..................................................46
2.1.4. Hệ thống hóa, phân loại BTHH phần hóa phi kim 10 .................................47
2.2. Grap và algorit giải một số dạng bài tập phần hóa phi kim 10 ..........................48
2.3. Sử dụng phương pháp grap và algorit trong một số dạng bài tập cơ bản chương
Halogen .....................................................................................................................50
2.4. Sử dụng phương pháp grap và algorit trong một số dạng bài tập cơ bản chương
Oxi – lưu huỳnh.........................................................................................................70
2.5. Một số định hướng khi sử dụng phương pháp grap và algorit...........................88
2.5.1. Sử dụng grap câm ........................................................................................88
2.5.2. Sử dụng phương pháp suy luận ngược ........................................................89
2.5.3. Xây dựng và sử dụng bài tập tương tự ........................................................90
TÓM TẮT CHƯƠNG 2............................................................................................92
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................94
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................94
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................94
3.3. Phương pháp kiểm tra và phân tích kết quả thực nghiệm..................................95
3.3.1. Phân tích định tính.......................................................................................95
3.3.2. Phân tích định lượng....................................................................................95
3.3.3. Xử lí các ý kiến nhận xét của HS và GV.....................................................96
3.3.3.1. Ý kiến nhận xét của HS.......................................................................96
3.3.3.2. Ý kiến nhận xét của GV ......................................................................97
3.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................................97
3.5. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................98

6. 3.5.1. Kết quả TN định lượng................................................................................98
3.5.2. Kết quả của việc lấy ý kiến nhận xét của HS và GV.................................109
3.6. Các bài học kinh nghiệm..................................................................................109
TÓM TẮT CHƯƠNG 3..........................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................118
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................121
PHỤ LỤC

7. CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH : bài tập hóa học
CTPT : công thức phân tử
ĐC : đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
Đktc : điều kiện tiêu chuẩn
GV : giáo viên
HS : học sinh
Nxb : nhà xuất bản
Ptpư : phương trình phản ứng
SGK : sách giáo khoa
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Nội dung Trang
1.1 Bảng tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 36
1.2
Một số khó khăn GV thường gặp khi dạy bài tập phần hóa phi
kim10 37
1.3 Mức độ sử dụng các PPDH 38
1.4
Mức độ sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit khi
dạy bài tập phần hóa phi kim 10
38
1.5 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học 39
1.6 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học 40
2.1 Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hóa phi kim 10 ban cơ bản. 43
2.2 Mục tiêu của chương Halogen 44
2.3 Mục tiêu của chương Oxi – lưu huỳnh 45
2.4 Nội dung cơ bản của phần hóa phi kim 10 46
3.1 Danh sách các lớp TN, ĐC 93
3.2 Danh sách các bài kiểm tra 97
3.3 Phân phối kết quả bài kiểm tra TN lần 1 97
3.4 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra TN lần 1 98
3.5 Phân loại kết quả bài kiểm tra TN lần 1 99
3.6 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra TN lần 1 99
3.7 Phân phối kết quả bài kiểm tra TN lần 2 100
3.8 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra TN lần 2 100
3.9 Phân loại kết quả bài kiểm tra TN lần 2 101

9. 3.10 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra TN lần 2 102
3.11 Phân phối kết quả bài kiểm tra TN lần 3 102
3.12 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra TN lần 3 103
3.13 Phân loại kết quả bài kiểm tra TN lần 3 103
3.14 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra TN lần 3 104
3.15 Phân phối kết quả bài kiểm tra TN lần 4 104
3.16 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra TN lần 4 105
3.17 Phân loại kết quả bài kiểm tra TN lần 4 105
3.18
Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra TN lần 4 106
3.19 Điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của các bài kiểm tra 107
3.20 Tổng hợp phân loại kết quả của các bài kiểm tra 107
3.21 Số lượng phiếu thăm dò 108
3.22
Ý kiến HS về sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit
để giải bài tập phần hóa phi kim
109
3.23
Ý kiến của HS sau khi vận dụng phương pháp grap và algorit
trong giải bài tập phần hóa phi kim
110
3.24
Ý kiến của GV về các nội dung bài tập có sử dụng phương pháp
grap và algorit
111
3.25
Ý kiến của GV về tinh thần, thái độ học tập của HS và bầu không
khí lớp học
112

10. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình Nội dung Trang
1.1 Grap hóa khái niệm oxit 13
1.2 Grap thô và grap đủ của bài toán tìm mA trong hợp chất AxBy 15
1.3 Grap giải của bài toán tìm mA trong hợp chất AxBy 15
1.4 Sơ đồ - bloc của algorit nhận biết oxit 18
1.5 Mô tả algorit giải bài toán bằng grap 19
1.6 Sơ đồ mối liên hệ giữa các bước giải 21
1.7 Phân loại chi tiết BTHH 27
2.1 Phân loại chi tiết BTHH phần hóa phi kim 10 47
3.1
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra TN
lần 1
99
3.2
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra TN
lần 2
102
3.3
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra TN
lần 3
104
3.4
Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra TN
lần 4
106

11. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục là việc làm cấp thiết mà Bộ Giáo dục và Đào tạo nói chung và
các cơ sở đào tạo nói riêng đang phải thực hiện. Trong đó, cụ thể nhất ở bậc trung
học phổ thông, là cấp học hình thành cho học sinh các tư tưởng, định hướng nghề
nghiệp để chuẩn bị bước vào ngưỡng cửa đại học hoặc có thể hòa nhập vào xã hội.
Để làm được việc đó, phải hình thành ở các em học sinh tính tích cực, sáng tạo, chủ
động trong công việc, cách lao động nghiêm túc và khoa học.
Trong dạy học hóa học, có nhiều phương pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy
học và phát triển năng lực cho học sinh. Có thể bằng các bài lên lớp, các buổi học
ngoại khóa, các giờ thí nghiệm, các bài tập hóa học… Trong đó, giờ bài tập là yếu
tố đặc biệt quan trọng. Một mặt giáo dục tư tưởng thế giới quan khoa học, mặt khác
còn rèn luyện cho học sinh tính cẩn thận, chính xác, tư duy logic. Bài tập hóa học
vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó là
thước đo chính xác mức độ hiểu bài, khả năng nắm vững kiến thức và kỹ năng vận
dụng vào thực tế. Bên cạnh đó, bài tập còn cung cấp cho học sinh những kiến thức
mới, những niềm vui sướng mỗi khi tìm được đáp số.
Đó là lí do tại sao chương trình sách giáo khoa mới dành thời lượng cho tiết bài
tập được tăng lên. Từ đó nảy sinh vấn đề: làm sao có thể tổ chức được những giờ
bài tập hiệu quả, giúp học sinh có được phương pháp giải đối với từng dạng toán cụ
thể. Đó là nhiệm vụ hết sức quan trọng đối với người giáo viên đứng lớp.
Qua những năm thực hiện công tác giảng dạy ở trường phổ thông, chúng tôi nhận
thấy giáo viên thường tập trung đầu tư vào kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới mà chưa
chú ý đi sâu vào phần bài tập. Và tất nhiên, điều đó vô tình gây ảnh hưởng phần nào
đến chất lượng học tập của học sinh. Dễ dàng nhận thấy trong thực tế vẫn còn
những học sinh có kỹ năng làm bài tập rất kém, chưa có định hướng cụ thể khi đọc
một bài tập hóa học. Do đó gây nên sự lúng túng, chán nản và mất hứng thú mỗi khi
đến tiết bài tập. Ngoài ra, với xu hướng chuyển từ kiểm tra tự luận sang kiểm tra
trắc nghiệm thì hỏi học sinh phải có kỹ năng giải bài tập nhuần nhuyễn nhằm tiết
kiệm thời gian làm bài, đạt kết quả cao như mong đợi.

12. 2
Trong suốt thời gian tham khảo các tài liệu về phương pháp dạy học (PPDH),
chúng tôi nhận thấy có nhiều PPDH sử dụng khi giảng dạy tiết bài tập. Tuy nhiên,
các tác giả chỉ đề cập khái quát mà chưa đi sâu, cụ thể vào một dạng bài tập cụ thể
nào. Với mong muốn tích lũy kinh nghiệm cho bản thân, đồng nghiệp và hình thành
cho các em học sinh một phương pháp giải toán cụ thể. Chúng tôi đã chọn đề tài
“Sử dụng phương pháp grap và algorit trong giải bài tập phần Hóa phi kim lớp
10 ban cơ bản”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit giúp học sinh nâng cao hiệu
quả trong việc giải bài tập phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản, nhằm giúp học sinh
hình thành phương pháp giải đối với các dạng bài trong những chương này, nâng
cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit
giúp học sinh nâng cao hiệu quả trong việc giải bài tập phần hóa phi kim lớp10 ban
cơ bản.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
+ Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
+ Bài tập hóa học và vai trò của nó trong dạy học hóa học.
+ Xu thế đổi mới của phương pháp dạy học hiện nay.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức, các dạng bài tập trong chương Halogen và
chương Oxi – lưu huỳnh.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp grap và phương
pháp algorit.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit
có hiệu quả.

13. 3
- Sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit giúp học sinh nâng cao hiệu
quả trong việc giải bài tập hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: phần hóa phi kim 10 ban cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu: các trường THPT thuộc Thành phố Hồ Chí Minh, tỉnh
Đồng Nai.
- Thời gian nghiên cứu: trong năm học 2011 – 2012 (từ tháng 01/2012 đến 05/
2012).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit một các linh hoạt, hợp lý
thì sẽ giúp học sinh làm bài tập tốt hơn, phát triển tư duy, nâng cao chất lượng dạy
và học hóa học ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: đọc, phân tích, tổng hợp lý thuyết về cơ sở
lý luận của đề tài, truy cập thông tin trên internet.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra thực trạng (sử dụng phiếu
điều tra, phỏng vấn, dự giờ), phương pháp chuyên gia (tham khảo ý kiến của giáo
viên hướng dẫn), thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả điều tra.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lí luận
- Làm sáng tỏ việc cần thiết phải sử dụng phương pháp grap và algorit trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Ý nghĩa và tác dụng của việc sử dụng phương pháp grap và algorit trong giải
bài tập phần hoá phi kim lớp 10.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Bước đầu áp dụng phương pháp grap và algorit hướng dẫn học sinh giải bài
tập hoá phi kim lớp 10.

14. 4
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp grap và phương
pháp algorit.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng phương pháp grap và phương pháp algorit
có hiệu quả.
- Xây dựng hệ thống bài tập tương tự trong từng chương để rèn luyện kỹ năng
giải bài tập cho học sinh.
- Nội dung luận văn giúp giáo viên và học sinh có được phương pháp giải đối
với dạng bài tập này, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở
trường phổ thông.

15. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài
Theo Từ điển toán học Vollstandiges Mathematiesches Lexikon, Leipzip 1947
thì algorit được hiểu là thuật toán, nó là tổ hợp của bốn phép toán số học bao gồm
cộng, trừ, nhân, chia. Còn lý thuyết grap được khai sinh kể từ công trình nghiên cứu
về bài toán “bảy cây cầu ở Konigsburg” vào năm 1736 của nhà toán học nổi tiếng
người Thụy Sĩ – Leonard Euler. Cùng với sự phát triển của toán học, nhất là toán
học ứng dụng vào những năm cuối của thế kỉ XX, những nghiên cứu về vận dụng lý
thuyết grap và algorit đã có những bước tiến nhảy vọt.
Đóng góp quan trọng nhất trong việc vận dụng lý thuyết grap và algorit vào
việc dạy học thuộc về các nhà giáo dục học của Liên Xô. Dưới đây chúng tôi xin
giới thiệu một số nhà giáo dục học tiêu biểu:
- Năm 1965, A.M.Xokhor – nhà giáo dục học người Nga là người đầu tiên
vận dụng một số quan điểm của lý thuyết grap để mô hình hóa tài liệu giáo khoa
môn Hóa học. Ưu điểm nổi bật của nghiên cứu này là giúp học sinh cấu trúc hóa
được một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và qua đó hiểu được bản chất
một cách rõ ràng, nhớ lâu hơn và vận dụng hiệu quả hơn nội dung của tài liệu đó.
- Năm 1965, nhà lí luận dạy học hóa học V.X.Ploxin dựa theo cách làm của
A.M.Xokhor đã mô tả trình tự các thao tác dạy học (algorit dạy học) trong một tình
huống dạy học hóa học (một bộ phận của bài lên lớp) bằng grap.
- Tiếp tục kế thừa những công trình nghiên cứu của V.X.Poloxin, năm
1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp grap và algorit để mô hình hóa các
tình huống dạy học nêu vấn đề. Theo V.P.Garkumôp, trong việc tạo ra các mẫu của
tình huống nêu và giải quyết vấn đề thì việc sử dụng lý thuyết grap và algorit có thể
giúp ích rất nhiều cho các nhà lí luận dạy học hóa học. Lý thuyết grap và algorit cho
phép xác định thứ tự hành động trong tiến trình giải quyết vấn đề đặt ra [23. tr 25].
Tóm lại, lý thuyết grap và algorit đều bắt nguồn từ toán học và được vận dụng
vào dạy học hóa học từ những thập niên cuối của thế kỉ XX. Những nghiên cứu của

16. 6
các nhà giáo dục người Nga có ý nghĩa thực sự quan trọng, đặt nền móng cho việc
vận dụng lý thuyết grap và algorit trong dạy học hóa học ở Việt Nam.
Thật vậy, không lâu sau khi những thành tựu của các nhà giáo dục học người
Nga, tại Việt Nam, lý thuyết grap và algorit đã được các nhà giáo dục học nghiên
cứu và vận dụng vào lĩnh vực dạy học bộ môn Hóa học ngày càng nhiều và mang
lại những kết quả to lớn. Chính điều đó đã góp phần không nhỏ trong sự phát triển
nền giáo dục nước nhà.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Các giáo trình
• Giáo trình “Lý luận dạy học Hóa học tập 1” của tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, 1994 [35]
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là một trong những chuyên gia đầu ngành về
lĩnh vực lí luận dạy học. Từ những năm 1971 – 1979, ông là người đầu tiên nghiên
cứu chuyển hóa phương pháp grap toán học thành phương pháp grap hóa học (đặc
biệt là trong lĩnh vực giảng dạy Hóa học) và đã công bố nhiều công trình nghiên
cứu về lĩnh vực này. Trong suốt cuộc đời hoạt động giáo dục của mình, ông đã viết
nhiều cuốn sách, nhiều bài báo thực sự có giá trị, trong số đó có thể kể đến giáo
trình “ Lí luận dạy học Hóa học tập 1” xuất bản năm 1994. Đây là một tài liệu quí,
chứa đựng lượng thông tin lớn, có tính khoa học cao, bố cục chặt chẽ, mang tính
chất là những lí luận cơ bản của quá trình dạy học Hóa học. Trong đó, grap dạy học
và algorit dạy học được tác giả trình bày chi tiết ở chương VII.
 Về grap dạy học, tác giả đã đề cập đến các vấn đề:
- Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp grap như:
+ Sơ lược về grap dạy học, mô hình hóa cấu trúc hoạt động bằng phương
pháp grap.
+ Những ưu thế của phương pháp grap.
+ Những tiếp cận mới của phương pháp grap.
+ Cách xây dựng grap nội dung dạy học.

17. 7
- Vận dụng phương pháp grap vào bài toán hóa học: lập grap đầu bài, grap
giải, biến hóa nội dung bài toán Hóa học theo môđun, quy luật chung và năm cách
biến hóa nội dung bài toán hóa học.
- Triển khai bài toán hóa học bằng phương pháp grap.
 Về algorit dạy học, tác giả đã đề cập đến các vấn đề:
+ Khái niệm về grap dạy học.
+ Hai kiểu algorit dạy học.
+ Ba khái niệm cơ bản tiếp cận algorit.
+ Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học.
+ Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh
phương pháp grap.
• Tài liệu “Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và đại
học” của tác giả Nguyễn Cương, 2007 [18]
Về phương pháp grap dạy học và algorit dạy học được đề cập trong tài liệu
này về cơ bản không khác nhiều so với tài liệu trên. Một số điểm khác biệt là:
- Phương pháp grap dạy học: tác giả chỉ đề cập đến cách xây dựng grap
nội dung dạy học, chưa đề cập đến việc vận dụng phương pháp grap vào bài tập hóa
học.
- Phương pháp algorit dạy học: đã có đề cập đến việc áp dụng phương
pháp algorit trong thực tế dạy học hóa học ở trường phổ thông, nêu được những ưu
điểm của nó. Trong đó, quan trọng nhất là tác giả đã đưa ra được bốn bước dạy học
sinh giải bài tập theo phương pháp algorit là:
+ Tìm hiểu điều kiện bài toán.
+ Lập kế hoạch giải bài toán.
+ Thực hiện việc giải.
+ Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải.
Nhìn chung, những nội dung được đề cập trong các tài liệu trên là những
kiến thức nền tảng. Nó là cơ sở lý luận để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sâu hơn
theo hướng vận dụng và phối hợp phương pháp grap và phương pháp algorit vào

18. 8
một nội dung cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh dạy học thực tế
nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
1.1.2.2. Một số luận án, luận văn, tiểu luận tiêu biểu
• Trần Trọng Dương (1980), Áp dụng phương pháp grap và algorit hóa để
nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công
thức hóa học ở trường phổ thông, Tiểu luận khoa học cấp I, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội [15].
Tác giả đã áp dụng phương pháp grap và algorit vào việc phân loại các kiểu
bài toán về lập công thức hóa học và đưa ra kết luận:
- Phương pháp grap và algorit cho ta nhìn thấy rõ cấu trúc của một bài
toán hóa học, cấu trúc và các bước giải một bài toán.
- Bằng grap có thể phân loại, sắp xếp các bài toán hóa học thành hệ
thống bài toán có logic giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn.
Nhận xét:
- Tác giả đã rất thành công trong việc phối hợp phương pháp grap và
phương pháp algorit, giúp học sinh dễ dàng phân loại và định hướng khi giải bài
tập.
- Ngôn ngữ khoa học, ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu.
- Tuy nhiên, đề tài chỉ nghiên cứu một phạm vi hẹp và chưa được đặt vào
một tiến trình lên lớp cụ thể nên chưa phát huy được hết thế mạnh của phương pháp
grap và phương pháp algorit.
• Phạm Văn Tư (1985), Dùng grap nội dung của bài lên lớp hóa học để dạy
và học chương Nitơ – photpho ở lớp 11 trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học,
Đại học Sư phạm Hà Nội [39].
Trong luận án này, tác giả đã nghiên cứu thành công các vấn đề sau:
- Vận dụng phương pháp grap vào bài nghiên cứu tài liệu mới về hóa học
ở chương “Nitơ – Photpho” lớp 11 ở trường THPT.
- Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp này cho học sinh qua tất cả
các khâu (chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá).
- Đưa ra sáu hình thức triển khai grap nội dung của bài lên lớp.

19. 9
• Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện
pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học lớp 11 THPT, Luận văn thạc
sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế [20].
Thành công nhất của luận văn là tác giả đã sử dụng triệt để ưu thế của
phương pháp grap: hệ thống hóa kiến thức một cách cụ thể, logic. Kết hợp với một
số biện pháp khác, tác giả đã tổ chức ôn tập, luyện tập, giúp học sinh nắm được
những kiến thức cơ bản cũng như phương pháp giải các dạng bài tập điển hình của
chương trình hóa học 11.
Đây là điều hết sức quan trọng đối với học sinh, giúp các em vận dụng
sáng tạo, linh hoạt các lý thuyết đã học vào việc giải một bài tập hóa học cụ thể. Từ
đó giúp các em có được niềm tin, lòng say mê học tập.
• Nguyễn Ngọc Anh Thư (2011), Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng
grap, algorit phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TPHCM [24].
Trong luận văn, tác giả đã xây dựng grap cho 3 kiểu bài lên lớp: truyền thụ
kiến thức mới, ôn tập luyện tập, thực hành. Chính điều này đã khắc phục một số hạn
chế của các tác giả đi trước, họ chỉ nghiên cứu phương pháp grap, algorit cho một
kiểu bài lên lớp.
Ngoài ra, tác giả còn đề xuất một số trường hợp có khả năng sử dụng algorit
khi giảng dạy phần Hidrocacbon lớp 11.
Kết luận:
Đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học đang là mục tiêu giáo dục
hàng đầu. Các nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn… trong thời gian gần đây
cho thấy sự quan tâm đặc biệt của giáo dục đối với các phương pháp dạy học phức
hợp, trong đó có phương pháp grap và algorit. Bới lẽ nó có tác dụng tích cực trong
quá trình truyền thụ kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS. Tuy nhiên, việc nghiên
cứu phương pháp grap và algorit vào việc hướng dẫn HS giải bài tập thì chưa được,
chú ý nghiên cứu nhiều. Vì vậy, tác giả quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sĩ
theo hướng sử dụng phương pháp grap và algorit trong các tiết luyện tập nhằm giúp

20. 10
học sinh vận dụng lý thuyết một cách linh hoạt, khắc sâu kiến thức, giúp HS tự tin
và yêu thích môn học hơn.
1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm
Có nhiều tác giả đưa ra các khái niệm khác nhau về PPDH:
- PPDH là cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt
đông nhận thức của trò nhằm giúp trò chủ động đạt được các mục tiêu dạy học.
PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học [39, tr 65].
- Theo Meyer. H. (1987): PPDH là những hình thức và cách thức, thông
qua đó và bằng cách đó, GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội
xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể [39, tr 23] .
- Nhiều tác giả coi PPDH là “tổ hợp các cách thức hoạt động” của thầy và
trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của người thầy,
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [19, tr 230].
Để đi sâu vào bản chất của phương phương pháp dạy học và nêu rõ quan hệ
biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, tác giả Nguyễn
Ngọc Quang đã đưa ra định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của
thầy trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực nhằm đạt tới mục đích học tập” [37, tr 69].
1.2.2. Phân loại
Các phương pháp dạy học rất phong phú, đa dạng, có tới hàng trăm các PPDH
đã được mô tả. Và tất nhiên trong tương lai còn xuất hiện nhiều phương pháp mới
nữa. Vì vậy việc phân loại các PPDH có nhiều cách khác nhau. Việc phân loại
PPDH là đề tài trung tâm của lí luận dạy học. Cho tới nay vẫn chưa xây dựng được
một cơ sở phân loại chung nhất được mọi người thừa nhận. Chúng tôi tổng hợp
được một số cách phân loại tiêu biểu sau đây [6], [14], [19], [34]:
a) Dựa vào mục đích lí luận dạy học, chia các PPDH thành các nhóm: Nhóm
PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới; nhóm PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; nhóm PPDH khi kiểm tra, đánh giá, và uốn nắn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo.

21. 11
Cách phân loại này tuy nêu được một dấu hiệu quan trọng của PPDH, nhưng
chưa đầy đủ, vì đây chỉ là một dấu hiệu dễ nhận biết của cấu trúc bên ngoài, của
PPDH. Do đó, cách phân loại này ít được nhắc tới.
b) Dựa vào phương tiện truyền thông tin, chia PPDH thành 3 nhóm lớn:
phương pháp dùng lời; phương pháp trực quan, phương pháp thực hành. Cách phân
loại này đơn giản, dễ sử dụng nhưng không biết cách tổ chức bên trong của PPDH.
c) Dựa vào đặc trưng hoạt động nhận thức của học sinh, chia PPDH thành
5 nhóm: Giải thích - minh họa; tái hiện; trình bày nêu vấn đề; tìm tòi từng phần;
nghiên cứu. Cách phân loại này đã dựa vào cấu trúc bên trong của PPDH, nói được
cách tổ chức logic của dạy học, nhưng chưa nhất quán.
d) Dựa vào đồng thời cả 3 cơ sở: mục đích lí luận dạy học của các khâu của
quá trình dạy học; nguồn cung cấp kiến thức cho HS; và tính chất hoạt động trí lực
của HS.
Dựa vào mục đích lí luận dạy học, các PPDH được chia thành 3 tập hợp lớn
( PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới; PPDH khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo; PPDH khi kiểm tra, đánh giá, và uốn nắn kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo). Mỗi tập hợp trên lại phân thành 3 nhóm (phương pháp dùng lời; phương
pháp trực quan, phương pháp thực hành). Mỗi nhóm PPDH gồm nhiều phương
pháp mang tên gọi là tên của việc làm cụ thể của hoạt động dạy học (thuyết trình,
đàm thoại, biểu diễn thí nghiệm…). Mỗi PPDH cụ thể có thể được tổ chức theo 3
kiểu cơ bản tùy theo kiểu nội dung và cách tổ chức logic lĩnh hội của HS (kiểu dạy
học thông báo – tái hiện; làm mẫu - bắt chước; nêu vấn đề ơrixtic).
e) Những phương pháp dạy học cơ bản và những phương pháp dạy học
phức hợp
Các phương pháp dạy học cơ bản là: Là những PPDH sơ đẳng (chưa biến
hóa), ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm cơ sở liên kết thành
những dạng khác nhau và các PPDH phức hợp. Đó là phương pháp: thuyết trình,
đàm thoại, phương pháp nghiên cứu, phương pháp thí nghiệm…
Các phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp của một số phương pháp
và phương tiện dạy học, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên

22. 12
kết các yếu tố còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu
ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh
hội lên nhiều lần. Một số phương pháp dạy học phức hợp là: dạy học nêu vấn đề -
ơrixtic (dạy học đặt và giải quyết vấn đề), dạy học chương trình hóa, phương pháp
grap dạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học với công cụ máy tính điện tử.
1.2.3. Phương pháp grap dạy học [11], [14], [22], [27], [41]
Từ năm 1970, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cùng các cộng sự đã triển khai
nghiên cứu thực hiện vận dụng lí thuyết grap của toán học, chuyển hóa nó thành
PPDH.
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt
(cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của
nó.
1.2.3.1. Cách xây dựng grap nội dung dạy học
a) Nguyên tắc cơ bản: Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học
thuyết, bài học…), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ), đặt
chúng vào đỉnh của grap. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn
xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nó.
Nguyên tắc này cho ta thấy cách thiết lập grap nội dung dạy học tương tự như
phương pháp các tiềm năng:
- Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung.
- Cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic
phát triển của nội dung.
b) Khi xây dựng một grap cần chú ý các yêu cầu sau:
- Grap phải đảm bảo tính chính xác.
Nội dung trình bày trong grap phải là nội dung chính xác để đảm bảo độ tin
cậy về tri thức. Tuy nhiên, độ rộng của tri thức phụ thuộc vào đối tượng tiếp
nhận tri thức đó.
- Grap phải đảm bảo tính khoa học.
Tính khoa học được thể hiện ở sự sắp xếp các đỉnh và cung sao cho có hệ
thống, dễ hiểu, dễ trình bày.

23. 13
- Grap phải đảm bảo tính sư phạm.
Nguyên tắc này phản ánh mối quan hệ giữa dạy và học. Sơ đồ được xây
dựng phải giúp tổ chức được hoạt động, đồng thời dễ nhớ, dễ hiểu.
- Grap phải đảm bảo tính phù hợp.
Nguyên tắc này thể hiện ở mức độ phức tạp và độ rộng, có sự phù hợp với
lứa tuổi.
- Grap phải đảm bảo tình thẩm mỹ.
Thể hiện ở sự cân đối và hợp lí. Có thể sử dụng màu sắc, hình ảnh động để
thay thế chữ viết sao cho phù hợp, đẹp mắt, giúp người học tập trung sự chú ý.
c) Algorit của việc lập grap nội dung dạy học
Bước 1. Tổ chức các đỉnh: gồm các công việc chính sau:
- Chọn kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ.
- Mã hóa chúng cho thật xúc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bước 2. Thiết lập các cung
- Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.
Bước 3. Hoàn thiện grap
- Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc
logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo yêu
cầu mỹ thuật về hình thức trình bày.
Ví dụ: grap hóa định nghĩa khái niệm oxit
Hình 1.1. Grap hóa khái niệm oxit
1.2.3.2. Vận dụng phương pháp grap vào bài toán hóa học
Oxit
Là hợp chất
Gồm hai nguyên tố
Có oxi

24. 14
Phương pháp grap có ưu thế rõ rệt trong việc mô hình hóa cấu trúc của nội
dung bài toán hóa học (cả đầu bài lẫn phép giải).
a) Lập grap của đầu bài toán
Grap đầu bài toán là sơ đồ trực quan diễn tả cấu trúc logic của: những
điều kiện bài toán (cái cho); những yêu cầu (cái tìm) của đầu bài toán; những mối
liên hệ tương tác giữa chúng.
Cách lập grap đầu bài toán.
- Xác định nội dung của các đỉnh grap: tất cả các dữ kiện nằm trong đầu
bài, kể cả “cái cho” và “cái tìm”.
- Mã hóa chúng theo một qui ước nhất quán (dùng kí hiệu).
- Dựng đỉnh: đặt các số liệu cho và tìm của đầu bài toán vào vị trí các
đỉnh, dữ kiện cho nằm phía bên trái, cái cần tìm nằm phía bên phải.
- Lập cung: Nối các đại lượng lại với nhau bằng các mũi tên, tùy theo
mối quan hệ giữa chúng.
b) Grap thô và grap đủ đầu bài toán
Thông thường trong đầu bài toán, người ta chỉ cho những điều kiện tối
thiểu cần thiết, được ghi thành lời văn của bài toán. Muốn giải bài toán, người giải
còn phải biết phát hiện ra những điều kiện tiềm ẩn không ghi vào lời văn của bài
toán, bổ sung chúng vào đầu bài và phát biểu lại bài toán ban đầu. Do đó khi lập
grap của đầu bài toán ta sẽ có hai loại grap:
- Grap thô chỉ chứa những dữ kiện tường minh được ghi trong lời văn
của bài toán ban đầu.
- Grap đủ chứa tất cả những dữ kiện tường minh và ẩn, cần và đủ để
giải bài toán.
Thí dụ: cho lượng của hợp chất AxBy, tính mA của nguyên tố A chứa
trong đó.
Grap thô AxBy m mA

25. 15
Grap đủ
αA
AxBy m mA
αB
Hình 1.2. Grap thô và grap đủ của bài toán tìm mA trong hợp chất AxBy
c) Lập grap giải của bài toán hóa học
Grap giải của bài toán: là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài
toán, vạch ra những mối liên hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài
toán, những phép biến đổi của bài toán để đi đến đáp số.
Mỗi bài toán thường có nhiều cách giải, do đó nó có thể có nhiều grap
giải tương ứng.
Cách lập grap giải của bài toán: Qui trình gồm các bước sau:
- Xác định nội dung các đỉnh: đó là các số liệu nằm trong thành phần
của những điều kiện tường minh và ẩn cần được bổ sung, là các thao tác biến hóa
(phương tiện giải hay các phép tính toán) để biến bài toán ban đầu thành những bài
toán trung gian.
- Mã hóa chúng.
- Dựng đỉnh.
- Lập cung.
Ví dụ
- Grap giải đầy đủ (của bài toán thí dụ ở trên).
Hình 1.3. Grap giải của bài toán tìm mA trong hợp chất AxBy
αA
αB
AxBy
pA
pB
M
𝑝 𝐴
𝑀𝐴
=
𝑚 𝐴
𝑚 mA

26. 16
- Grap giải đơn giản hóa.
pA
M mA
pB
d) Algorit giải
Khi đã lập được grap giải của bài toán, ta có thể dễ dàng biên soạn được
qui trình các bước giải, ở mỗi bước giải phải thực hiện những phép biến đổi nào để
đi tới đáp số. Đó là algorit của chương trình giải.
Grap giải và algorit giải gắn bó hữu cơ với nhau, grap là cơ sở khách
quan để xác định algorit tương ứng của nó.
Như vậy, grap dạy học vừa khái quát - trừu tượng, vừa cụ thể - trực quan.
Nó khái quát vì nó chỉ thâu tóm những yếu tố cơ bản chủ yếu của nội dung. Nó trực
quan và cụ thể vì nó được trình bày dưới dạng một mô hình hình học, các mối quan
hệ phức tạp, các yếu tố tiềm ẩn đều nổi lên cụ thể rõ ràng trong grap. Đỉnh và cung
của grap là cái cụ thể, nhưng chứa đựng bên trong của chúng một nội dung phức
tạp, phong phú và trừu tượng.
Dạy học bằng grap là một phương pháp mới chuyên biệt và có thể áp
dụng tốt ở các kiểu bài lên lớp (nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập và thực
hành hóa học). Đặc biệt có thể áp dụng tốt vào bài tập hóa học. Phương pháp giải
bài toán hóa học theo phương pháp grap có thể chỉ ra cho HS: biết được việc giải
bài tập phải qua những bước nào, giai đoạn nào; biết được mối liên hệ giữa các sự
kiện, giữa các định luật với kết quả cần tìm; grap đầu bài và grap giải thể hiện một
cách trực quan và khái quát hóa vấn đề, giúp HS định hướng rõ ràng, tránh tâm
trạng phân tán, giúp HS tái hiện kiến thức rõ ràng hơn và áp dụng có hiệu quả hơn.
Như chúng ta đã biết, dạy học là một hoạt động rất phức tạp. Lí thuyết
grap có thể giúp GV quy hoạch được quá trình dạy học trong toàn bộ, cũng như
từng mặt của nó. Bằng cách đó, ta có thể tiến dần tới chỗ công nghệ hóa một cách
hiện đại quá trình dạy học vốn quen với phong cách triển khai bằng trực giác và
kinh nghiệm.
1.2.4. Phương pháp algorit dạy học [11], [13], [22]

27. 17
Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit cung cấp phương
tiện điều khiển hoạt động đó và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt động.
1.2.4.1. Khái niệm algorit
a) Khái niệm: Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh
tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường
hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
Định nghĩa này không mang tính chính xác khoa học nhưng nêu lên khá rõ
bản chất của khái niệm.
Ví dụ: Trong các chất sau, chất nào là oxit?
A. H2SO4. C. N2.
B. Al2O3. D. HCl.
Căn cứ vào grap nội dung của khái niệm oxit, ta có thể soạn được algorit
nhận biết oxit theo hai dạng sau:
- Algorit giải (dạng dùng lời):
Thao tác 1: có phải là hợp chất không?
Nếu đúng: chuyển sang 2.
Nếu sai: không phải là oxit!
Thao tác 2: Phân tử có hai nguyên tố không?
Nếu đúng: chuyển sang 3.
Nếu sai: không phải là oxit!
Thao tác 3: một nguyên tố trong số đó có phải là oxi không?
Nếu đúng: chất đó là oxit
Nếu sai: không phải là oxit!
- Algorit giải (dạng sơ đồ)

28. 18
Hình 1.4. Sơ đồ - bloc của algorit nhận biết oxit
b) Hai kiểu algorit dạy học
- Algorit nhận biết: Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x
thuộc A (A - một loại nào đó; x - đối tượng nhận biết).
- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì
đều thuộc algorit biến đối. Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao
tác (thậm chí cả algorit) nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm
những thao tác hoặc algorit biến đổi.
1.2.4.2. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit
a) Mô tả algorit
Đối với một hoạt động mà ta muốn algorit hóa, trước hết cần phải phát hiện
ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc đó. Chẳng hạn, giải bài toán
quen thuộc: “cho lượng m của hợp chất AxBy. Tính lượng mA của nguyên tố A
chứa trong đó. Ta có thể mô tả algorit giải bài toán bằng grap.
1. Có phải là hợp chất không?
Có Không
2. Phân tử có hai nguyên tố không?
Có Không
3. Có phải là hợp chất không
Có Không
Đó là oxit ! Không phải là oxit

29. 19
(I) pA (II) (III) (IV)
AxBy M
pA
M
=
mA
m
mA
pB
Hình 1.5. Mô tả algorit giải bài toán bằng grap
Mô tả algorit là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của
việc algorit hóa hoạt động. Bản thân algorit không giải quyết được bất cứ bài toán
nào nhưng nó là cơ sở xuất phát của quá trình algorit hóa.
b) Bản ghi algorit
Bản ghi algorit chính là tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị,
theo một trình tự nhất định.
Ví dụ: Ở bài toán trên, từ sơ đồ mô tả algorit ta có thể đưa ra các bước giải
như sau:
Bước 1: Tính pA và pB.
Bước 2: Tính M.
Bước 3: Lập tỉ lệ thức.
Bước 4: Tính mA.
Nếu sự mô tả algorit chỉ chốt lại cấu trúc của phép giải bài toán, thì bản ghi
algorit lại có một chức năng điều khiển: điều khiển quá trình giải toán. Bản ghi
algorit mách bảo cho ta biết phải hành động như thế nào, theo cách nào, bắt đầu từ
đâu, qua những bước gì và đi đến đâu?
Bản ghi algorit còn là công cụ điều khiển cho chủ thể khi chấp hành những
mệnh lệnh được chốt lại trong đó, tức là điều khiển tư duy, thao tác,…
c) Quá trình algorit của hoạt động
Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người giải bài toán
chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số
một cách chắc chắn. Đó chính là algorit của quá trình hoạt động hay quá trình hoạt
động theo algorit.

30. 20
1.2.4.3. Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học
Algorit có ba đặc trưng cơ bản sau đây.
a) Tính xác định
Những mệnh lệnh phải thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn
trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai…) phải loại trừ mọi
ngẫu nhiên, tùy tiện, mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải
dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh. Ngoài ra, mệnh lệnh phải tương ứng với
thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng và dễ dàng như nhau.
b) Tính đại trà
Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính
đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp
ráp dụng cụ hóa học,…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động riêng biệt
chỉ xảy ra vài lần.
c) Tính hiệu quả
Tính chất algorit là đối cựa với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng phương pháp
algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn đấn thành công, xác xuất đạt kết quả của nó về lí thuyết
là p2
= 1. Đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các
mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh
đó.
1.2.4.4. Áp dụng phương pháp algorit dạy học trong thực tế dạy học ở
trường phổ thông
Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông, sử dụng bài tập hóa
học là việc làm hiệu quả và không thể thiếu để nâng cao khả năng tư duy, suy luận
logic của HS, đồng thời cũng giúp HS nắm vững lý thuyết, vận dụng một cách
thành thạo, áp dụng lý thuyết trong hoàn cảnh cụ thể của thực thiễn. Việc giải bài
tập ở phổ thông không phải bao giờ cũng là dễ dàng đối với mọi đối tượng HS.
Ngay cả với những HS khá, giỏi cũng cần phải rèn luyện một cách có kế hoạch về
phương pháp giải. Và tất nhiên, với những HS trung bình, yếu thì yêu cầu đó lại
càng trở nên bức thiết.

31. 21
Một trong những cách để cung cấp, hướng dẫn HS giải các dạng BTHH ở
phổ thông là dùng phương pháp algorit. Với ý nghĩa là một bảng ghi tường minh,
chính xác, trình bày các bước giải đơn trị và chắc chắn đi đến kết quả đúng. Phương
pháp dạy học grap và algorit có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS có khả năng
tu duy thấp và có chức năng định hướng chó các HS khá, giỏi.
a) Ba bước cần thực hiện khi dạy cho HS phương pháp algorit
Muốn dạy cho HS phương pháp algorit, ta phải thực hiện ba bước, phản ánh
nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này. Đó là:
- Mô hình hóa hay mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp
grap (grap hóa cấu trúc của hoạt động).
- Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi
algorit dưới dạng bằng lời hoặc sơ đồ blốc.
- Giúp cho HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit.
Giúp HS kiểm tra sự đúng đắn của việc giải.
Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ
thể, các em sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit.
b) Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit
thường được sử dụng trong việc giải các bài tập định tính và giải các bài toán hóa
học kết hợp với phương pháp grap. Việc HS giải bài toán hóa học theo phương pháp
algorit thường được tiến hành theo bốn bước sau:
- Tìm hiểu điều kiện bài toán.
- Lập kế hoạch giải bài toán.
- Thực hiện việc giải.
- Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải.
Hình 1.6. Sơ đồ mối liên hệ giữa các bước giải
Tìm hiểu Lập kế hoạch Thực hiện Kiểm tra

32. 22
Như vậy: Algorit có tác dụng rất lớn đối với việc dạy BTHH nói riêng và
giảng dạy môn Hóa học nói chung. Đặc biệt với HS có lực học trung bình và yếu thì
dạy BTHH theo algorit rất hiệu quả.
- Cung cấp hướng giải đúng, tránh tình trạng mò mẫm, không có định
hướng trước.
- Từ một bài tập hay một ví dụ của GV, HS có thể vận dụng cho nhiều
dạng bài tương tự nhau.
- Giúp HS làm việc có hệ thống, biết cách sử dụng hình ảnh trực quan để
làm cho bài toán trở nên sinh động, dễ hiểu, tránh nhầm lẫn khi giải.
- Giúp HS biết khai thác, sử dụng dữ kiện đề bài một cách hợp lí.
Tuy nhiên, algorit không phải là công cụ vạn năng, không được áp dụng rập
khuôn algorit vào mọi bài toán mà quên đi đặc điểm riêng của bài toán đó. Algorit
dù hay đến đâu thì cũng không thể áp dụng cho mọi trường hợp. Algorit dạy học
bao gồm các thao tác cụ thể, khoa học theo trình tự nhất định, hỗ trợ HS tư duy,
nhưng bản thân nó cũng có tình hai mặt, và sẽ bộc lộ nhược điểm nếu như GV sử
dụng không đúng.
1.2.4.5. Lợi ích của phương pháp algorit và việc dạy cho HS phương
phương pháp algorit
a) Lợi ích đầu tiên mà phương pháp algorit mang lại là giúp HS hình
thành ba bước giải quyết vấn đề theo phương pháp algorit
- Mô hình hóa bằng phương pháp grap.
- Lập bảng ghi algorit.
- Triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit.
b) Phương pháp algorit giúp phát huy tính tích cực, tư duy có định
hướng của HS
Có ý kiến cho rằng: các algorit có sẵn rập khuôn như vậy sẽ không phát huy
tính tích cực của HS. Thực ra, trong phần các đặc trưng của algorit đã cho ta biết,
algorit lập ra không chỉ để giải một bài toán riêng biệt mà là cho một dạng toán, nó
bao gồm các bước đi mà người giải toán phải tiến hành để đi đến kết quả. Những
bản ghi đó chỉ có tính định hướng giải một dạng toán chứ không phải là một bài giải

33. 23
cụ thể, nó giúp người giải không cảm thấy khó khăn khi đứng trước một bài toán,
mà muốn giải nó, người giải cũng phải tư duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể.
Và cứ như vậy, tư duy của HS sẽ phát triển sau mỗi lần giải một bài cụ thể. Nghĩa là
các phương pháp giải những bài toán hóa học được cụ thể hóa bằng các algorit,
mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất. Đó là đi đến kết quả bài toán chính xác,
nhanh chóng, tránh mò mẫm, mất nhiều thời gian. Điều này sẽ giúp động viên về
mặt tinh thần đối với từng đối tượng HS khác nhau:
- Học sinh khá giỏi: có được kết quả nhanh, chính xác, đỡ mất thời gian,
từ đó có thể nghĩ đến những cách giải khác.
- Học sinh yếu, kém: bản thân các em sẽ có được niềm tin trong học tập
hơn, các em sẽ được động viên, khích lệ, từ đó giúp các em hình thành được ý thức
học tập tốt hơn.
c) Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và
hoạt động có mục đích. Từ đó giúp HS là quen với phương pháp làm việc mà
trong đó có qui địng rõ các công việc cần tiến hành theo trình tự chặt chẽ.
Bản ghi algorit vừa là công cụ điều khiển hoạt động vừa là công cụ tự điều
khiển cho người dùng algorit triển khai hoạt động. Nói một cách khác, ban đầu
algorit được lập ra là để điều khiển hoạt động của người giải theo bản ghi các thao
tác có sẵn có tính chất rập khuôn máy móc. Nếu chỉ hiểu đến khía cạnh này thì
phương pháp algorit dạy học không thể nào phát huy được tính tích cực của HS mà
ngược lại còn làm cho HS càng thêm thụ động. Vậy có nghĩa là phương pháp algorit
dạy học không phải là phương pháp dạy học hiệu quả, tích cực, do vậy chúng ta
không nên sử dụng chăng?
Cần hiểu đầy đủ là: Đó chỉ là những tác dụng ban đầu của phương pháp
algorit. Thực tế, chính từ những thói quen làm việc luôn có mục đích, có kế hoạch,
đặc biệt là tư duy logic khoa học được phát triển. Từ đó sẽ giúp cho HS phát triển
năng lực tự học. Trong quá trình tự học, các em sẽ hình thành nên algorit ơrixtic
kiến thức (algorit của quá trình tìm kiếm) khác sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải
quyết vấn đề trong các tình huống có vấn đề do GV hoặc do cuộc sống, sản xuất đặt
ra mà không hề rập khuôn, máy móc.

34. 24
Mặt khác, các thói quen làm việc theo các quy tắc chặt chẽ sẽ giúp hình
thành nhân cách toàn diện cho HS, hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng
cho các em: khi làm việc phải luôn biết tôn trọng các quy định có sẵn (các quy luật
khách quan của tự nhiên và xã hội) thì các công việc sẽ có kết quả tốt hơn.
Trước đây và hiện nay có nhiều ý kiến trái ngược nhau khi dạy học theo
phương pháp algorit. Có ý kiến cho rằng, algorit sẽ giết chết khả năng tư duy, sáng
tạo của HS, nó hình thành cho HS lối suy nghĩ tiêu cực, ỷ lại, rập khuôn. Lại có ý
kiến cho rằng, algorit là một phương tiện hiệu quả để HS giải tốt các bài tập nói
riêng và kiến thức hóa học nói chung.
Quan điểm của chúng tôi là bất kì phương pháp dạy nào cũng có ưu điểm
và nhược điểm riêng. Do đó mà người GV đóng vai trò hết sức quan trọng trong
việc sử dụng nó, phải biết khéo léo áp dụng vào hoàn cảnh, tình huống thích hợp để
phát huy tối đa ưu điểm và hạn chế đến mức thấp nhất các nhược điểm mà nó gây
nên. Chính sự vận dụng các phương pháp dạy học vào thực tế dạy học của các GV
khác nhau là không giống nhau đã làm nên phong cách riêng biệt của mỗi GV mà
người khác không thể sao chép được. Phương pháp algorit không phải là phương
pháp vạn năng, nhưng theo chúng tôi, GV có thể sử dụng nó cho mọi đối tượng HS.
Có điều, với mỗi đối tượng HS thì mức độ sử dụng, thời gian, thời điểm sử dụng
phải khác nhau, có như vậy mới phát huy hết tác dụng của phương pháp algorit, hạn
chế được mặt yếu của nó.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về BTHH và bài toán hóa học
Trong thực tiễn dạy học cũng như trong các tài liệu giảng dạy, thuật ngữ “bài
tập”, “bài tập hóa học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hóa
học”.
Theo Từ điển tiếng Việt [22, tr 27], “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa
khác nhau hẳn: bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học, bài
toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Trong một số tài liệu về lí luận dạy học [17], [18], [36], [48], [49], [51] thuật
ngữ “bài toán hóa học” được dùng để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán),

35. 25
trong đó HS phải thực hiện những phép toán nhất định. Theo đó, “bài toán hóa học”
được định nghĩa: “là hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu
cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục
bằng cách biến đổi chúng” [37, tr 114], các tài liệu trên không đưa ra định nghĩa về
bài tập hóa học.
Theo M.V Zueva: “bài tập là một dạng bài làm gồm những bài toán, những
câu hỏi hay. Đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng HS
nắm được một tri thức, một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng” [63, tr 19]
Với cách dùng tên sách: “bài tập hóa học 10”, “bài tập hóa học 11”… như hiện nay
thì thuật ngữ “bài tập” cũng được xem tương đồng với quan niệm trên.
Tóm lại, theo chúng tôi thì thuật ngữ “bài tập hóa học” chung hơn khái niệm “bài
toán hóa học”, nó bao hàm cả khái niệm hóa học. Và có thể coi bài tập hóa học là
một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và
thí nghiệm hóa học trên cơ sở khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa
học.
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
Trong nhiều tài liệu về phương pháp giảng dạy hóa học, các tác giả phân loại
BTHH theo những cách khác nhau, dựa trên những cơ sở khác nhau. Vì vậy cần có
cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
Theo tác giả Cao Thị Thặng [24] thì có thể phân loại BTHH dựa vào các cơ sở sau:
- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thành
bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bài
tập định lượng.
- Dựa vào nội dung của bài tập, có thể chia thành.
+ Bài tập hóa đại cương: bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân…
+ Bài tập hóa vô cơ: bài tập về kim loại, phi kim, các loại hợp chất oxit,
bazơ, muối…
+ Bài tập hóa hữu cơ: bài tập về hidrocacbon, ancol, anđehit, este…

36. 26
- Dựa vào khống lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp, có
thể chia thành bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp.
- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài, có thể chia thành: bài tập xác định
CTPT của hợp chất, tính thành phần phần trăm của hỗn hợp, nhận biết, tách các chất
ra khỏi hỗn hợp, điều chế…
- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành: bài tập kiểm tra khả
năng hiểu và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học.
- Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành: bài tập để hình thành
kiến thức mới, bài tập để rèn luyện, củng cố kĩ năng, kĩ xảo, bài tập kiểm tra đ1nh
giá.
- Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải,
có thể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp.
- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập, có thể phân chia
BTHH thành: bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bài
tập tổng hợp [42].
Tất nhiên, giữa các cách phân loại chỉ là tương đối, không có ranh giới rõ rệt
vì trong bất kì loại bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu
tố của một hay nhiều bài tập của cách phân loại khác. Mỗi cách phân loại bài tập ở
trên đều có những mặt mạnh và yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ
cho những mục đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất nào về
tiêu chuẩn phân loại BTHH.
Khi phân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Xuân
Trường đã đưa ra cách phân loại như sau [31]:

37. 27
Hình 1.7. Phân loại chi tiết BTHH
Cách phân loại này đơn giản và phù hợp trong phạm vi đề tài nghiên cứu
của chúng tôi. Vì vậy chúng tôi sẽ sử dụng cách phân loại này trong quá trình thực
hiện đề tài.
...
Xác định CTPT của hợp chất.
Bài tập viết ptpư biểu diễn dãy
chuyển hóa các chất.
Tính khối lượng hoặc thể tích của
hỗn hợp.
Xác định thành phần % của hỗn
hợp.
...
Lắp dụng cụ thí nghiệm.
Nhận biết các chất.
...
Xác định độ tan của các chất.
Xác định thành phần % của hỗn
hợp.
...
BÀI TẬP
HÓA HỌC
BÀI TẬP
LÝ THUYẾT
BÀI TẬP
THỰC NGHIỆM
BÀI TẬP
LÝ THUYẾT
ĐỊNH TÍNH
BÀI TẬP
LÝ THUYẾT
ĐỊNH LƯỢNG
BÀI TẬP
THỰC NGHIỆM
ĐỊNH TÍNH
BÀI TẬP
THỰC NGHIỆM
ĐỊNH LƯỢNG

38. 28
1.3.3. Tác dụng của bài tập hóa học [51], [42], [39]
BTHH là phương tiện cơ bản để dạy HS tập vận dụng các kiến thức hóa học
vào thực tế đời sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. Kiến thức mà HS tiếp
thu được chỉ có ích khi được sử dụng nó. Phương pháp luyện tập thông qua việc sử
dụng BTHH là một phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng học tập bộ
môn. Đối với HS, giải bài tập là một phương pháp học tập tích cực. BTHH có tác
dụng:
a) Rèn cho HS khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những
kiến thức tiếp thu được qua bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình. Một
khi được vận dụng thì chắc chắn kiến thức đó sẽ nhớ rất lâu.
b) BTHH là một trong những nguồn để hình thành kiến thức, kĩ năng mới
cho HS, đào sâu và mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp
dẫn. Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập thì HS mới nắm vững kiến thức
một cách sâu sắc. Ví dụ, sau khi học tính chất của nhôm, các hợp chất của nhôm,
các em sẽ nhớ bài rất lâu khi vận dụng các kiến thức đã học để giải thích tại sao
không dùng chậu nhôm để đựng vôi, làm chậu rửa chén? Tại sao phèn chua là làm
trong nước?...
c) Ôn tập củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi nhất. trong
khi ôn tập, nếu chỉ đơn thuần nhắc lại kiến thức, HS sẽ nhàm chán vì không có gì
mới, hấp dẫn. Thực tế thì HS khá giỏi chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
d) Rèn luyện được kĩ năng cần thiết về hóa học như cân bằng phương trình
phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức hóa học, phương trình hóa học, kĩ năng
thực hành,… góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp, rèn luyện kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy cho HS.
e) Phát triển năng lực nhận thức, tư duy và trí thông minh cho HS. Trong
quá trình giải BTHH, HS phải thực hiện các thao tác tư duy để tái hiện kiến thức cũ,
tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng. HS phải phân tích, tổng
hợp, phán đoán, suy luận để tìm ra lời giải. Nhờ vậy, tư duy của HS được phát triển
và năng lực làm việc độc lập của HS được nâng cao. Một số bài tập ngoài cách giải
thông thường còn có cách giải độc đáo, thông minh, rất ngắn gọn mà lại chính xác.

39. 29
Đưa ra một bài tập có nhiều cách giải, yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, tìm những
cách giải ngắn nhất, hay nhất là một cách rèn luyện trí thông minh cho các em.
f) Giáo dục tư tưởng, đạo đức như rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực,
sáng tạo, chính xác, khoa học.
1.3.4. Giải bài tập hóa học
1.3.4.1. Cơ chế của việc giải bài tập hóa học [37]
Giải BTHH thực chất là quá trình tìm cách khắc phục sự không phù hợp
hoặc mâu thuẫn giữa các điều kiện và các yêu cầu của bài tập, biến đổi chúng để
cuối cùng đưa chúng đến sự thống nhất.
Cơ chế của phép giải thực chất là quá trình biến đổi bài toán ban đầu thành
một chuỗi liên tiếp các bài toán trung gian sơ đẳng hơn, cơ bản hơn cho đến khi
khắc phục được mâu thuẫn giữa điều kiện và yêu cầu của bài tập.
1.3.4.2. Quá trình giải bài tập hóa học
BTHH có thể được xem là một vấn đề học tập, do đó quá trình giải BTHH
tương tự với quá trình giải quyết vấn đề chung, đồng thời cũng mang những nét đặc
trưng riêng của BTHH.
Quá trình giải BTHH thường gồm 4 giai đoạn cơ bản sau [18], [36], [21]:
a) Nghiên cứu đầu bài
- Đọc kĩ đầu bài.
- Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đầu bài, ghi tóm tắt các dữ kiện
cho và hỏi.
- Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra (nếu BTHH được
tính toán dựa trên cơ sở của phương trình phản ứng hóa học).
- Đổi các giả thuyết không cơ bản thành các giả thuyết cơ bản.
b) Xây dựng tiến trình luận giải, tìm các hướng giải
Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình giải bài tập. Thực chất
của giai đoạn này là tìm con đường đi ngược từ cái cần tìm đến cái đã cho (suy luận
ngược), bằng cách xét một loạt các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài giải
có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây

40. 30
dựng được một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy HS bằng giải toán, thông
qua đó, HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách
thức suy luận, lập luận để giải quyết bất kì một bài toán nào khác (một vấn đề
khác). Điều này được thể hiện thông qua một số dạng câu hỏi (GV gợi ý, sau đó tập
dần cho HS tự đặt câu hỏi) như sau:
- Để có được điều này (cái cần tìm) cần đi từ dữ kiện nào? Thông qua
công thức nào? Hay thông qua phương trình hóa học nào? Đây là bài toán cơ bản
đầu tiên trong dãy bài toán phụ liên quan.
- Dữ kiện cần tìm đó đã có chưa? Đề bài đã cho trực tiếp chưa? Hay
gián tiếp thông qua một dữ kiện khác? Đây là bài toán cơ bản thứ hai.
- Nếu dữ kiện này chưa có thì có thể tím nó ở những dữ kiện nào?
Thông qua công thức hay những phương trình phản ứng nào? Bài toán cơ bản thứ
ba.
Cứ lập luận tương tự như thế (lý luận giật lùi), cuối cùng HS sẽ xây
dựng được một tiến trình luận giải ngược từ cái cần tìm đến cái đã cho.
Như vậy, trong quá trình luận giải ta thấy ngay trong bước suy luận đầu
tiên, yêu cầu trước hết là HS phải nắm được các công thức tính cơ bản và viết được
các phương trình phản ứng xảy ra giữa các chất cho trong đầu bài.
c) Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngược với quá trình luận giải, mà thực chất là trình bày lời
giải một cách tường minh từ giả thuyết cho đến cái cần tìm (có thể bằng tính toán
hay lập luận). Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương
quan giữa các ẩn số để lập phương trình. Giải phương trình hay hệ phương trình và
biện luận kết quả (nếu cần).
d) Kiểm tra đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải đã tìm được, kiểm tra lại kết quả và toàn bộ
quá trình giải. Có thể đi đến kết quả bằng cách khác hay không? Tối ưu hay không?
Tính đặc biệt của bài toán là gì?...
Trên thực tế, ngay trả với HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày
lập luận của mình là xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy là họ đã bỏ mất một

41. 31
giai đoạn quan trọng và bổ ích là nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và
con đường đã đi để có thể cũng cố kiến thức và phát triển khả năng giải toán của họ.
Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu rằng không có một bài toán nào hoàn toàn
kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu kiên nhẫn và chịu khó
suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải trong mọi trường hợp và hiểu được cách
giải sâu sắc hơn.
Tuy nhiên, việc vận dụng các giai đoạn trên vào việc hướng dẫn HS giải
một BTHH sao cho hiệu quả còn phụ thuộc vào sự khéo léo, linh hoạt của người
GV. Việc đặt những câu hỏi như thế nào, sử dụng những PPDH nào và tổ chức các
hoạt động của HS ra sao để HS thực hiện tốt quá trình giải (đặc biệt là giai đoạn
luận giải), đồng thời nắm chắc cách giải của bài tập để có thể vận dụng vào các bài
tập tiếp theo thì chưa được đề cập.
1.3.4.3. Kĩ năng giải BTHH
a) Khái niệm
• Kĩ năng
- Theo Từ điển tiếng Việt - kĩ năng là “khả năng vận dụng những kiến
thức thu được vào thực tế” [43, tr 520].
- “Kĩ năng là hệ thống phức tạp các thao tác hợp lí, có hiệu quả, được
hình thành qua quá trình rèn luyện” [8].
• Kĩ năng giải BTHH là khả năng của HS biết sử dụng có mục đích và
sáng tạo những kiến thức của mình để giải những BTHH [29].
b) Thế nào là có kĩ năng giải bài tập?
Theo khái niệm “kĩ năng” và “kĩ năng giải BTHH” ở trên, chúng tôi cho
rằng, một HS có kĩ năng giải một BTHH là biết phân tích đầu bài, liên hệ được
những kiến thức đã có của mình với dữ kiện và yêu cầu của đề đề xác định hướng
giải đúng và trình bày lời giải một cách logic, chính xác trong một thời gian xác
định, đồng thời có thể áp dụng để giải các bài tập tương tự.
1.3.5. Xây dựng hệ thống bài tập
Ngoài vấn đề sử dụng triệt để các bài tập có sẵn trong SGK, sách bài tập
hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình dạy học, người GV hóa học cần

42. 32
biết cách xây dựng một số đề bài tập mới phù hợp với từng đối tượng HS và quan
trọng hơn là phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Thực tế dạy học ở trường
phổ thông hiện nay đã chỉ ra rằng: phần lớn HS rất lúng túng và chưa biết cách giải
các BTHH. Một trong những nguyên nhân là do HS mới được làm quen và giải
được một dạng bài tập còn chưa thành thạo mà đã chuyển qua nghuên cứu các dạng
bài tập khác. Các em không hoặc rất ít được luyện tập với các bài tập tương tự, cùng
dạng.
• Dựa trên cách giải, thông thường có 3 mức độ xây dựng BTHH [26].
- Mức độ 1: BTHH tái hiện là dạng bài tập có nội dung giống BTHH mà HS
đã biết algorit giải. Do vậy HS cần cần áp dụng các bước giải có sẵn là tìm ra được
đáp số.
- Mức độ 2: BTHH tái hiện – sáng tạo là dạng bài tập có một phần nào đó ít
hay nhiều giống với dạng bài tập mà HS đã biết algorit giải nhưng lại có phần yêu
cầu HS phải biết tự nghĩ ra cách giải.
- Mức độ 3: BTHH sáng tạo là dạng bài tập mà HS phải vận dụng kiến thức
đã học để tự mình nghĩ ra cách giải, thường là tự mình nghĩ ra các cach biến đổi các
dữ kiện của bài tập để chuyển chúng về một trong số các dạng cơ bản đã biết.
•Trên cơ sở phân loại hệ thống BTHH, dựa trên phương pháp grap và tiếp
cận mođun, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã tìm ra năm cách biến hóa nội dung bài
toán hóa học, phản ánh qui luật chung của sự biến hóa này. Từ qui luật biến hóa này
giúp ta nắm được cơ chế biến hóa nội dung bài toán, nhờ đó ta có thể biên soạn
được những bài toán hóa học có mức độ phức tạp – khó khăn thay đổi (phân hóa, đa
dạng hóa) và theo những mục đích dạy học cụ thể đã định trước [23].
Cách 1: Nghịch đảo: chuyển điều kiện thành yêu cầu và ngược lại.
Ví dụ: Biết công thức của hợp chất là AxBy suy ra được thành phần phần trăm của
mỗi nguyên tố.
Nghịch đảo: Biết thành phần phần trăm của mỗi nguyên tố, tìm công thức của hợp
chất.
Cách 2: Phức tạp hóa những điều kiện của bài toán.

43. 33
Trong grap đầu bài của bài toán gốc, thay một điều kiện (dữ kiện cho) bằng hai
hoặc nhiều dữ kiện khác là điều kiện để tìm ra chính nó.
Cách 3: Phức tạp hóa yêu cầu của bài toán.
Thay đại lượng cần tìm ở bài toán gốc bằng đại lượng cần tìm mới, dẫn xuất trực
tiếp từ đại lượng cần tìm cũ rồi bổ sung vào bài toán mới những dữ kiện phụ cần
thiết, giúp thực hiện được những phép tính trung gian đi từ những yêu cầu cũ sang
yêu cầu mới.
Cách 4: Ghép nội dung nhiều bài toán lại với nhau.
Đây chính là ứng dụng cụ thể của tiếp cận môđun kết hợp với phương pháp grap.
Có thể chọn hai hoặc nhiều bài toán gốc cùng kiểu hoặc khác kiểu, sau đó điều
chỉnh các dữ kiện “cho” hoặc “tìm” cho thích hợp để bài toán có thể giải được.
Cách 5: Phức tạp hóa đồng thời cả điều kiện lẫn yêu cầu của bài toán
Qui tắc của cách 5 là sự tích hợp của cách 2 lẫn cách 3.
Trong thực tiễn dạy học, ta có thể sáng tạo ra các bài toán mới theo 5 cách cơ bản
mô tả trên đây. Ngoài ra có thể phối hợp chúng theo nhiều cách khác nhau và ở mỗi
cách đều có tính thuận nghịch.
Trong tài liệu về lí luận và PPDH của tác giả Nguyễn Cương [14] có trình
bày hai hình thức xây dựng đề bài tập mới là:
- Xây dựng các bài tập tương tự với các bài tập hay trong SGK hoặc
các sách khác.
- Xây dựng các bài tập mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các bài
tập hay trong sách đã in hoặc của những bài tập học được của những người khác.
Khi xây dựng hệ thống bài tập cũng cần chú ý đến các yêu cầu sau:
- Lựa chọn các bài tập phải tiêu biểu, điển hình, biên soạn bài tập đa
cấp cho tiện sử dụng:
+ Sắp xếp theo từng dạng bài toán.
+ Xếp theo mức độ từ dễ đến khó.
+ Hệ thống bài tập phải bao quát hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi
nhất cần cung cấp cho HS, tránh bỏ sót, trùng lập, phần thì qua loa, phần thì quá kỹ.

44. 34
- Bài tập trong một học kì, một năm học phải kế thừa nhau, bổ sung
lẫn nhau, bảo đảm tính phân hóa, tính vừa sức với 3 loại trình độ HS.
- Đảm bảo cân đối giữa thời gian học lý thuyết và làm bài tập, không
tham lam bắt HS là bài tập quá nhiều, ảnh hưởng đến các môn học khác.
1.3.6. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [11], [33], [34]
Như đã đề cập ở trên, BTHH là phương tiện cơ bản và hiệu nghiệm trong
giảng dạy hóa học. Chính nhờ sự vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các bài
tập mà kiến thức được củng cố, khắc sâu, chính xác hóa, mở rộng và nâng cao.
Nhưng thực tế nhiều bài tập còn nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về kiến thức hóa
học và xa rời thực tế hoặc mô tả không đúng với các qui trình hóa học. Khi giải các
bài tập này thường mất thời gian tính toán nhưng kiến thức hóa học mà HS lĩnh hội
thì không được nhiều, hạn chế khả năng sáng tạo của HS. Các dạng bài tập này dễ
tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS, làm cho
các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân, dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ Giáo dục
và Đào tạo có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của hóa học ở các góc độ sau
đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống xã
hội, cộng đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và
tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực.
Như vậy, bài tập trong giai đoạn hiện nay phải đảm bảo các yêu cầu:
- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng nề về tính
toán, mà cần chú ý tập trung, rèn luyện, phát triển các năng lực nhận, thức tư duy
hóa học và hành động cho HS.
- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng
dụng của hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy
được việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi,
thiết thực với cuộc sống. Cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các

45. 35
vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường và các hiện tượng tự nhiên để xây dựng các
BTHH làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập
bộ môn.
- BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp
hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử
dụng nhiều trong tính tóan hóa học.
- Chú ý sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số
dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
Trên cơ sở đó, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung nghèo nàn nhưng lại cần đến
những thuật toán có nội dung phức tạp để giải (hệ phương trình nhiều ẩn, bất
phương trình, phương trình bậc hai, cấp số cộng, cấp số nhân…).
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp,
xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề
và giải quyết vấn đề.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập
vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,
phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
1.4. Sử dụng phương pháp grap và algorit trong giải bài tập hóa học
1.4.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng phương pháp grap và phương pháp
algorit trong giải bài tập hóa học ở các trường phổ thông.

46. 36
1.4.2. Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến của 64 GV tại 29 trường THPT, trên 9 tỉnh thành, từ
tháng 08 năm 2011 đến tháng 07 năm 2012 (phiếu thăm dò ở phụ lục 1)
Bảng 1.1. Bảng tổng hợp số phiếu thăm dò thực trạng
STT Tên trường Số phiếu Địa điểm Tổng
1 Bùi Thị Xuân 1 Quận 1, Tp.HCM 1
2 Lê Hồng Phong 3 Quận 5, Tp.HCM 3
3 Trần Nhân Tông 3 Quận 6, Tp.HCM 3
4 Tạ Quang Bửu 2 Quận 8, Tp.HCM 2
5 Nguyễn Du 6 Quận 10, Tp.HCM 6
6 Chu Văn An 2 Quận 12, Tp.HCM 2
7 Lê Minh Xuân 1 Quận Bình Chánh, Tp.HCM 1
8 Việt Âu 1 Quận Gò Vấp, TPHCM 1
9 Lý Tự Trọng 3 Quận Phú Nhuận, Tp.HCM 3
10 Khai Minh 3
Quận Tân Phú, Tp.HCM 7
11 Thành Nhân 1
12 Trí Đức 1
13 Tây Thạnh 1
14 Trấn Biên 1 Tỉnh Đồng Nai 3
15 Ngô Quyền 2
16 Vũng Tàu 4 Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu 4
17 Long An 2
Tỉnh Long An 11
18 Tân Trụ 2
19 Gò Đen 1
20 Cần Giuộc 1
21 Chuyên Long An 2
22 Thủ Thừa 1
23 Hậu Nghĩa 1
24 Tân Hưng 1

47. 37
25 Phan Bội Châu 3 Tỉnh Bình Thuận 3
26 Sương Nguyệt Ánh 4 Tỉnh Bến Tre 4
27 Sương Nguyệt Ánh 2 Tỉnh Bình Phước 2
28 Bình Phú 1 Tỉnh Bình Dương 1
29 Vĩnh Xuân 1 Tỉnh Vĩnh Long 1
30 Phiếu điều tra không điền thông tin cá nhân 6
TỔNG CỘNG 64
1.4.3. Kết quả điều tra
Bảng 1.2. Một số khó khăn GV thường gặp
khi dạy bài tập phần hóa phi kim10
STT
Những khó khăn GV thường gặp khi
giảng dạy bài tập phần hóa phi kim
Mức độ
Nhiều Ít Không
1 Kiến thức nhiều, thời gian ít. 78,12 20,31 1,57
2 Nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu,
khó truyền đạt.
68,75 28,13 3,13
3 BTHH đa dạng, phong phú. 65,63 21,88 12,50
4 Phương tiện trực quan thiếu thốn. 50,00 40,63 9,38
5 HS chưa có kiến thức căn bản về vô cơ. 40,63 37,50 21,88
- Dựa vào bảng 1 ta thấy khi giảng dạy phần hóa phi kim, GV gặp phải khá
nhiều khó khăn, trong đó đặc biệt phải kể đến khó khăn sau:
+ Kiến thức mới, thời gian giảng dạy ít.
+ Nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu, khó truyền đạt.
Hai khó khăn trên còn là vấn đề mà rất nhiều GV hiện nay gặp phải, nó còn được
phản ánh rõ qua các phương tiện thông tin đại chúng: truyền hình, báo đài…
- Ngoài ra, chúng tôi còn thu thập thêm một số khó khăn khác từ các phiếu
điều tra như: nội dung sách giáo viên và SGK không đồng bộ, thí nghiệm độc hại…

48. 38
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH
STT Phương pháp
Tỉ lệ %
Thường xuyên Ít Không
2 Phương pháp thuyết trình. 70,31 18,75 10,94
1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề. 65,63 20,31 14,06
3 Phương pháp đàm thoại. 68,75 20,31 10,94
4 Phương pháp trực quan. 39,06 50,00 10,94
5 Phương pháp sử sụng bài tập. 71,88 21,88 6,25
6 Phương pháp nghiên cứu. 31,25 51,56 17,19
7 Phương pháp dạy học theo nhóm. 34,38 51,56 14,06
8 Phương pháp dạy học theo dự án. 4,69 21,88 73,44
Kết quả điều tra cho thấy phương pháp grap và phương pháp algorit được giáo
viên quan tâm sử dụng cùng với một số phương pháp khác nhưng ở mức độ còn hạn
chế rất nhiều.
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng phương pháp grap và phương pháp
algorit khi dạy bài tập phần hóa phi kim 10
Kiểu bài Nội dung
Tỉ lệ %
Grap Algorit
Grap và
algorit
Phương
pháp khác
Bài lên lớp
truyền thụ
kiến thức
mới về chất
Cấu tạo nguyên tử. 20,31 34,38 37,50 7,81
Tính chất vật lý. 21,88 15,63 7,81 54,69
Tính chất hóa học. 25,00 23,44 14,06 37,50
Điều chế. 23,44 6,25 18,75 51,56
Củng cố bài. 18,75 17,18 26,56 37,50
Bài
luyện tập
Củng cố những kiến
thức cơ bản.
48,44 14,06 29,69 7,81
Hướng dẫn HS giải
các dạng bài tập.
12,50 32,81 26,56 28,13
Bài ôn tập Hệ thống hóa kiến 51,56 9,38 31,25 7,81

49. 39
thức.
Hệ thống hóa các
dạng bài tập.
34,38 21,88 35,94 7,81
Bài thực
hành
Cách tiến hành thí
nghiệm.
14,06 34,38 12,50 39,06
Tổng kết, rút kinh
nghiệm.
20,31 10,94 18,75 50,00
Kết quả từ bảng 3 cho thấy GV chủ yếu sử dụng phương pháp grap và algorit
khi hệ thống, củng cố kiến thức còn ở phần hướng dẫn HS giải bài tập thì việc sử
dụng phương pháp grap và algorit còn rời rạc, ngẫu nhiên, chưa được khai thác theo
chiều rộng và chiều sâu.
Bảng 1.5. Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học
Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp
grap dạy học
Tỉ lệ %
Nhiều Ít Không
Ưuđiểm
Hệ thống hóa kiến thức. 89,06 7,81 3,13
HS dễ nắm được trọng tâm, bản chất của
vấn đề.
79,69 10,94 9,38
Ngắn gọn, trực quan, giúp HS dễ hiểu, dễ
nhớ.
78,13 17,19 4,69
Grap có thể tái sử dụng nhiều lần. 65,63 25,00 12,5
Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp,
suy luận logic.
81,25 15,63 3,13
Phát huy tính tích cực, chủ động tư duy có
định hướng của HS.
76,56 17,19 6,25
Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề. 75,00 20,31 4,69
Hạnchế
Grap cồng kềnh. 31,25 51,56 17,19
Việc lập grap tốn nhiều thời gian. 37,50 48,44 14,06
Không đi sâu và không sử dụng cho mọi 40,63 42,19 17,19

50. 40
nội dung dạy học.
Không phù hợp với mọi trình độ HS. 25,00 48,44 26,56
Bảng 1.6. Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học
Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp
algorit dạy học
Mức độ
Nhiều Ít Không
Ưuđiểm
Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy
có định hướng cho HS.
73,44 23,44 3,13
Phát huy năng lực tự học của HS. 62,50 32,81 4,69
Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề. 78,13 14,06 7,81
Tiết kiệm thời gian chuẩn bị, giảng dạy
trên lớp.
75,00 20,31 3,13
Ít bị ảnh hưởng bởi điều kiện cơ sở vật
chất.
84,38 12,50 3,13
Hiệu quả cao. 68,75 25,00 6,25
Phù hợp với mọi trình độ HS. 54,69 39,06 6,25
Tạo được niềm tin và hứng thú học tập
cho HS.
79,69 17,19 3,13
Hạnchế
Không phát huy được tính sáng tạo của
HS.
26,56 53,13 20,31
HS ỷ lại vào GV. 40,63 45,31 14,06
Kết quả từ bảng 5 cho thấy đa số GV đều thấy được ưu điểm nổi bật của
phương pháp grap và phương pháp algorit trong giảng dạy hóa học ở trường phổ
thông.
Phân tích kết quả điều tra
Các số liệu điều tra cho thấy:
• Nội dung kiến thức cần truyền đạt quá nhiều, trong khi thời gian lên lớp ít là
một khó khăn lớn mà hầu hết GV đều gặp phải khi giảng dạy bộ môn Hóa học ở

51. 41
trường phổ thông. Đặc biệt khi giảng dạy phần hóa phi kim thì càng gặp nhiều khó
khăn hơn. Bởi đây là một nội dung phức tạp, có nhiều dạng toán sử dụng các định
luật, các quá trình hóa học nền tảng, chứ không đơn thuần chỉ là áp dụng công thức
như các bài tập ở cấp trung học cơ sở.
• Hầu hết các GV đều công nhận những ưu điểm của phương pháp grap và
phương pháp algorit và bước đầu vào việc vận dụng hướng dẫn HS giải bài tập
nhưng còn chưa thường xuyên, cách thức tổ chức hoạt động chưa đa dạng, phong
phú.
Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả xây
dựng một số bài ôn tập, luyện tập có sử dụng phương pháp grap và phương pháp
algorit nhằm giải quyết mâu thuẫn kiến thức, bài tập nhiều nhưng thời gian thì ít.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học,
dạy HS biết các bước cơ bản khi làm một bài tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học ở trường phổ thông.

52. 42
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày các nội dung sau:
1. Tổng hợp một số nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp grap và phương
pháp algorit vào việc dạy học hóa học ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam, đã chọn
lọc và trình bày tóm tắt một số nội dung trọng tâm rồi đưa ra lời nhận xét về 5 công
trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến đề tài đang nghiên cứu, bao gồm: 1 tiểu
luận, 1 luận án tiến sĩ, 2 luận văn thạc sĩ.
2. Trình bày định nghĩa BTHH, phân loại BTHH, kĩ năng giải BTHH, xu
hướng phát triển của BTHH, yêu cầu của một BTHH trong giai đoạn hiện nay.
3. Nghiên cứu về phương pháp grap dạy học: khái niệm, đặc điểm của grap
nội dung nội dung dạy học, vận dụng phương pháp grap vào nội dung bài toán hóa
học
4. Nghiên cứu về phương pháp algorit dạy học, trình bày khái niệm, các kiểu
algorit dạy học, ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit, những nét đặc trưng cơ
bản của algorit dạy học, ba bước cần thực hiện khi dạy cho HS phương pháp algorit,
lợi ích của phương pháp algorit.
5. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit
vào dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. Trong phần này đã tiến hành
điều tra 64 GV tại 29 trường THPT, trên 9 tỉnh thành. Nội dung phiếu điều tra xoáy
sâu vào các vấn đề: những khó khăn khi dạy phần hóa phi kim 10, mức độ sử dụng
các phương pháp dạy học, mức độ sử dụng phương pháp grap và algorit khi dạy bài
tập phần hóa phi kim 10, ưu điểm và nhược điểm của phương pháp grap và algorit.
Thông qua việc phân tích kết quả điều tra, rút ra được kết luận phương pháp grap và
phương pháp algorit có vai trò hết sức quan trọng trong việc giáo dục HS cách học,
các giải quyết vần đề, định hướng làm bài tập, góp phần đổi mới phương pháp, nâng
cao chất lượng dạy học.
Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn vững chắc để tác giả sử
dụng phương pháp grap và algorit trong giải bài tập phần hóa phi kim.