Thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài rèn luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 Trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh : Luận văn ThS. Giáo dục học

1. 1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐẶNG XUÂN CƢỜNG
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI – 2011

2. 3
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài................................................................ 2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu..................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu................................................................................. 3
5. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Những đóng góp của đề tài ..................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ
VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI
LUYỆN TẬP.............................................................................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................... 5
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học ................................................... 6
1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô
hình dạy học hợp tác hai chiều ................................................................... 7
1.2.2. Dạy cách học ................................................................................... 8
1.2.3. Dạy cách học hoá học ..................................................................... 10
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học.............. 12
1.3.1. Khái niệm tính tích cực .................................................................... 12
1.3.2. Tích cực học tập................................................................................ 13
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập................................................. 14
1.3.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................................... 16
1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các
bài ôn tập - luyện tập................................................................................... 18
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập .................... 18
1.4.2. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong bài dạy ôn tập –
luyện tập...................................................................................................... 20
1.5. Lƣợc đồ tƣ duy..................................................................................... 28
1.5.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy, sơ đồ tƣ duy) ........................ 28
1.5.2. Phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy và các phần mềm hỗ trợ ............... 30
1.5.3. Sơ lƣợc về phần mềm Mindjet MindManager.................................. 31

3. 4
1.5.3. Ứng dụng lƣợc đồ tƣ duy trong học tập............................................ 34
1.5.4. Nhận xét đánh giá về phƣơng phá .................................................... 40
1.6. Thực trạng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các bài ôn tập, luyện tập
ở trƣờng phổ thông...................................................................................... 42
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 43
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO
CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12 ........... 44
2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình các bài phần hoá
hữu cơ lớp 12 .............................................................................................. 44
2.1.1 Chƣơng trình phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản.......... 44
2.1.2. Phân phối chƣơng trình hóa hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
năm học 2010-2011..................................................................................... 44
2.2. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12............................................................................... 46
2.2.1. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 4 “ Luyện tập este
và chất béo”................................................................................................. 47
2.2.2. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 7 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của cacbihiđrat”................................................................. 48
2.2.3. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập cấu
tạo và tính chất của amin, aminoaxit và protein”……………………... 49
2.2.4. Lƣợc đồ tƣ duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập
polime và vật liệu polime”.......................................................................... 50
2.3. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống
kiến thức và để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên........................ 51
2.3.1. Hƣớng dẫn sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tự ôn tập hệ thống kiến thức...... 51
2.3.2. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của
giáo viên...................................................................................................... 52
2.4. Xây dựng lựa chọn tƣ liệu điện tử minh họa cho lƣợc đồ tƣ duy
trong bài dạy của giáo viên và hỗ trợ học sinh tự học................................ 53
2.4.1. Xây dựng trò chơi ô chữ nhằm tích cực hóa học động của học sinh 53
2.4.2. Video thí nghiệm .............................................................................. 55
2.4.3. Mô phỏng liên kết, phân tử, phản ứng hoá học. ............................... 56
2.4.4. Thiết kế hình ảnh về một số chất quan trọng.................................... 56
2.5. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học bài luyện tập................................ 58
2.5.1. Với đối tƣợng học sinh chƣa biết cách lập lƣợc đồ tƣ duy hoặc
mới làm quen với lƣợc đồ tƣ duy................................................................ 58

4. 5
2.5.2. Với đối tƣợng học sinh đã biết phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy..... 58
2.5.3. Một số chú ý khi sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để dạy học..................... 58
2.6. Hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng cho học sinh
trong các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12......................................... 59
2.6.1. Bài tập dùng cho bài 4: Luyện tập este chất béo .............................. 60
2.6.2.Bài tập dùng cho bài 7: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
cacbohiđrat.................................................................................................. 66
2.6.3. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập cấu tạo và tính chất của
amin, amino axit và protein ........................................................................ 73
2.6.4. Bài tập dùng cho bài 12: Luyên tập polime và vật liệu polime........ 80
2.7. Thiết kế bài dạy luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12............................. 86
2.7.1 Giáo án bài 4: Luyên tập este và chất béo ......................................... 86
2.7.2.Giáo án bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat ......... 94
2.7.3. Giáo án bài 12: Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, amino
axit và protein.............................................................................................. 102
2.7.4. Giáo án bài 15: Luyện tập polime và vật liệu polime....................... 108
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 116
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................ 117
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 117
3.2. Nhiệm vụ, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................... 117
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 117
3.3.1. Chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm........................................... 117
3.3.2. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 118
3.4. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................... 119
3.4.1. Công thức tính các tham số đặc trƣng ............................................. 119
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 121
3.5. Nhận xét ............................................................................................... 129
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 130
1. Kết luận................................................................................................... 130
2. Khuyến nghị............................................................................................ 131
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 132
PHỤ LỤC

5. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai đoạn công nghiệp hoá -
hiện đại hoá để trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc
tế. Thực tế đó đòi hỏi ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới. Điều này
đƣợc chỉ rõ trong nghị quyết Đại hội Đảng X: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc
phục lối truyền thụ một chiều”.
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
giáo dục cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông. Hiện nay vấn đề đổi
mới PPDH nói chung cũng nhƣ đổi mới PPDH Hóa học nói riêng đã đƣợc
pháp chế hóa trong điều 28, Luật Giáo Dục: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thọc sinh học
tập cho học sinh”. Việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến
thức mà quan trọng hơn là dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự chiếm
lĩnh kiến thức.
Hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật- công nghệ
thông tin đã mang lại nhiều ứng dụng tích cực đối với khoa học giáo dục.
Đồng thời, việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học một cách phù
hợp đã mang lại hiệu quả to lớn, chính vì vậy Bộ GD và ĐT đã coi năm học
2008-2009 là “năm học công nghệ thông tin”
Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm với nhiều
kiến thức trừu tƣợng và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đời sống, trong đó các
kiến thức về hóa học Hữu cơ vẫn đƣợc phần lớn học sinh cho là khó nhớ. Đặc
biệt với các bài ôn tập luyện tập có khối lƣợng kiến thức lớn, giáo viên cần
Formatted: Centered
Formatted: Left: 3,4 cm, Right: 2,1
cm

6. 2
lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp và có tính khái quát hóa cao giúp học
sinh tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức trong một bài học, một chƣơng hay
trong toàn bộ chƣơng trình. Trong các phƣơng pháp đƣợc sử dụng để hoàn
thiện và hệ thống hóa kiến thức tôi nhận thấy phƣơng pháp lập Lƣợc đồ tƣ
duy có nhiều điểm phù hợp để tổ chức hoạt động của học sinh một cách có
hiệu quả. Sự phối hợp giữa các PPDH tích cực trong đó có sử dụng Lƣợc đồ
tƣ duy sẽ giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, xác định đƣợc kiến thức cơ
bản từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập. Mặt khác việc sử dụng lƣợc đồ tƣ
duy còn giúp học sinh rèn luyện, phát triển tƣ duy logic, khả năng tự học, phát
huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh không chỉ trong học tập môn Hóa
học mà còn trong các môn học khác và các vấn đề khác trong cuộc sống.
Hiện nay việc lập lƣợc đồ tƣ duy để hệ thống kiến thức đã đƣợc phát
triển, sử dụng có hiệu quả ở nhiều nƣớc trên thế giới và đƣợc hỗ trợ bằng
phần mềm lập lƣợc đồ tƣ duy.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng
Lược đồ tư duy cho các bài luyện tập phần hoá học hữu cơ lớp 12-THPT
nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh”.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích
Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho
học sinh trong bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12 nhằm tích cực hóa hoạt
động của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu các nội dung lí luận có liên quan: lLƣợc đồ tƣ duy trong dạy
học hóa học và tính tích cực học tập của học sinh, các biểu hiện của tính tích
cực.
-
Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần hoá hữu cơ lớp 12 (Este-
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,2 pt

7. 3
Lipit, Cacbohiđrat, Amin- Aminoaxit và protein, Polime và vật liệu polime),
phân tích sâu nội dung các bài luyện tập.
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
- Nghiên cứu sử dụng lƣợc đồ tƣ duy đã thiết kế để tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh trong giờ học các bài luyện tập phần hoá học hữu
cơ lớp 12.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập vận dụng cho các bài luyện
tập hoá hữu cơ lớp 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học – phần hóa học hữu cơ lớp 12.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học các bài luyện tập phần hoá hữu
cơ lớp 12.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu
- Thiết kế lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
- Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
4.2. Phạm vi chương trình
Chƣơng trình lớp 12 phần hoá hữu cơ.
4.3. Địa bàn nghiên cứu
Tỉnh Hải Dƣơng.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng dạy và học của các bài luyện tập
phần hoá hữu cơ lớp 12?.
6. Giả thuyết khoa học
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li

8. 4
Nếu thiết kế đƣợc lƣợc đồ tƣ duy và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy có sự phối
hợp hợp lí với việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ
hiểu và vận dụng sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học các bài luyện tập
hoá học hữu cơ THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận về lƣợc đồ tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học các bài học ôn tập, luyện tập.
- Phƣơng pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học luyện tập và việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.
- Trao đổi, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong việc
nâng cao chất lƣợng bài luyện tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của các đề
xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Thiết kế lược đồ tư duy cho hệ thống bài luyện tập phần hoá hữu cơ
lớp 12.
8.2. Nghiên cứu, tuyển chọn và xây dựng hệ thống các câu hỏi bài
tập luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12.
Formatted: Condensed by 0,3 pt

9. 5
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu và 3 chƣơngNgoài phần mở đầu, kết luận
và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn
đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài về việc sử dụng lƣợc đồ
tƣ duy trong dạy học bài luyện tập
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ
DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập
phần hoá học hữu cơ lớp 12
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMThực nghiệm sƣ phạm
Formatted: Level 2
Formatted: Justified, Indent: Left: 0
cm, First line: 0 cm
Formatted: Font: Not Bold
Formatted: Indent: First line: 1,27
cm
Formatted: Left, Indent: First line:
1,27 cm
Formatted: Indent: First line: 1,27
cm

10. 6
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, nền giáo dục nƣớc ta đã tiến
hành nhiều cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956 và 1979), và thực hiện nhiều
chiến lƣợc phát triển giáo dục. Sự nghiệp giáo dục – đào tạo cũng đã đạt đƣợc
nhiều thành tựu: nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần vào quá trình
đấu tranh, giải phóng dân tộc và xây dựng đất nƣớc. Tuy nhiên hiện nay, các
công trình nghiên cứu thực trạng giáo dục ở Việt Nam cho thấy: chất lƣợng
nắm vững kiến thức của học sinh chƣa cao, đặc biệt việc phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, khả năng tự học chƣa đƣợc rèn luyện đúng mức. Do đó, nhiệm
vụ cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam là đổi mới phƣơng pháp dạy
học: “lấy người học làm trung tâm”, để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực nhận thức…
Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và năng lực
nhận thức, tƣ duy logic của học sinh có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy
học khác nhau. Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nàh lí
luận và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy
học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên cứu
về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số công
trình nghiên cứu nhƣ sau:
- Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phƣơng pháp dạy
học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phƣơng vùng Đồng Bằng
sông Cửu Long” (201009).
- Luận văn thạc sĩ:
Formatted: Font: Not Italic

11. 7
+ Đinh Thị Nga: “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng giờ ôn tập,
luyện tập- Hóa hữu cơ- ban nâng cao lớp 11” (2007).
+ Ngô Quỳnh Nga: “Sử dụng phƣơng pháp grap và lƣợc đồ tƣ duy tổ
chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập- luyện tập phần kim loại
hoá học 12-THPT nâng cao- nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tƣ duy logic
cho học sinh” năm 2009.
+ Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phƣơng pháp Grap và Lƣợc đồ tƣ duy
trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao ở
trƣờng THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh” năm 2010.
Tuy nhiên nếu nhìn tổng thể thì đa số các nghiên cứu trƣớc đây chủ yếu
đƣa ra một hệ thống các phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng giờ học trong
đó có phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy. Các đề tài nghiên cứu việc sử dụng
lƣợc đồ tƣ duy trong bài ôn tập, luyện tập chƣa có nhiều. Đặc biệt với bài
luyện tập hóa hữu cơ lớp 12 ban cơ bản, chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu
việc vận dụng phƣơng pháp này để thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động học tập
cho học sinh trong giờ học.
1.2. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học [42, tr. 104-116]
Sự đổi mới PPDH hóa học đƣợc định hƣớng theo các quan điểm
dạy học sau:
- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều.
- Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm
PPDH “lấy HS làm trung tâm”.
- Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học và tự đánh giá, học không
chỉ nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp để đi đến kiến thức, học lấy việc áp
dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích
cực và sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại.

12. 8
1.2.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy
học hợp tác hai chiều [42, tr. 104]
Trong dạy học có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học là
- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh.
Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem học sinh nắm đƣợc thông tin bao nhiêu và
chính xác ở mức độ nào, hơn là xem học sinh hiểu thế nào.
- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh.
Giáo viên huy động vốn kiến thức đã có ở học sinh để giúp học sinh
xây dựng kiến thức mới. Việc đánh giá chủ yếu là xem xét sự hứng thú, lợi
ích của học sinh tức là phát huy tính tích cực của học sinh hiểu, xem học sinh
hiểu đến đâu, hiểu nhƣ thế nào, hơn là xem học sinh biết và nhớ đến đâu. Sự
khác nhau của hai mô hình dạy học đƣợc trình bày ở bảng sau.
Hai mô hình dạy học
Môhìnhdạyhọctruyềnthụmộtchiều:
Dạy - ghi nhớ
Mô hình dạy học hợp tác hai chiều :
Dạy - tự học
1- Giáo viên truyền đạt kiến thức,
học sinh thụ động tiếp thu
1- Học sinh tự mình tìm ra kiến thức
dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
2- Giáo viên truyền thụ một
chiều, độc thoại hay phát vấn
2- Đối thoại: học sinh – học sinh; học
sinh – giáo viên, hợp tác với bạn và
giáo viên, do giáo viên tổ chức.
3- Giáo viên giảng, học sinh ghi
nhớ, học thuộc lòng
3- Học cách học, cách ứng xử, cách
giải quyết vấn đề, cách sống.
4- Giáo viên độc quyền đánh giá 4- Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung
cấp liên hệ ngƣợc cho giáo viên đánh
giá, có tác dụng khuyến khích tự học.
5- Giáo viên là ngƣời dạy: dạy
chữ, dạy ngƣời
5- Giáo viên là dạy phƣơng pháp học,
chuyên gia về việc học, dạy cách học cho
học sinh tự học chữ, tự học nên ngƣời.
Formatted: Condensed by 0,8 pt
Formatted: Left
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Condensed by 0,4 pt

13. 9
- Đổi mới PPDH theo hƣớng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển
dịch mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”.
Giáo viên sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở học sinh làm
điểm xuất phát của việc dạy. Giáo viên trình bày nội dung môn học theo cách
giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học
đƣợc định hƣớng vào sự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt học
sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho học sinh biết học đúng cách, tức là
hiểu. Ngƣời dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với ngƣời học,
trƣớc hết là có làm cho ngƣời học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
Bảng dƣới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học
Sự phát triển mô hình dạy học
Mô hình Tập trung vào ai? Vàio học sinh HS Phƣơng tiện
Truyền thống GV Thụ động Bảng, rađiô, tivi
Cá thể HS Chủ động Máy tính cá nhân
Hợp tác Nhóm Thích ứng
Máy tính nối
mạng internet
1.2.2. Dạy cách học [42, tr. 105]
Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo
chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả đào tạo.
Khi dạy cách học cũng nhƣ dạy cách tự học cần chú ý các điểm sau.
- Học: Cốt lõi là tự học

14. 10
- Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học. Hỏi, có thể là tự hỏi
hoặc hỏi ngƣời khác.
+ Tự hỏi và tự trả lời là tự đánh giá xem mình đã hiểu ở mức nào. Tự
hỏi, tự trả lời, tự đánh giá là quá trình phát hiện ra những điều chƣa hiểu, chƣa
thông suốt và cần phải tìm cách giải quyết những thắc mắc đó.
Quá trình này là quá trình ngƣời học rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy cho
bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi, giải đáp các câu hỏi đặt ra. Trong quá trình
này, nếu tự mình thấy không đƣợc thoả mãn ở điểm nào đó thì có thể hỏi giáo
viên, hỏi bạn, tìm hiểu qua tài liệu, thực tế cuộc sống, thông tin qua mạng.
Khi tìm hiểu qua bạn, qua tài liệu có 2 cách là hỏi chủ động (tích cực)
và thụ động.
Khi học, không nên chỉ tiếp thu một chiều, mà phải lật đi, lật lại vấn
đề, phải đề ra đƣợc câu hỏi và tìm cách trả lời thì mới hiểu sâu, hiểu rộng.
Mặt khác tự đặt câu hỏi chính là một thao tác kích thích tƣ duy.
Nhƣ vậy hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi.
- Hiểu: Đã học thì phải hiểu. Không hiểu thì phải coi là chƣa học.
Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chƣa hiểu. Học không dừng
ở biết mà phải hiểu, khi đó mới là thực sự biết, đồng thời cũng là thực sự học.
Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho ngƣời khác
thậm chí có thể nói theo cách của mình. Cách học theo hƣớng tự học là phải
nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ.
- Hành: Khi đã hiểu thì phải thực hành. Thƣc hành, vận dụng là mục
đích của học. Học mà không vận dụng, thì học không đạt đƣợc mục đích cuối
cùng của học. Khi thực hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm đƣợc nhiều kiến thức,
kĩ năng. Vì vậy, quan điểm dạy học đã xác định học đi đôi với thực hành, học
lí thuyết để thực hành vận dụng kiến thức và qua thực hành để học thêm về kĩ
năng và mở rộng kiến thức.
Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa Học - Hỏi - hiểu - hành trong việc
học bằng sơ đồ sau:
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Condensed by 0,2 pt

15. 11
Học 


 hỏi 


 hiểu 


 hành
Học 


 hỏi 


 hiểu 


 hành
Chúng ta cần coi việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh là một
vấn đề có tầm quan trọng chiến lược, vì vậy các nhà lí luận đã xác định đây
là một quan điểm giáo dục.
1.2.3. Dạy cách học hoá học [42, tr.107]
Hoá học là một môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực
nghiệm vừa lí thuyết.
Dạy cách học hoá học là dạy cách tƣ duy trừu tƣợng, dạy cách tƣ duy
để nhìn vào thế giới của những hạt vi mô mà mắt thƣờng không thể nhìn thấy
đƣợc, đó là các hạt nguyên tử, phân tử, ion, electron….
Dạy cách tƣ duy hoá học đó là cách tƣ duy biện chứng: Cấu tạo của
chất quyết định tính chất của chất. Dạy cách suy luận từ cấu tạo ra tính chất
và ngƣợc lại dựa vào tính chất để dự đoán cấu tạo.
Dạy kiến thức cơ bản của hoá học để rồi trên cơ sở vốn kiến thức cơ
bản đó mà rèn luyện tƣ duy. Những kiến thức cụ thể, lâu ngày có thể quên
(khi cần có thể tra cứu sách) cái còn lại là phƣơng pháp tƣ duy. Có phƣơng
pháp tƣ duy tốt sẽ làm việc có hiệu quả, sẽ có thể học suốt đời và ngày càng
nâng cao trình độ tƣ duy của mình lên và ngày càng làm việc có hiệu quả hơn.
Nếu dựa trên cơ sở vốn tri thức của tất cả các môn học ở trƣờng phổ
thông thì có đủ điều kiện để rèn luyện cho học sinh tới bảy loại tƣ duy. Các
loại tƣ duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Có tƣ duy độc lập mới có tƣ
duy lôgic, tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy biện chứng và nhƣ vậy mới có tƣ duy
phê phán. Có tƣ duy phê phán mới phát hiện đƣợc vấn đề do đó mới có tƣ duy
sáng tạo. Ở khía cạnh khác, có tƣ duy trừu tƣợng mới có tƣ duy sáng tạo.
Sáng tạo bắt đầu từ việc phát hiện ra vấn đề, sau đó mới tìm cách giải quyết
Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed
Formatted: Indent: First line: 0 cm,
Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Field Code Changed
Field Code Changed
Field Code Changed
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li
Formatted: Indent: First line: 0 cm,
Line spacing: Multiple 1,45 li
Formatted: Line spacing: Multiple
1,45 li

16. 12
vấn đề và khi giải quyết đƣợc thì mới có một cái gì mới ra đời. Vì vậy ngày
nay ngƣời ta đề cao việc rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề. Dạy cách học hoá học cần chú trọng dạy học sinh cách
quan sát và các thao tác tƣ duy.
1.2.3.1. Dạy quan sát và thao tác tư duy so sánh.
Trong dạy học hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tƣợng hình, vật
tƣợng trƣng, thí nghiệm hoá học… là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh.
Vì vậy phải dạy học sinh cách quan sát và so sánh để thu lƣợm thông tin xử lí
thông tin và rút ra kết luận là những tri thức mới.
Theo quan điểm lôgic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối
tƣợng để xác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng.
So sánh giúp con ngƣời tìm ra bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu
hiện khác nhau. Thí dụ so sánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả
lời câu hỏi “Chúng biểu diễn mấy chất?”
H C
O
CH CH2
O ; CH2 CH O C
O
H
Đây chỉ là công thức cấu tạo của một chất có tên là vinyl fomiat.
Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các phân tử là giống nhau.
Hình thức biểu hiện khác nhau: ở (1) gốc fomiat đứng trƣớc còn ở (2)
gốc vinyl đứng trƣớc.
So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tƣợng, một cách sâu sắc nên cần
chú ý dạy cách so sánh. Trong dạy học hóa học cần dạy học sinh bằng cách so
sánh tuần tự, so sánh đối chiếu đồng thời phải tìm ra đƣợc nguyên nhân sự
giống nhau khác nhau của các đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.3.2. Phép phán đoán quy nạp và suy diễn
Từ những quan sát và so sánh tập cho học sinh biết quy nạp. Phép
quy nạp là một thao tác tƣ duy hết sức quan trọng và đƣợc sử dụng rộng rãi
Formatted: Expanded by 0,2 pt

17. 13
trong dạy học hoá học. Từ phép quy nạp để tìm ra nét chung của một loại
chất hóa học.
Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một
kết luận thuộc về một trƣờng hợp riêng lẻ. Phép suy diễn cho phép rút ngắn
thời gian học tập và phát triển tƣ duy lôgic, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Trong dạy học hoá học cần dạy học sinh cách phối hợp đúng lúc, đúng
chỗ hai thao tác tƣ duy này. Quy nạp và suy diễn phải gắn bó với nhau nhƣ phân
tích và tổng hợp giúp xác định mối liên hệ nhân quả trong sự vật, hiện tƣợng.
1.2.3.3. Rèn luyện thao tác tư duy phân tích và tổng hợp
Dạy học sinh cách phân tích là dạy cách đi sâu vào nội dung, vào chi
tiết của một sự vật hay hiện tƣợng và các mối quan hệ giữa các chi tiết đó.
Dạy cách tổng hợp là dạy cách phát hiện ra những chi tiết, tình tiết
giống nhau trong nhiều sự vật hay hiện tƣợng khác nhau để khái quát lên một
lí luận hay quy luật chung gì đó trùm lên tất cả các sự vật hay hiện tƣợng đó.
Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng
hợp xen kẽ nhau, định hƣớng cho suy diễn và quy nạp.
1.2.3.4. Rèn luyện trí thông minh của học sinh
Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực nhận thức, tƣ
duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập thông tin và xử lý thông tin về
thế giới quanh ta. Con ngƣời tƣ duy để hiểu tự nhiên, xã hội và chính mình.
Trong dạy học chúng ta cần rèn luyện cho học sinh các loại tƣ duy, đó
là: tƣ duy độc lập, tƣ duy lôgic, tính hình tƣợng, tƣ duy biện chứng, tƣ duy
trừu tƣợng, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo.
Các dạng tƣ duy này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau thí dụ nhƣ có tƣ
duy độc lập mới có tƣ duy phê phán có tƣ duy phê phán mới phát hịên đƣợc
vấn đề, do đó mới có tƣ duy sáng tạo. Khi có tƣ duy sáng tạo con ngƣời luôn
Formatted: Condensed by 0,2 pt
Formatted: Condensed by 0,3 pt

18. 14
thích ứng với các điều kiện sống- Đây là mục tiêu của giáo dục trong thế kỉ
21, là tạo nguồn nhân lực có năng lực hành động và khả năng thích ứng.
1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời
không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội,
chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và
góp phần phát triển xã hội.
1.3.2. Tích cực học tập
1.3.2.1. Khái niệm và mối quan hệ với động cơ, hứng thú học tập
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc
trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản
thân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV.
Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên
cứu khoa học và ngƣời học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho
khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết đến động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính
tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa
động cơ và hứng thú trong học tập đƣợc diễn đạt trong các sơ đồ sau:
Formatted: Indent: First line: 0 cm
Formatted: Indent: First line: 0 cm

19. 15
Sơ đồ 1.1. Tính tích cực học tập và mối quan hệ với động cơ và hứng thú
Sơ đồ 1.1. Tính tích cực học tập và mối quan hệ với động cơ và hứng thú
1.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập.
1.3.3.1. Tính tích cực bắt chước, tái hiện
- Khao kh¸t häc
- Hay nªu th¾c m¾c
- Chñ ®éng vËn
dông
- TËp trung chó ý
- Kiªn tr×
BiÓu hiÖn
- B¾t ch-íc
- T×m tßi
- S¸ng t¹o
CÊp ®é
§éng c¬
Høng thó
Tù gi¸c S¸ng t¹o
tÝch
cùc
®éc lËp
TÝch cùc häc tËp
Formatted: Font color: Auto

20. 16
Xuất hiện do tác động kích thích từ bên ngoài (yêu cầu của giáo viên),
nhằm chuyển đối tƣợng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài
và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động đƣợc tích luỹ
thông qua kinh nghiệm của ngƣời khác.
Tái hiện và bắt chƣớc là tính tích cực ở mức độ thấp. Có thể giáo viên
thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm đƣợc. Nhƣng nó
lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đƣợc nội dung bài giảng để có điều kiện
nâng tính tích cực lên mức cao hơn.
1.3.3..2. Tính tích cực tìm tòi
Xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phƣơng thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn
tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm
xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính
độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho
mình phƣơng tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến
thức đã học theo nhiều hƣớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học
trƣớc đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tƣ
duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phƣơng hƣớng và tìm cách
giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đƣợc. Đây cũng là tiền
đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo.
1.3.3.3. Tính tích cực sáng tạo
Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phƣơng thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân.
Formatted: Space Before: 4 pt

21. 17
Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng
tạo sẽ có thể tìm đƣợc các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của ngƣời
khác, thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đƣa ra và có tính sáng tạo trong
phƣơng pháp. Ở mức này, học sinh đã có khả năng tƣ duy phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá, tƣơng tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực[21]
Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động
1.3.4.2.Dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực
Các PPDH tích cực có 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ bản để phân biệt với các
phƣơng pháp thụ động.
a) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.[22]
Trong PPDH tích cực, HS đƣợc đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động
học tập, GV là tác nhân, là ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn, động viên để
HS tự lực khám phá những điều mình chƣa biết, chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức do GV sắp đặt sẵn và thông báo.
Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan
sát các đối tƣợng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

22. 18
vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học [35]
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin thì không thể dạy học
theo kiểu nhồi nhét kiến thức mà phải quan tâm dạy phƣơng pháp học ngay từ
bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đƣợc chú trọng hơn.
Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho HS có đƣợc
phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ đƣợc
nhân lên gấp bội.
Tự học và phát triển tự học đƣợc đặt ra ngay trong trƣờng phổ thông và
không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hƣớng
dẫn của GV.
c) Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp
tác.[13]
Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh, học sinh - học
sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đƣờng chiếm lĩnh
kiến thức, kĩ năng.
Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của HS, lớp học sẽ sinh động và
kích thích đƣợc sự hứng thú học tập.
Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Expanded by 0,2 pt
Formatted: Font color: Auto

23. 19
Trong việc học hợp tác tính cách, năng lực của mỗi thành viên đƣợc
bộc lộ, tính ỷ lại đƣợc uốn nắn, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tƣơng trợ
đƣợc phát triển.
Nền kinh tế thị trƣờng đòi hỏi có một sự hợp tác giữa các vùng, miền;
hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia. Năng lực hợp tác phải trở thành một
mục tiêu giáo dục.
d) Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh.[20],
[31], [35]
Trong PPTC, giáo viên phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học. Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của HS sau này.
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích ứng với đời sống xã
hội thì việc kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến
thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trong các PPDH tích cực, ngƣời ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai
học sinh của ngƣời học thì đƣơng nhiên phải phát huy vai học sinh tích cực,
tự lực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học. Vì thế PPTC cũng có chung quan
điểm dạy học nhƣ quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”.
Dạy học “lấy HS làm trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó
là một tƣ tƣởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố của
quá trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH.
1.4 Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các bài ôn
tập - luyện tập
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập [27]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và đƣợc thực
hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chƣơng,
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

24. 20
một phần của chƣơng trình. Đây là dạng bài học không thể thiếu đƣợc trong
chƣơng trình của các môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan
trọng trong việc hình thành phƣơng pháp nhận thức và phát triển tƣ duy cho
học sinh vì:
- Bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống
hóa các kiến thức hóa học đƣợc nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài,
một chƣơng hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ
với nhau theo logic xác định. Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm
ra đƣợc những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các
kiến thức đã thu nhận đƣợc để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải
quyết các vấn đề học tập…
- Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn
tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và
mở rộng kiến thức cho học sinh.
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động
học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có
thể phát hiện đƣợc những kiến thức mà học sinh hiểu chƣa đúng hoặc có
những khái quát chƣa đúng bản chất của hiện tƣợng, sƣ việc. Giáo viên có
nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy
đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào
các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phƣơng tiện…
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản nhƣ: kĩ năng giải thích – vận
dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai
phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao
gồm các kiến thức cần hệ thống, củng cố và xác định mối liên hệ tƣơng quan
giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến
Formatted: Line spacing: Multiple
1,43 li

25. 21
thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học. Việc giải các
dạng bài tập hóa học là phƣơng pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững
kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập
của bài toán đặt ra.
- Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống
kiến thức mà phát triển tƣ duy và phƣơng pháp nhận thức, phƣơng pháp học
tập cho học sinh. Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng
các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống
hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập
mang tính khái quát cao. Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thƣờng
hƣớng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến
thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phƣơng pháp giải, lập kế hoạch giải
và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng.
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu
quả cao trong việc phát triển tƣ duy hóa học và phƣơng pháp nhận thức
cho học sinh. Thông qua việc hƣớng dẫn học sinh giải quyết các bài tập
nhận thức cụ thể mà giúp học sinh có đƣợc phƣơng pháp nhận thức,
phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phƣơng pháp học tập độc
lập, sáng tạo.
- Thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến
thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học
khác (toán học, vật lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các
môn học này để giải quyết các vấn đề học tập trong hóa học. Cụ thể nhƣ sự
vận dụng các kiến thức về pin điện, điện phân, phƣơng trình trạng thái chất
khí, quá trình biến đổi các hợp chất tự nhiên (gluxit, protit, chất béo) trong cơ
thể ngƣời, thực vật để nghiên cứu các quá trình hóa học, hình thành các khái
niệm và giải thích các hiện tƣợng tự nhiên, các kiến thức thực tiễn có liên
quan đến hóa học hoặc giải các bài tập hóa học.

26. 22
Nhƣ vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu đƣợc
trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong
việc hình thành phƣơng pháp nhận thức, phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo và
hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh.
1.45.2. Các phương pháp thường được sử dụng trong bài dạy ôn tập– luyện tập
1.45.2.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [30]
Là phƣơng pháp dùng lời để trình bày, giải thích nội dung bài học một
cách chi tiết, dễ hiểu cho học sinh tiếp thu. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng
lâu đời nhất trong lịch sử dạy học.
Trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới, hoặc hệ thống hóa những kiến thức
đã học, giáo viên có thể trình bày bài giảng với một khối lƣợng kiến thức lớn
cho nhiều ngƣời cùng nghe. Học sinh, qua nghe giáo viên thuyết trình hiểu
vấn đề và học đƣợc phƣơng pháp trình bày vấn đề học tập một cách có hệ
thống, lập luận logic.
Tuy nhiên, đây là phƣơng pháp độc thoại, học sinh bị rơi vào tình trạng
thụ động, phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ và không có cơ hội để trình bày
ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích
của giáo viên giáo.
Nhiệm vụ của giáo viên khi thuyết trình cần làm nổi bật những điểm cơ
bản trong toàn bộ bài học hoặc từng phần. Để đạt đƣợc hiệu quả cao khi ôn
tập, giáo viên cần chuẩn bị bài thuyết trình nhằm:
- Nêu bật đƣợc những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dƣới dạng các
vấn đề, các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống đƣợc các kiến thức cần nhớ, cần hiểu theo một logic chặt chẽ.
- Chỉ ra đƣợc các kiến thức học sinh thƣờng hiểu sai hoặc nhầm lẫn
cùng các biện pháp khắc phục.
Formatted: Font color: Auto

27. 23
Giáo viên thƣờng sử dụng phƣơng pháp này khi tiến hành phần nội
dung các kiến thức cần nhớ trong bài ôn tập, thể hiện mối liên hệ kiến thức
trong một phần hoặc toàn bộ chƣơng trình.
1.45.2.2. Đàm thoại tìm tòi [10]
Đàm thoại là phƣơng pháp dạy học mà trong đó GV đặt ra một hệ
thống câu hỏi theo một logic xác định để HS lần lƣợt trả lời, hoặc có thể trao
đổi qua lại dƣới sự chỉ đạo của GV. Qua hệ thống hỏi – đáp HS lĩnh hội đƣợc
nội dung bài học. Nhƣ vậy ở phƣơng pháp này, hệ thống câu hỏi – lời đáp là
nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba phƣơng án cơ bản sử dụng phƣơng pháp đàm thoại trong giờ học
ôn tập, luyện tập:
- GV đặt ra hệ thống những câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả
lời. Nguồn thông tin cho cả lớp là tổ hợp các câu trả lời của học sinh.
- GV đặt cho cả lớp một câu hỏi chính, rồi cho học sinh lần lƣợt trả lời
từng bộ phận của câu hỏi đó. Ngƣời sau bổ sung cho ngƣời trƣớc, cuối cùng
giáo viên chỉnh lí, kết luận về kiến thức cần nắm vững.
- GV nêu ra câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả
lớp tranh luận hoặc đặt ra các câu hỏi phụ cho nhau để giúp nhau giải đáp.
Câu hỏi chính do GV đƣa ra trong phƣơng án này thƣờng chứa đựng yếu tố
kích thích tranh luận.
Nhìn chung phƣơng pháp dạy học này thƣờng đƣợc sử dụng nhiều hơn
vì qua các câu trả lời của HS, giáo viên có đƣợc thông tin phản hồi về việc
nắm và vận dụng kiến thức của học sinh. Biết đƣợc điểm mạnh, yếu của học
sinh để kịp thời có biện pháp điều chỉnh. Hơn nữa, nó bảo đảm đƣợc hiệu quả
giờ ôn tập, đảm bảo nội dung ôn tập.
1.45.2.3. Phương pháp dạy học theo nhóm [4], [46]
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh
của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

28. 24
hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công
và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày và
đánh giá trƣớc toàn lớp.
Phƣơng pháp học theo nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia
sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phƣơng
pháp nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi ngƣời
sẽ nhận ra rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề đang nghiên cứu, thấy
đƣợc mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động kiến thức từ giáo viên.
Trong phƣơng pháp hoạt động nhóm nổi lên mối quan hệ giao tiếp học
sinh - học sinh. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi
cá nhân đƣợc điều chỉnh, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới.
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học đƣợc thể hiện khi:
- Nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.
- Thảo luận nhóm để tìm ra lời giải, nhận xét, kết luận cho một vấn đề học
tập hay một bài tập hoá học cụ thể.
- Cùng thực hiện một nhiệm vụ do giáo viên nêu ra.
Cấu trúc chung của quá trình dạy học theo nhóm
Hoạt động của giáo viên Hoạt động c ủa học sinh
 
Hƣớng dẫn học sinh tự nghiên cứu  Tự nghiên cứu cá nhân
 
Tổ chức thảo luận nhóm  Hợp tác với bạn trong nhóm
 
Tổ chức thảo luận lớp  Hợp tác với các bạn trong lớp
 
Formatted: Font: 13 pt
Formatted Table
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt

29. 25
Kết luận đánh giá  Tự đánh giá, tự điều chỉnh
Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng
cố một chủ đề đã học. Phƣơng pháp này đƣợc đánh giá là một phƣơng pháp dạy
học tích cực, hƣớng vào học sinh và đạt hiệu quả cao trong giờ ôn tập. Trong đó
thảo luận nhóm đóng vai học sinh chủ yếu nhằm pháp huy cao độ tính tích cực,
chủ động sáng tạo của ngƣời học, đồng thời phát huy cao độ khả năng hợp tác,
giúp đỡ học tập lẫn nhau. Mỗi cá nhân học sinh đƣợc liên kết với nhau trong một
hoạt động chung nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập. Học sinh học đƣợc phƣơng
pháp hợp tác, trình bày và bảo vệ ý kiến của riêng mình.
Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức
kỷ luật, ý thức cộng đồng. Mô hình này nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng
với đời sống xã hội trong đó mỗi ngƣời sống và làm việc theo phân công, hợp
tác với tập thể cộng đồng.
Trong dạy học nhóm, nếu sự quản lí, tổ chức, điều khiển của GV không
sát sao thì sẽ dẫn đến những hiện tƣợng nhƣ:
- Nếu quản lý không tốt sẽ gây mất trật tự, tổ chức không tốt sẽ dễ bị cháy
giáo án, tiết học thất bại.
- Không phải lúc nào cũng lôi kéo đƣợc toàn thể các học sinh tham gia, có
thể tồn tại một bộ phận học sinh chỉ tham gia chống đối, xuất hiện hiện
tƣợng ăn theo.
- Trong nhóm có thể xảy ra hỗn loạn nếu giữa các thành viên trong nhóm
có sự cạnh tranh, đối địch nhau…
Để hạn chế những nhƣợc điểm của dạy học nhóm, các tác giả nghiên
cứu về cấu trúc hoạt động nhóm đã đề xuất các cấu trúc hoạt động nhóm:
Cấu trúc Jigsaw, STAD, TGT…
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Font: 13 pt
Formatted: Condensed by 0,2 pt

30. 26
1.4.2.4. Sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan trong bài
ôn tập – luyện tập [27]
Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thƣờng ít sử dụng thí nghiệm hóa
học nên không khí giờ học dễ thấy căng thẳng và nặng nề vì vậy giáo viên có
thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các phƣơng tiện kĩ thuật với các phần
mềm thí nghiệm ảo, hiện thực ảo kết hợp với lời nói của giáo viên để nâng
cao tính tích cực nhận thức, hứng thú học tập của học sinh.
Sử dụng thí nghiệm biểu diễn trong giờ luyện tập, ôn tập không phải
lặp lại thí nghiệm đã biểu diễn mà có thể dùng các thí nghiệm mới, có những
dấu hiệu chung của thí nghiệm đã làm nhƣng có những dấu hiệu của kiến thức
mới nhằm chỉnh lí, củng cố, khắc sâu kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy
diễn thiếu chính xác ở học sinh.
Ví dụ : Khi luyện tập bài “Amin, aminoaxit và protein” có thể tiến hành 2
cặp thí nghiệm:
- TN1: Cho quỳ tím vào dd anilin và cho quỳ tím vào dd C2H5NH2
- TN2: Cho dd HCl tác dụng với dd C2H5NH2 và anilin
Qua hai cặp thí nghiệm trên HS dễ dàng rút ra sự giống và khác nhau
trong tính chất hóa học của etyl amin và anilin, và có thể suy luận logic để
thấy đƣợc sự ảnh hƣởng của gốc phenyl đến tính chất của nhóm amino.
Giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học nhƣ một dạng bài tập
nhận thức, tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ
hiện tƣợng và giải thích hoặc biểu diễn ở dạng thí nghiệm vui và yêu cầu học
sinh giải thích . Thí nghiệm hóa học cũng đƣợc sử dụng nhƣ một dạng bài tập
thực nghiệm để chứng minh cho những nhận xét, kết luận, quy luật cần hệ
thống; để phân biệt, nhận biết, điều chế các chất.
Nhƣ vậy các thí nghiệm dùng trong bài luyện tập, ôn tập cần đòi hỏi
học sinh có sự vận dụng kiến thức một cách tổng hợp vì vậy giáo viên không
cần chọn nhiều thí nghiệm mà chỉ cần chọn 1 hoăc 2 thí nghiệm để khắc sâu
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Not Expanded by /
Condensed by

31. 27
kiến thức hoặc để luyện tập kĩ năng vận dụng kiến thức một cách tổng hợp.
Cũng cần thận trọng, tránh lạm dụng nhiều thí nghiệm giống nhau hoàn toàn
về bản chất hoặc làm cho HS dễ phân tán bởi những dấu hiệu không bản chất
nhƣng gây hứng thú với HS nhƣ cháy, nổ, tạo thành chất có màu đẹp…
Bên cạnh việc sử dụng các thí nghiệm hóa học, giáo viên có thể sử
dụng các phƣơng tiện kỹ thuật: máy vi tính, máy chiếu…kết hợp sử dụng các
phần mềm hỗ trợ dạy học. Đặc biệt với hóa học hữu cơ, việc sử dụng các
phần mềm nhƣ: Hyperchem, Mopac, thông dụng hơn là phần mềm
ChemOffice sẽ hỗ trợ đƣợc rất nhiều trong việc mô hình hóa phân tử hợp chất
hữu cơ. Việc sử dụng các thí nghiệm ảo, các mô phỏng vừa có tác dụng nâng
cao hứng thú học tập của HS vừa làm giảm nguy cơ độc hại khi tiếp xúc với
hóa chất hữu cơ.
1.4.2.5. Sử dụng bài tập hóa học[27], [43]
Bài tập hóa học đƣợc coi là một trong các phƣơng pháp dạy học có
hiệu quả và đƣợc sử dụng nhiều trong các giờ luyện tập, ôn tập với mục đích
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập đặc thù của hóa
học và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy cho học sinh.
Hiện nay, bài tập hoá học đƣợc xây dựng theo các xu hƣớng:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nhƣng cần đến
những thuật toán phức tạp để giải. Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo,
rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cƣờng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trƣờng.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện
vấn đề và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến
thức vào thực tiễn cuộc sống.
Formatted: Font color: Auto

32. 28
- Đa dạng hoá các loại hình bài tập nhƣ: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập
vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc,
phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cƣờng sử dụng bài tập thực nghiệm định lƣợng.
Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập giáo viên cần chú ý đến việc lựa
chọn bài tập và phƣơng pháp sử dụng chúng trong giờ học. Việc lựa chọn bài
tập hóa học cho bài luyện tập cần lƣu ý chọn các bài tập điển hình, có tính
tổng hợp và khái quát cao để thông qua việc giải chúng mà củng cố đƣợc
nhiều kiến thức, kĩ năng và rèn luyện đƣợc khả năng phân tích, phát hiện vấn
đề, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề.
Trong giờ luyện tập, ôn tập giáo viên thƣờng sử dụng các câu hỏi lí
thuyết và bài tập hóa học để thực hiện các nhiệm vụ học tập nhƣ:
- Dùng bài tập để tái hiện các kiến thức cơ bản, quan trọng.
- Xây dựng các tình huống học tập để xác đinh khả năng vận dụng các
kiến thức cơ bản trong chƣơng
- Luyện tập theo bài tập mẫu và những điều kiện quen thuộc nhằm
rèn luyện kĩ năng, vận dụng kĩ năng giải một cách đúng đắn theo các bƣớc
xác định.
- Luyện tập khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống mới đòi hỏi
có sự vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng đã có.
- Dùng bài tập để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và chỉ ra cách
thức hoạt động nhận thức.
- Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức, kĩ năng thu nhận đƣợc.
Khi sử dụng bài tập hóa học trong giờ luyện tập thì hoạt động của giáo viên
bao gồm:
- Đƣa ra các bài tập cho học sinh vận dụng từ đơn giản đến phức tạp
theo từng dạng bài xác định
Formatted: Expanded by 0,2 pt

33. 29
- Tổ chức và hƣớng dẫn hoạt động học tập của học sinh theo cá nhân
hoặc nhóm để HS tự rút ra phƣơng pháp giải, trao đổi học tập lẫn nhau về các
phƣơng pháp giải, phƣơng pháp nhận thức.
- Tóm tắt và hệ thống các phƣơng pháp giải và nêu ra những vấn đề,
tình huống mới để mở rộng phát triển kiến thức cho học sinh.
Hoạt động học tập của học sinh chủ yếu là:
- Hoàn thành các bài tập của giáo viên, trao đổi từng nhóm để nắm
đƣợc các phƣơng pháp giải và tìm ra cách giải ngắn nhất, suy luận nhanh nhất.
- Trình bày kết quả hoạt động học tập của mình.
- Nhận xét câu trả lời, bài làm của bạn và so sánh với kết quả của mình.
- Ghi nhận các bƣớc giải cơ bản cho dạng bài đã luyện tập và tiếp nhận
nhiệm vụ học tập mới.
Giáo viên cũng có thể sử dụng các câu hỏi, bài tập hóa học để đàm
thoại, kiểm tra trong giờ học hoặc cấu trúc trong các phiếu học tập và tổ chức
cho học sinh hoạt động độc lập theo cá nhân hoặc thảo luận theo nhóm. Với
bài tập thực nghiệm thì giáo viên nên tổ chức cho học sinh làm việc theo
nhóm. Các nhóm thảo luận, giải bài tập bằng lí thuyết sau đó tiến hành thí
nghiệm để kiểm nghiệm phƣơng án giải bằng lí thuyết. Giáo viên tổ chức cho
các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm khác nhận
xét, bổ sung, giáo viên đánh giá khái quát và tổng kết về phƣơng pháp giải.
Với các bài tập tổng hợp thì giáo viên nên đƣa ra sau cùng, trên cơ sở học
sinh đã đƣợc củng cố những kiến thức, kĩ năng cơ bản và có thể vận dụng đƣợc
chúng trong quá trình giải bài tập đó. Giáo viên cần giúp học sinh phân tích đề
bài,tìm ra những con đƣờng giải quyết vấn đề, rút ra đƣợc những kiến thức mới,
kĩ năng mới, phƣơng pháp tƣ duy, lập luận mới thông qua việc giải các bài tập
tổng hợp và từ đó mà giáo viên đánh giá đƣợc trình độ thực của học sinh.
Formatted: Not Expanded by /
Condensed by
Formatted: Condensed by 0,2 pt

34. 30
Nhƣ vậy trong giờ luyện tập, ôn tâp thì các bài tập trở thành nguồn kiến
thức để học sinh tìm tòi, khám phá những con đƣờng, những phƣơng pháp,
cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập.
1.5. Lƣợc đồ tƣ duy
1.5.1. Khái niệm lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, sơ đồ tư duy) [40], [41]
Từ trƣớc đến nay, chúng ta ghi chép thông tin bằng các ký tự, đƣờng
thẳng, con số, danh sách… giúp con ngƣời đƣa ra lý luận cũng nhƣ phân tích
vấn đề. Với cách ghi chép này, chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não
– não trái mà chƣa hề sử dụng kỹ năng nào bên não phải, nơi giúp chúng ta xử
lý các thông tin về nhịp điệu, màu sắc, hình ảnh không gian và sự mơ mộng...
Hay nói cách khác, chúng ta vẫn thƣờng đang chỉ sử dụng 50% khả năng bộ
não của chúng ta khi ghi nhận thông tin. Với mục tiêu giúp chúng ta sử dụng
tối đa khả năng của bộ não, Tony Buzan đã đƣa ra lƣợc đồ tƣ duy để giúp
mọi ngƣời thực hiện đƣợc mục tiêu này.
Lƣợc đồ tƣ duy (MindMaps) là một công cụ tổ chức hoạt động và phát
triển năng lực tƣ duy. Có thể miêu tả nó nhƣ một kỹ thuật hình hoạ, với sự kết
hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc phù hợp, tƣơng thích với cấu
trúc, hoạt động và chức năng của cả bộ não. Lƣợc đồ tƣ duy giúp khai phá
tiềm năng vô tận của bộ não.
Ở vị trí trung tâm của lƣợc đồ tƣ duy là một hình ảnh hay một từ khóa
thể hiện một ý tƣởng hay khái niệm chủ đạo. Từ ý tƣởng ở trung tâm đƣợc nối
với các hình ảnh hay từ khóa cấp một bằng các nhánh chính, từ các nhánh
chính này lại có sự phân nhánh đến các nhánh cấp hai để nghiên cứu sâu hơn.
Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn đƣợc
nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô
tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng.
Hình 1.1: Lược đồ tư duy
Formatted: Not Expanded by /
Condensed by
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

35. 31
Hình 1.1: Lược đồ tư duy
1.5.2. Phương pháp lập lược đồ tư duy và các phần mềm hỗ trợ
Để lập lƣợc đồ tƣ duy không khó, chỉ cần một tờ giấy trắng, bút bi, bút
chì hoặc bút sáp màu, nhắm mắt lại, sử dụng bộ não, trí tƣởng tƣợng và liên
kết cùng với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đƣờng nét, màu sắc…sẽ giúp
bạn khai phá tiềm năng vô tận của bộ não.
Một số hƣớng dẫn khi tạo lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy) :
- Việc lập lƣợc đồ tƣ duy bắt đầu từ trung tâm với 1 chủ đề hoặc hình
ảnh của chủ đề. Nên dùng hình ảnh vì một hình ảnh có thể diễn đạt đƣợc cả
ngàn từ và giúp bạn sử dụng trí tƣởng tƣợng của mình. Một hình ảnh ở trung
tâm sẽ giúp chúng ta tập trung đƣợc vào chủ đề và làm cho chúng ta hƣng
phấn hơn.
- Cần sử dụng màu sắc vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não rất tốt.
Formatted: English (United States)
Formatted: Font color: Auto

36. 32
- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh
nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp
hai,…. bằng các đƣờng kẻ. Các đƣờng kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì
càng đƣợc tô đậm hơn, dày hơn. Khi chúng ta nối các đƣờng với nhau, bạn sẽ
hiểu và nhớ nhiều thứ hơn rất nhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự
liên tƣởng.
- Mỗi từ hoặc ảnh hoặc ý nên đứng độc lập và đƣợc nằm trên một
đƣờng kẻ
- Nên cố gắng tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (Kiểu đƣờng kẻ,
màu sắc,…)
- Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đƣờng thẳng vì các đƣờng
cong đƣợc tổ chức rõ ràng sẽ thu hút đƣợc sự chú ý của mắt hơn rất nhiều.
- Cần bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.
Việc lập lƣợc đồ tƣ duy có thể đƣợc thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy
với các loại bút màu khác nhau, việc lập lƣợc đồ tƣ duy theo cách này có
nhƣợc điểm là khó lƣu trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Một giải pháp đƣợc hƣớng
đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra Lƣợc đồ Tƣ duy. Dƣới đây là một số
phần mềm tiêu biểu hay đƣợc sử dụng :
- MindManager : Phần mềm này đã đƣợc sử dụng khá nhiều tại Việt
Nam. MindManager chỉ chạy đƣợc trên hệ điều hành Microsoft Windows.
- Phần mềm FreeMind: sản phẩm hoàn toàn miễn phí, đƣợc lập trình
trên Java. Các icon chƣa đƣợc phong phú, tuy nhiên chƣơng trình có đầy đủ
chức năng để thực hiện mind mapping. Trang chủ tại:
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
- Một số phần mềm khác: ConceptDraw MINDMAP, Visual Mind,
Axon Idea Processor, Inspiration,…
1.5.3. Sơ lược về phần mềm Mindjet MindManager Formatted: Font: Italic

37. 33
Mindjet MindManager là phần mềm dành cho cho các doanh nghiệp và
cá nhân. Đặc biệt, Mindjet thích hợp với GV, HS, sinh viên cần sơ đồ hóa bài
giảng hoặc đề tài nghiên cứu. Mindjet MindManager giúp sắp xếp công việc
một cách thông minh, sáng tạo và bớt tốn thời gian hơn bằng cách theo dõi
nhóm công việc, tổ chức và truyền thông tin một cách có hiệu quả.
Với giao diện đẹp mắt và bóng bẩy, truy cập nhanh chóng bằng các
phím chức năng, MindManager giúp cho ngƣời dùng giải quyết các vấn đề
phức tạp và cải thiện hơn năng suất. Dễ dàng sử dụng các mẫu sơ đồ, chế độ
xem nhiều sơ đồ, các cảnh báo dự án và công cụ lọc giúp nâng cao các chiến
lƣợc, dự án và kế hoạch hoặc quản lý tiến trình. Phát triển nhanh dự án và tối
đa hóa năng suất công việc, MindManager maps có thể kết nối với nhiều
nguồn dữ liệu, trong đó bao gồm các ứng dụng sản xuất và giải pháp kinh
doanh nhƣ Microsoft Office (Excel, Word, PowerPoint). Hỗ trợ xuất ra nhiều
định dạng, từ các định dạng ảnh thông dụng đến PDF, Doc, HTML, TXT,
XML đến định dạng riêng của chƣơng trình (.mmap).
Ƣu điểm của MindManager là thể hiện đầy đủ các tính năng, rất mạnh,
giao diện quen thuộc nên chỉ mất chừng chục phút để làm quen, hỗ trợ rất tốt
những phần mềm khác nhƣ Microsoft Office, đồng thời MindManager đƣợc
sử dụng miễn phí.
Một vài nét sơ lƣợc về cách sử dụng phần mềm Mindjet
MindManager Pro 8:
● Các thao tác cơ bản:
Cài đặt chương trình: tƣơng tự nhƣ các phần mềm khác.
Các thao tác: đóng, mở, lƣu tƣơng tự trong Microsoft office.
● Cách tạo lƣợc đồ:
Bƣớc 1: Mở ứng dụng
Giao diện màn hình sau khi đã cài đặt Mindjet:
Formatted: Not Expanded by /
Condensed by

38. 34
Sau khi mở chƣơng trình, nhấn vào New để tạo lƣợc đồ mới.
Nhập tên chủ đề vào ô Central Topic > ấn Enter để hoàn thành.
Bƣớc 2: Tạo những nhánh con.
- Click chuột trái 2 lần (hoặc R-click > insert Main Topic) để tạo nhánh
con cấp 1.
- Insert/subtopic để tạo nhánh con,triển khai kế hoạch chi tiết hơn.
Hoặc R-click chọn Insert/subtopic.
- Phím enter(Insert/topic) để tạo nhánh con cùng cấp với con trỏ chuột
đang đứng.

39. 35
Thêm các nội dung vào Main Topic và Subtopic.
Khi muốn tạo một ý riêng ta chọn: insert > Topic > Floating topic; để
liên kết giữa Central Topic và Floating Topic ta chọn: insert > relationship.
Các nhánh có thể xóa và thêm dễ dàng. Ngoài ra, ta còn chèn đƣợc ghi chú,
văn bản, hình ảnh, âm thanh, đƣờng link trang web và tô màu sắc.
Ta có thể chọn lƣợc đồ có sẵn (hoặc một lƣợc đồ theo loại) bằng cách:
chọn Tools > Map Templates ( hoặc Map Styles) > chọn một map có sẵn >
Modify. Chỉnh sửa lƣợc đồ có sẵn ta sẽ đƣợc lƣợc đồ mới.
● Xuất lƣợc đồ ra các định dạng khác nhau:
Sau khi hoàn thành lƣợc đồ muốn xuất ra dạng Word, PowerPoint,
Image, PDF…ta click vào biểu tƣợng lƣợc đồ ở góc trên cùng bên trái để
chọn các định dạng.

40. 36
1.5.34. Ứng dụng lược đồ tư duy trong học tập
Lƣợc đồ tƣ duy đƣợc ứng dụng rộng rãi trong việc thiết kế các hoạt
động ở các lĩnh vực khác nhau. Trong học tập, lƣợc đồ tƣ duy đƣợc ứng dụng
trong các hoạt động sau:
1.5.4.1. Ứng dụng trong đọc sách
Đọc là tiếp thu ý của tác giả từ cuốn sách hoặc đọc là hấp thụ đƣợc từ
ngữ trong trang sách.
Lƣợc đồ tƣ duy về cách đọc sách sẽ giúp ta thực hiện những điều trên
một cách mạch lạc và khoa học, hợp lý nhất đảm bảo rằng những thông tin mà
đọc đƣợc từ sách là đầy đủ. Bởi vì trong lƣợc đồ tƣ duy dùng nhiều hình ảnh
bên cạnh những nội dung trọng tâm sẽ giúp ta gợi nhớ tốt hơn.
Formatted: Space Before: 12 pt

41. 37
Ví dụ : Lƣợc đồ tƣ duy trong đọc sách.
Hình 1.2: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong đọc sách
Hình 1.2: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong đọc sách
1.5.4.2. Ứng dụng trong ghi chép
Việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong ghi chép sẽ giúp ta nhớ đƣợc những
ý của việc ghi chép, có thể hiểu đƣợc những ý của bài học.
Từ việc hình ảnh trung tâm là vấn đề trọng tâm của những ý mà mình
cần ghi chép, có thể là cây bút. Sau đó là các nhánh phụ gồm những ý mà liên
quan đến những ý mà mình cần quan tâm. Nên sử dụng nhiều hình ảnh trong
quá trình ghi chép sẽ giúp ta dễ nhớ hơn và giúp bạn tiết kiệm thời gian hơn.
Ví dụ : Lƣợc đồ tƣ duy trong ghi chép.
Hình 1.3: Ứng dụng của lược đò tư duy trong ghi chép Formatted: Font: 14 pt

42. 38
Hình 1.3: Ứng dụng của lược đò tư duy trong ghi chép
1.5.4.3. Ứng dụng trong thuyết trình
Phát biểu trƣớc đông ngƣời, đọc một bài diễn văn hoặc một bài thuyết
trình, chúng ta đã thể hiện cả hai mặt: ngôn ngữ cơ thể và tinh thần. Thật khó
có thể tránh khỏi những sai lầm trƣớc ngƣời nghe. Vì thế chúng ta thấy lúng túng.
Nếu chúng ta dành thời gian để lập bản đồ tƣ duy về tất cả những thông
tin cơ bản về bài thuyết trình trƣớc khi quyết định cụ thể chủ đề để nói, ta sẽ
thấy dễ dàng hơn để tập trung vào vấn đề chính đồng thời ta cũng thấy đƣợc
những vấn đề cần chuẩn bị, những điểm cần chú ý khi trình bày để đạt hiệu
quả cao nhất.
Ví dụ :Lƣợc đồ tƣ duy trong thuyết trình
Hình 1.4: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong thuyết trình
Formatted: Left
Formatted: Font: 14 pt

43. 39
Hình 1.4: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong thuyết trình
1.5.4.4. Ứng dụng trong việc ôn tập, thi cử
Ta có thể lập lƣợc đồ tƣ duy lên kế hoạch cho việc ôn tập, chuẩn bị cho
việc thi cử của mình. Lƣợc đồ này giúp ngƣời học thấy đƣợc hình ảnh khái
quát về các hoạt động trong quá trình thi cử, sự phối hợp trong kế hoạch để
đạt hiệu quả cao nhất.
Ví dụ : Lƣợc đồ tƣ duy cho việc ôn tập thi cử.
Hình 1.5: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong việc ôn tập, thi cử
Formatted: Left
Formatted: Font: 14 pt

44. 40
Hình 1.5: Ứng dụngcủa lược đồ tư duy trong việc ôn tập, thi cử
1.5.4.5. Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học
Con ngƣời muốn làm khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực
nghiên cứu và cái chính là rèn luyện cách làm việc tự lực, có phƣơng pháp
làm việc từ lúc ngồi trên ghế nhà trƣờng.
L-îc đồ tƣ suy sẽ giúp chúng ta làm việc một cách khoa học, hợp lý
hơn và mạch lạc hơn. Từ ý trung tâm là nghiên cứu khoa học, chúng ta có
thể phân ra thành các nhánh phụ nhƣ: lựa chọn chủ đề, quy mô phạm vi, xác
định thông tin, lên quy trình thiết kế- nghiên cứu, phƣơng pháp thu thập số
liệu, xử lý phân tích,làm sáng tỏ vấn đề, viết báo cáo. Ngoài ra cần thêm vào
các hình ảnh liên quan đến những vấn đề mà ta cần quan tâm trong quá trình
nghiên cứu.

45. 41
Ví dụ: Lƣợc đồ tƣ duy trong nghiên cứu khoa học.
Hình 1.6: Ứng dụng của lược đồ tư duy trong nghiên cứu khoa học.
Hình 1.6:Ứng dụng của lược đồ tư duy trong nghiên cứu khoa học.
1.5.4.6. Ứng dụng trong làm việc tổ nhóm
Một nhóm có thể làm việc chung và lập nên 1 lƣợc đồ tƣ duy bởi các
bƣớc sau:
Formatted: Space Before: 0 pt, After:
0 pt

46. 42
- Mỗi cá nhân vẽ các lƣợc đồ ý tƣởng về những gì đã biết đƣợc về đối tƣợng.
- Kết hợp với các cá nhân để thành lập một lƣợc đồ tƣ duy chung về các
yếu tố đã biết.
Mỗi ngƣời tự nghiên cứu thêm về đề tài, tùy theo yêu cầu mà tất cả chú
tâm vào cùng một lĩnh vực để đào sâu thêm hay chia ra mỗi ngƣời một lĩnh vực
để đẩy nhanh hơn quá trình làm việc. Mỗi ngƣời tự hoàn tất trở lại lƣợc đồ ý
tƣởng của mình. Kết hợp lần nữa để tạo thành lƣợc đồ tƣ duy của cả nhóm.
Lƣợc đồ tƣ duy chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hƣớng
tới để mỗi cá nhân có thể hiểu đƣợc bức tranh đó, nắm bắt đƣợc diễn biến của
quá trình tƣ duy theo nhóm đang diễn ra đến đâu, đang ở nhánh nào của lƣợc
đồ tƣ duy và tổng quan toàn bộ kết quả của nhóm ra sao. Điều này giúp tiết
kiệm thời gian làm việc trong nhóm do các thành viên không mất thời gian
giải thích ý tƣởng của mình thuộc ý lớn nào. Trong quá trình thảo luận nhóm
có rất nhiều ý kiến trong khi đó mỗi ngƣời luôn giữ chính kiến của mình,
không hƣớng vào mục tiêu đã đề ra dẫn đến không rút ra đƣợc kết luận cuối
cùng. Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy sẽ khắc phục đƣợc những hạn chế đó bởi lƣợc
đồ tƣ duy tạo nên sự đồng thuận trong nhóm, các thành viên đều suy nghĩ tập
trung vào một vấn đề chung cần giải quyết, tránh đƣợc hiện tƣợng lan man và
đi lạc chủ đề. Không những vậy, lƣợc đồ tƣ duy tạo nên sự cân bằng giữa các
cá nhân và cân bằng trong tập thể. Mọi thành viên đều đóng góp ý kiến và
cùng nhau xây dựng nên lƣợc đồ tƣ duy của cả nhóm. Các thành viên tôn
trọng ý kiến của nhau và các ý kiến đều đƣợc thể hiện trên lƣợc đồ tƣ duy.
Việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học nhóm đã phát huy đƣợc tính
sáng tạo, tối đa hoá khả năng của mỗi cá nhân đồng thời kết hợp sức mạnh cá
nhân thành sức mạnh tập thể để có thể giải quyết đƣợc các vấn đề một cách
hiệu quả. Lƣợc đồ tƣ duy tạo cho mỗi thành viên cơ hội đƣợc giao lƣu học hỏi
và phát triển chính mình một cách hoàn thiện hơn.
Ví dụ : Lƣợc đồ tƣ duy trong làm việc tổ nhóm.
Formatted: Condensed by 0,2 pt

47. 43
Hình 1.7: Ứng dụng trong làm việc tổ nhóm
Hình 1.7: Ứng dụng trong làm việc tổ nhóm
1.5.45. Nhận xét đánh giá về phương pháp
Sử dụng lƣợc đồ tƣ duy đem lại cho chúng ta những kết quả rõ rệt về
mặt phƣơng pháp làm việc và hoạt động tƣ duy. Khi thiết lập lƣợc đồ tƣ duy
sẽ giúp chúng ta nhận rõ:
- Ý chính của vấn đề : ở trung tâm và đƣợc xác định rõ hơn.
- Quan hệ giữa mỗi ý đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Các ý càng quan trọng thì
sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính.
- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ đƣợc tiếp nhận lập tức bằng
thị giác.
- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
Formatted: Space Before: 0 pt, After:
0 pt
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

48. 44
- Khi thêm thông tin đƣợc thực hiện dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn
thêm vào bản đồ.
- Mỗi bản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.
- Các ý mới có thể đƣợc đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng,
bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách
nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ.
- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.
- Ghi chép (bài giảng, phóng sự, sự kiện...).
- Toàn bộ ý tƣởng của bản đồ có thể "nhìn thấy" và nhớ bởi trí nhớ hình
ảnh loại trí nhớ gần nhƣ tuyệt hảo.
- Là phƣơng tiện cho học tập hay tìm hiểu sự kiện.
Với cách thể hiện gần nhƣ cơ chế hoạt động của bộ não, lƣợc đồ tƣ duy
sẽ giúp ta:
- Sáng tạo hơn.
- Tiết kiệm thời gian.
- Ghi nhớ tốt hơn.
- Nhìn thấy bức tranh tổng thể.
- Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn.
Nhƣ vậy, với lƣợc đồ tƣ duy, ngƣời ta có thể tìm ra gần nhƣ vô hạn số
lƣợng các ý tƣởng và cùng một lúc sắp xếp lại các ý tƣởng đó bên cạnh những
ý tƣởng có liên hệ.
Sử dụng thành thạo và hiệu quả lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học sẽ mang
lại nhiều kết quả tốt và đáng khích lệ trong phƣơng thức học tập của học sinh
và phƣơng pháp dạy học của giáo viên. Học sinh sẽ học đƣợc phƣơng pháp
học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo và phát triển tƣ duy. Giáo viên sẽ tiết
kiệm đƣợc thời gian, tăng sự linh hoạt trong bài giảng, và quan trọng nhất sẽ
giúp học sinh nắm đƣợc kiến thức thông qua một “lƣợc đồ” thể hiện các liên
kết chặt chẽ của tri thức. Việc sử dụng các phần mềm mind mapping sẽ làm
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto
Formatted: Font color: Auto

49. 45
cho công việc lập lƣợc đồ tƣ duy dễ dàng và linh hoạt hơn, đồng thời, đây
cũng là một bƣớc tiến trong việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
nhằm nâng cao hiệu quả của công tác dạy học.
Với những ƣu điểm trên của lƣợc đồ tƣ duy, việc vận dụng chúng trong
ôn tập, hệ thống kiến thức sẽ giúp học sinh ghi nhớ tốt hơn, trình bày kiến
thức đầy đủ và nâng cao hiệu quả giờ ôn tập, luyện tập.
1.6. Thực trạng sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các bài ôn tập, luyện tập ở
trƣờng phổ thông
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo của nƣớc ta, vấn đề đổi
mới phƣơng pháp dạy học phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực đào tạo của
ngƣời học, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt…đƣợc xem là yếu tố cơ bản
quyết định chất lƣợng dạy học. Hiện nay trong các giờ luyện tập, ôn tập các
giáo viên cô giáo đã có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lƣợng
dạy học. Có nhiều nơi, nhiều giáo viên đã thực hiện giờ luyện tập rất tốt, thể
hiện chất lƣợng bài dạy cho thấy đã có nhiều đầu tƣ, nghiên cứu, cho việc dạy
và soạn giáo án.
Tuy nhiên, nhiều giáo viên còn quan niệm bài lên lớp luyện tập, ôn tập
là một bài khó có thể dạy đƣợc hay, có tƣ tƣởng ngại nghiên cứu, đầu tƣ khi
dạy loại bài này, do vậy nhiều ôn tập còn mang tính nhắc lại bài cũ theo một
trình tự nhất định chỉ mới “ôn” mà chƣa “tập”, chƣa “luyện”, chƣa làm cho
mọi đối tƣợng học sinh phải tích cực hoạt động. Trong giờ ôn tập, giáo viên
cô giáo chƣa chú ý rèn luyện cách suy nghĩ logic cách tƣ duy biện chứng, tiết
ôn tập thƣờng hay biến thành tiết chữa các bài tập và các câu hỏi trọng tâm
hay hƣớng dẫn đề cƣơng ôn tập cho bài kiểm tra nên kiến thức học sinh sẽ
lệch và không hệ thống.
Việc xây dựng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài ôn tập có sử dụng sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin hầu nhƣ chƣa đƣợc áp dụng ở trƣờng phổ thông.
Phƣơng pháp này đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc phát triển, có ý nghĩa tích cực
Formatted: Font color: Auto

50. 46
trong việc hƣớng dẫn học sinh tự học, tự ôn tập, giúp học sinh biết hệ thống
một cách đầy đủ, chi tiết. Thông qua đó còn rèn luyện cho học sinh biết lập kế
hoạch cho một hoạt động theo một chủ đề xác định nhƣ nghiên cứu khoa học
theo đề tài, hoạt động hợp tác, lập đề cƣơng báo cáo, trình bày một vấn đề...
Hiện nay với sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phần mềm Mindjet
MindManager của Tony Buzan sẽ đem lại những tiện ích đáng kể cho việc sử
dụng kĩ thuật dạy học này trong việc nâng cao chất lƣợng giờ ôn tập, luyện
tập góp phần hình thành năng lực hành động, khả năng tự học suốt đời cho
học sinh.

51. 47

52. 48
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chƣơng 1 chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý thuyết và thực
nghiệm của đề tài bao gồm:
1. Sự đóng góp của môn hoá học trong việc phát huy tính tích cực của
hoc sinh.
2. Thực trạng giảng dạy môn hoá học nói chung và việc áp dụng phƣơng
pháp sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong các giờ luyện tập.
3. Trình bày về các bƣớc xây dựng lƣợc đồ tƣ duy.
Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở để chúng tôi nghiên cứu việc
sử dụng lƣợc đồ tƣ duy để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ
luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản, nhằm phát huy tính
tích cực của học sinh.
Formatted: Left

53. 49

54. 50
CHƢƠNG 2Chƣơng 2:
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI
LUYỆN TẬP
PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình các bài phần hoá hữu
cơ lớp 12.
2.1.1. Mục tiêu cChương trình phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ
bản
Phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1. Este – Lipit
Chƣơng 2. Cacbohiđrat
Chƣơng 3. Amin. Aminoaxit. Protein
Chƣơng 4. Polime và vật liệu polime
2.1.2. Phân phối chương trình hóa hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
năm học 2010-2011
Tiết Tên bài dạy Nội dung giảm tải Ghi
chú
1 Ôn tập đầu năm
Chƣơng 1: Este
2, 3 Bài 1: Este Không dạy điều chế este
từ axetilen và axit
4 Bài 2: Lipit bài tập 4,5 trang 11,12
SGK không yêu cầu học
sinh làm
5 Bài 4: Luyện tập: este và chất béo
Chƣơng 2: Cacbohiđrat
6 Bài 5: Glucozơ Mục 2.b. Oxi hóa bằng
Cu(OH)2 không dạy
Formatted: English (United States)
Formatted: Justified
Formatted: Font: Bold
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted Table
Formatted: Centered, Line spacing:
Multiple 1,4 li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted Table
Formatted: Condensed by 0,4 pt
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,3
li
Formatted: Line spacing: Multiple 1,4
li