Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Hệ thống hóa lý thuyết và xây dựng hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất nhằm nâng cao kết quả dạy học lớp 10 chuyên hóa

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
________________________
Dương Yến Phi
HỆ THỐNG HÓA LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN CƠ SỞ LÝ THUYẾT
CẤU TẠO CHẤT LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Hoá học
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU
Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012

2. LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu đến nay luận văn đã được hoàn thành với sự
nỗ lực của bản thân cùng sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh. Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
− PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, người hướng dẫn trực tiếp, cô đã tận tình
giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quan trọng giúp tác giả hoàn thành luận văn.
− PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã góp ý, tạo điều kiện thuận lợi giúp tác giả
hoàn thành luận văn.
− Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học khóa 21 chuyên ngành Lý luận
và phương pháp dạy học môn Hóa học đã truyền cho tác giả nhiều kiến thức và
kinh nghiệm quý báu.
− Các thầy cô giáo trong tổ Hóa học, các em học sinh lớp 10 chuyên hóa
thuộc các trường THPT chuyên Bến Tre – Tỉnh Bến Tre, THPT chuyên Trần
Hưng Đạo – Tỉnh Bình Thuận, THPT chuyên Lương Thế Vinh – Tỉnh Đồng Nai,
THPT chuyên Long An – Tỉnh Long An, THPT chuyên Quang Trung – Tỉnh Bình
Phước đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư
phạm.
− Các thầy, cô giáo công tác tại phòng Sau đại học trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt
quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ,
động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 8 năm 2012
Tác giả

3. MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................................9
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................................................................ 13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu................................................................................................ 13
1.2. Bồi dưỡng HSG và chuyên hóa ở bậc THPT............................................................................ 16
1.2.1. Quan niệm về học sinh giỏi ............................................................................................ 16
1.2.2. Hệ thống trường chuyên và mục tiêu đào tạo học sinh giỏi .......................................... 17
1.2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học THPT .............................................. 20
1.2.4. Những năng lực cần thiết của giáo viên dạy học sinh giỏi hóa học ................................ 24
1.2.5. Bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa................................................. 25
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực............................................................. 25
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực........................................................................................ 25
1.3.1.5. Các phương pháp dạy học tích cực .............................................................................. 29
1.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực dùng trong bồi dưỡng HSGHH ......................... 30
1.4. Thực trạng dạy học chuyên hóa và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ................................... 34
1.4.1. Thuận lợi.......................................................................................................................... 34
1.4.2. Khó khăn.......................................................................................................................... 34
TÓM TẮT CHƯƠNG 1......................................................................................................................... 37
Chương 2. HỆ THỐNG HÓA LÝ THUYẾT, LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN
CƠ SỞ LÝ THUYẾT...............................................................CẤU TẠO CHẤT LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC 38
2.1. Chương trình môn hóa học lớp 10 chuyên hóa và phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất ......... 38
2.1.1. Cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 chuyên hóa ................................................ 38
2.1.2. Cấu trúc phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất trong chương trình chuyên hóa................. 39
2.2. Cơ sở khoa học của việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập
phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất................................................................................................. 40
2.2.1. Những yêu cầu khi hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập
cho học sinh chuyên hóa........................................................................................................... 40

4. 2.2.2. Quy trình thực hiện việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ thống bài
tập ............................................................................................................................................. 41
2.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.............................................. 43
2.3.1. Tổng quan hệ thống lý thuyết tóm tắt và bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất .... 43
2.3.2. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Cấu tạo nguyên tử...................................................... 45
2.3.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học .......................... 56
2.3.4. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Hóa học tinh thể......................................................... 56
2.4. Hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.............................................................. 63
2.4.1. Hệ thống bài tập phần Cấu tạo nguyên tử...................................................................... 63
2.4.2. Hệ thống bài tập phần Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học........................................... 80
2.4.3. Hệ thống bài tập phần Hóa học tinh thể......................................................................... 80
2.5. Sử dụng hệ thống lý thuyết tóm tắt và bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất trong
dạy học lớp 10 chuyên hóa và bồi dưỡng HSG ............................................................................. 90
2.5.1. Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập hướng dẫn học sinh tự học ở nhà...................... 90
2.5.2. Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập tổ chức hoạt động học tập trên lớp................... 91
2.5.3. Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập trong kiểm tra, đánh giá..................................... 92
2.6. Một số giáo án phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất lớp 10 chuyên hóa.................................. 93
2.6.1. Giáo án 1: Cấu tạo nguyên tử (phần Vỏ electron của nguyên tử) .................................. 93
2.6.2. Giáo án 2: Hạt nhân nguyên tử ...................................................................................... 99
2.6.3. Giáo án 3: Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học .............................................................. 99
2.6.4. Giáo án 4: Hóa học tinh thể............................................................................................. 99
TÓM TẮT CHƯƠNG 2....................................................................................................................... 104
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................................. 105
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................................... 105
3.2. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................................ 105
3.3. Nội dung và cách tiến hành thực nghiệm............................................................................. 105
3.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................................................ 109
3.4.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho nhóm ĐC và TN............................................. 109
3.4.2. Biểu diễn kết quả bằng đồ thị ....................................................................................... 112
3.4.3. Kết quả thu được từ việc phân tích định lượng số liệu thực nghiệm sư phạm............ 116
3.4.4. Kết quả phân tích định tính từ nhận xét của GV và HS ................................................. 117
3.5. Bài học kinh nghiệm ............................................................................................................. 119
TÓM TẮT CHƯƠNG 3....................................................................................................................... 120
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................................................. 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO

5. PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên và học sinh.
Phụ lục 2: Đề và hướng dẫn chấm bài kiểm tra chuyên đề Cấu tạo nguyên tử
(phần Vỏ electron nguyên tử).
Phụ lục 3: Đề và hướng dẫn chấm bài kiểm tra chuyên đề Cấu tạo nguyên tử
(phần Hạt nhân nguyên tử).
Phụ lục 4: Đề và hướng dẫn chấm bài kiểm tra chuyên đề Cấu tạo phân tử và liên
kết hóa học.
Phụ lục 5: Đề và hướng dẫn chấm bài kiểm tra chuyên đề Hóa học tinh thể.
Phụ lục 6: Đề và hướng dẫn chấm bài kiểm tra tổng hợp.

6. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
ĐC
ĐHSP
đktc
GD – ĐT
GS.TS
GV
HS
HSG
HSGHH
p
PPDH
PGS.TS
SGK
SLK
STT
to
to
nc
to
s
THPT
TN
TNSP
TNKQ
TPHCM
đối chứng
đại học sư phạm
điều kiện tiêu chuẩn
giáo dục – đào tạo
giáo sư tiến sĩ
giáo viên
học sinh
học sinh giỏi
học sinh giỏi hóa học
áp suất
phương pháp dạy học
phó giáo sư tiến sĩ
sách giáo khoa
số liên kết
số thứ tự
nhiệt độ
nhiệt độ nóng chảy
nhiệt độ sôi
trung học phổ thông
thực nghiệm
thực nghiệm sư phạm
trắc nghiệm khách quan
thành phố Hồ Chí Minh

7. DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Bảng Nội dung Trang
1
2
3
4
5
6
7
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Các chuyên đề thực nghiệm
Điểm các bài kiểm tra
Điểm trung bình các bài kiểm tra
Thống kê % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình, yếu kém
Tỉ lệ % học sinh đạt điểm xi trở xuống
Tổng hợp các tham số đặc trưng
101
102
105
106
106
107
107

8. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
STT Hình Nội dung Trang
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1
Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2
Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 3
Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 4
Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra tổng hợp
Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 1
Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 2
Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 3
Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra số 4
Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra tổng hợp
108
108
109
109
110
110
111
111
112
112

9. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện lời dạy của cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng “Ở nhà trường, điều
chủ yếu không phải là rèn luyện trí nhớ mà rèn trí thông minh” và “Phải làm sao
tìm được cách học tập hợp lý nhất, thông minh nhất, tốn ít công nhất và thu
hoạch được nhiều nhất. Cần biến phương pháp thành thói quen và làm cho nó trở
thành nề nếp”, Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn chú trọng chỉ đạo thực hiện tốt công
tác bồi dưỡng học sinh giỏi, đặc biệt là ở các trường THPT chuyên trên cả nước.
Đồng thời khẳng định mô hình đào tạo, bồi dưỡng học sinh giỏi ở các trường
chuyên là rất cần thiết, cần phát huy và duy trì lâu dài.
Việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi đã trở thành vấn đề cấp thiết
trong chiến lược xây dựng và phát triển đất nước. Học sinh giỏi quốc tế làm rạng
danh quốc gia, khẳng định trí tuệ của dân tộc. Bên cạnh đó, những học sinh giỏi
là tấm gương sáng khuyến khích các học sinh khác phấn đấu đạt thành tích cao
trong học tập. Với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho
sự phát triển đất nước theo xu thế hội nhập, cạnh tranh khu vực và quốc tế thì
việc bồi dưỡng học sinh giỏi, nâng cao chất lượng dạy học tại các trường chuyên
càng trở nên cần thiết.
Tuy nhiên, công tác dạy học sinh chuyên, bồi dưỡng học sinh giỏi đòi hỏi
nhiều công sức của thầy, trò và cũng gặp không ít khó khăn. Thầy phải đảm bảo
đủ số tiết và các công tác kiêm nhiệm khác, trò phải học tất cả các môn theo quy
định. Thầy phải không ngừng cập nhật kiến thức cho phù hợp với xu hướng dạy
học của thế giới và phải dạy như thế nào để học sinh tiếp cận kiến thức một cách
chủ động, biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập, học
được phương pháp học, phương pháp nhận thức, phương pháp tư duy, …
Hiện nay, các giáo viên dạy trường chuyên và bồi dưỡng học sinh giỏi đều
tự nghiên cứu, tự biên soạn tài liệu giảng dạy. Chính vì vậy, việc chuẩn bị nội
dung kiến thức và hệ thống bài tập chuẩn xác, logic, vừa sức kết hợp với việc sử
dụng các phương pháp dạy học phù hợp sẽ giúp giáo viên và học sinh tiết kiệm
thời gian mà việc dạy học lại đạt hiệu quả cao. Là một giáo viên được phân công
dạy học ở một lớp chuyên hóa, tôi nhận thấy việc nghiên cứu, chuẩn bị cho mình

10. một tư liệu dạy học chất lượng, phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh
giỏi hóa học là rất cần thiết. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “HỆ
THỐNG HÓA LÝ THUYẾT VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN
CƠ SỞ LÝ THUYẾT CẤU TẠO CHẤT LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC”. Chúng
tôi hi vọng đây sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho bản thân, đồng nghiệp và học
sinh trong quá trình dạy học lớp chuyên hóa và bồi dưỡng học sinh giỏi.
2. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa lý thuyết và xây dựng hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết
cấu tạo chất nhằm nâng cao kết quả dạy học lớp 10 chuyên hóa trung học phổ
thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT chuyên.
− Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống hóa lí thuyết và xây dựng hệ thống bài
tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất dùng trong dạy học lớp 10 chuyên hóa và
bồi dưỡng học sinh giỏi trung học phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
− Nội dung kiến thức cần nghiên cứu: cấu tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử
và liên kết hóa học, hóa học tinh thể.
− Đối tượng: học sinh các lớp 10 chuyên hóa.
− Địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT chuyên Bến Tre – Tỉnh Bến Tre.
+ Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh – Tỉnh Đồng Nai.
+ Trường THPT chuyên Long An – Tỉnh Long An.
+ Trường THPT chuyên Trần Hưng Đạo – Tỉnh Bình Thuận.
+ Trường THPT chuyên Quang Trung – Tỉnh Bình Phước.
− Thời gian nghiên cứu: từ 8/2011 đến 8/2012.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên thực hiện tốt việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây
dựng hệ thống bài tập các chuyên đề nâng cao kết hợp với phương pháp sử dụng
hợp lý trong các bài dạy sẽ nâng cao chất lượng dạy học các lớp chuyên hóa và
bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông.

11. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến hoạt động dạy học lớp
chuyên hóa và bồi dưỡng HSG hóa học.
− Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình lớp 10 chuyên hóa học.
− Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và
xây dựng hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.
− Hệ thống hóa lý thuyết phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.
− Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.
− Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, bài tập trong việc tổ
chức hoạt động học tập cho học sinh theo hướng dạy học tích cực.
− Thực nghiệm sư phạm, đánh giá sự phù hợp, hiệu quả của hệ thống lý
thuyết, bài tập và phương pháp sử dụng nội dung đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
sau:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
− Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý
luận có liên quan đến đề tài.
− Nghiên cứu chương trình chuyên hóa học, sưu tầm, phân tích đề thi học
sinh giỏi các cấp.
− Nghiên cứu hướng dẫn nội dung thi chọn học sinh giỏi hóa học trung học
phổ thông và các đề thi chọn học sinh giỏi hóa học.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Phương pháp chuyên gia, phương pháp điều tra, phương pháp quan sát.
Trao đổi với giáo viên dạy chuyên hóa và điều tra qua học sinh về việc dạy và
học bồi dưỡng phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất.
− Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất.
7.3. Các phương pháp toán học thống kê
Dùng thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.

12. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
− Hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần Cơ sở
lý thuyết cấu tạo chất lớp 10 chuyên hóa và bồi dưỡng học sinh giỏi. Nội dung
luận văn là tư liệu bổ ích cho bản thân, đồng nghiệp và học sinh tham khảo.
− Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất theo
hướng dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học lớp 10 chuyên hóa và
bồi dưỡng HSG.

13. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vai trò của nhân tài đối với sự phát triển của quốc gia đã được khẳng định
ở nhiều nước trên thế giới. Ở nước ta, năm 1484, Thân Nhân Trung đã khắc vào
bia đá đặt tại Văn Miếu Quốc Tử Giám dòng chữ: “Hiền tài là nguyên khí của
quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, rồi lên cao; nguyên khí suy thì nước
yếu, rồi xuống thấp”. Ngày nay, khi quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ
thì vai trò của cá nhân càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, mỗi quốc gia, mỗi giai
đoạn có những quan niệm và cách thức phát hiện, bồi dưỡng nhân tài khác nhau.
Chúng ta cùng xem xét quan niệm của thế giới về vấn đề giáo dục HSG.
− Ở Trung Quốc, từ đời nhà Đường (năm 618 trước Công nguyên) những
trẻ em có tài được mời về hoàng cung để học tập và giáo dục bằng những hình
thức đặc biệt.
− Ở Châu Âu, trong suốt thời Phục Hưng, những người có tài năng về nghệ
thuật, kiến trúc và văn học, … đều được nhà nước và các tổ chức, cá nhân bảo
trợ, giúp đỡ.
− Nước Mỹ mãi đến thế kỉ XIX mới chú ý đến vấn đề giáo dục học HSG.
Đầu tiên là hình thức giáo dục linh hoạt tại trường St.Public Schools Louis 1868.
Sau đó lần lượt là các trường Woburn, MA; Elizabeth, NJ và ở Cambridge, MA.
Trường St.Louis từ đó đã cho phép HSG học chương trình sáu năm trong vòng
bốn năm. Đến năm 1920 có tới hai phần ba các thành phố lớn của Hoa Kỳ đã
thực hiện chương trình giáo dục HSG. Trong suốt thế kỉ XX, việc đào tạo HSG
đã trở thành một vấn đề quan trọng của nước Mỹ. Hàng loạt tổ chức và các trung
tâm nghiên cứu, bồi dưỡng HSG ra đời như: Mensa, The American Association
for the Gifted, The Department of Education Published National Excelence: A
case for Developing America’s Talent. Năm 2002 có 38 bang của Hoa Kỳ có đạo
luật về giáo dục HSG, trong đó có 28 bang có thể đáp ứng đầy đủ cho việc giáo
dục HSG.
− Ở Châu Âu, viện quốc tế Aurino với nhiệm vụ nhận diện, khảo sát HSG
và HS tài năng trên khắp thế giới. Nước Anh thành lập viện hàn lâm quốc gia
dành cho HSG và tài năng trẻ, hiệp hội quốc gia dành cho HSG và website hướng

14. dẫn giáo viên dạy cho HSG và học sinh tài năng. Từ năm 2001 chính quyền New
Zealand đã phê chuẩn kế hoạch phát triển chiến lược HSG. Cộng hòa Liên bang
Đức có hiệp hội dành cho HSG và tài năng Đức … Giáo dục phổ thông Hàn
Quốc có một chương trình đặc biệt cho HSG nhằm giúp chính quyền phát hiện
học sinh tài năng từ rất sớm. Năm 1994 đã có khoảng 57/174 cơ sở giáo dục ở
Hàn Quốc tổ chức chương trình đặc biệt dành cho HSG. Từ năm 1985, Trung
Quốc thừa nhận phải có một chương trình giáo dục đặc biệt dành cho hai loại đối
tượng học sinh yếu kém và HSG, trong đó cho phép các HSG có thể học vượt
lớp. Một trong mười lăm mục tiêu ưu tiên của viện quốc gia nghiên cứu giáo dục
và đào tạo Ấn Độ là phát hiện và bồi dưỡng HS tài năng [38].
Nhận xét: Các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng HSG trong chiến
lược phát triển chương trình giáo dục phổ thông của mỗi quốc gia.
Ở Việt Nam, việc bồi dưỡng HSG đã được quan tâm một cách thích đáng.
Các trường chuyên được thành lập từ đầu những năm 60 của thế kỉ XX cho đến
nay hầu hết các tỉnh đều có trường chuyên. Các trường THPT có những lớp chọn.
Hằng năm đều có tổ chức các cuộc thi HSG cấp trường, huyện, tỉnh, thành phố,
khu vực, quốc gia và tham gia thi HSG quốc tế.
Trong công cuộc cải cách giáo dục hiện nay, việc phát hiện và đào tạo
HSG nhằm đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước là một trong
những nhiệm vụ quan trọng ở bậc THPT. Xác định được nhiệm vụ quan trọng
này, đã và đang có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề, bồi dưỡng HSG ở tất cả các
bộ môn trong nhà trường. Đối với môn hóa học, đã có một số luận văn thạc sĩ và
luận án tiến sĩ nghiên cứu như:
− “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi
dưỡng HSG hóa học ở trường THPT” – Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn (2004)
– ĐHSP Hà Nội.
− “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần cơ sở lý thuyết các phản ứng
hóa học dùng cho HS lớp chuyên ở bậc THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Lại Thị
Thu Thủy (2004) – ĐHSP Hà Nội.
− “Bồi dưỡng HSG Quốc gia môn hóa học” – Khóa luận tốt nghiệp của Trần
Thị Đào (2006) – ĐHSP TPHCM.

15. − “Bồi dưỡng HSG Hóa học ở trường THPT” – Khóa luận tốt nghiệp của
Đào Thị Hoàng Hoa (2006) - ĐHSP TPHCM.
− “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần dung dịch , sự điện li và phản
ứng oxi hóa khử dùng cho HS khá giỏi, lớp chọn, lớp chuyên hóa học ở bậc
THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Hoàng Công Chứ (2006) – ĐHSP Hà Nội.
− “Phân loại, xây dựng tiêu chí cấu trúc các bài tập về hợp chất ít tan phục
vụ cho việc bồi dưỡng HSG Quốc gia” – Luận văn Thạc sĩ của Vương Bá Huy
(2006) – ĐHSP Hà Nội.
− “Hệ thống lý thuyết – xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho
bồi dưỡng HSG và chuyên hóa học THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị
Lan Phương (2007) – ĐHSP Hà Nội.
− “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng HSG ở trường THPT” – Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Văn Minh (2007) –
ĐHSP Hà Nội.
− “Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần Hóa lý dùng trong bồi dưỡng
HSG và chuyên hóa học” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Mỹ Trang (2009) -
ĐHSP TPHCM.
Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý thuyết của dạy học tương tác áp dụng cho
việc bồi dưỡng HSG và đặc biệt chú trọng phương pháp hoạt động nhóm. Tác giả
đã hệ thống hóa lý thuyết phần Hóa lý với 4 chuyên đề: nhiệt hóa học, động hóa
học, cân bằng hóa học, điện hóa học và xây dựng hệ thống bài tập gồm 221 bài
tập tự luận và 100 bài tập trắc nghiệm.
− “Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HSG Hóa học hữu cơ THPT” – Luận
văn Thạc sĩ của Lê Tấn Diện (2009) - ĐHSP TPHCM.
Tác giả đã hệ thống lý thuyết và tuyển chọn được 140 bài tập tự luận cho 10
chuyên đề phần Hóa hữu cơ dùng bồi dưỡng HSG; tác giả cũng đã đề xuất
phương pháp sử dụng từng chuyên đề. Ngoài ra tác giả cũng đã giới thiệu một số
bài tập rèn luyện năng lực nhận thức; rèn tư duy thông minh; rèn năng lực quan
sát, thực hành; vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.

16. − “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phần kim
loại lớp 12 THPT chuyên” - Luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Thùy Dung (2011) -
ĐHSP TPHCM.
Tác giả đã giới thiệu hệ thống gồm 100 bài tập trắc nghiệm và 187 bài tập
tự luận phần kim loại dùng để bồi dưỡng HSG và dạy học lớp 12 chuyên hóa.
Tác giả đã tiến hành phân tích và đề xuất cách sử dụng một số bài tập với từng
mục tiêu: phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực tự học, tổ chức hoạt
động dạy học trên lớp, kiểm tra đánh giá và sử dụng để xây dựng bài tập mới.
Đồng thời, tác giả đã rút ra bài học kinh nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập có
chất lượng tốt dùng để bồi dưỡng HSG.
− “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh
giỏi hóa học lớp 10 trung học phổ thông” – Luận văn Thạc sĩ của Trịnh Thị
Huyền (2011) - ĐHSP TPHCM.
− “Thiết kế hệ thống bài tập hóa hữu cơ cho học sinh chuyên hóa lớp 11
THPT” - Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hương (2011) - ĐHSP TPHCM.
Tác giả đã thiết kế hệ thống bài tập gồm 275 bài tập tự luận và 350 bài tập
trắc nghiệm cho 10 chuyên đề Hóa hữu cơ dùng dạy học lớp 11 chuyên hóa và
phân loại các bài tập dùng cho từng đối tượng HS giỏi, khá, trung bình. Tác giả
nhấn mạnh để nâng cao chất lượng dạy chuyên cần tập trung vào 2 vấn đề: sử
dụng các phương pháp dạy học phù hợp và thực hiện tốt khâu kiểm tra, đánh giá.
…
Nhìn chung, các luận văn, luận án chủ yếu nghiên cứu chương trình SGK
nâng cao từ đó đưa một số bài tập nâng cao dùng để bồi dưỡng HSG cấp tỉnh,
cấp quốc gia. Vấn đề bồi dưỡng HSG hóa học phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất
đến nay chưa có luận văn hay luận án nào đi sâu nghiên cứu về hệ thống hóa lý
thuyết, xây dựng hệ thống bài tập cũng như phương pháp sử dụng để nâng cao
chất lượng, hiệu quả bồi dưỡng HSG cho nội dung này.
1.2. Bồi dưỡng HSG và chuyên hóa ở bậc THPT
1.2.1. Quan niệm về học sinh giỏi [3], [36]
− Nhìn chung, các nước đều dùng hai thuật ngữ chính là Gift (giỏi, có năng
khiếu) và Talent (tài năng) để chỉ học sinh giỏi. Luật bang Georgia (Hoa Kỳ)

17. định nghĩa HSG: “HSG là HS chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao, có khả
năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt, đạt xuất sắc trong lĩnh vực
lý thuyết, khoa học, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để
đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó” (Georgia Law).
− Cơ quan giáo dục Hoa Kỳ miêu tả khái niệm “HSG” như sau: “Đó là
những HS có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực
trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật hoặc các lĩnh vực lý thuyết
chuyên biệt. Những HS này thể hiện tài năng đặc biệt của mình ở tất cả các bình
diện xã hội, văn hóa và kinh tế”. Nhiều nước quan niệm: “HSG là những đứa trẻ
có năng lực trong các lĩnh vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật, năng lực lãnh đạo
hoặc lĩnh vực lý thuyết.
Như vậy HSG cần có sự phục vụ và hoạt động học tập trong những điều
kiện đặc biệt để phát triển các năng lực sáng tạo của họ.
Từ khái niệm về HSG ta có thể hiểu HSG hóa học là những HS có năng
lực nổi trội trong học tập môn hóa học, có kiến thức hóa học cơ bản, vững vàng,
sâu sắc và hệ thống, biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo kiến thức vào tình huống
mới, có năng lực tư duy khái quát và sáng tạo. Đồng thời còn có kĩ năng thực
nghiệm thành thạo và có năng lực nghiên cứu khoa học hóa học.
1.2.2. Hệ thống trường chuyên và mục tiêu đào tạo học sinh giỏi [9], [36]
1.2.2.1. Mục tiêu đào tạo học sinh giỏi
Mục tiêu chính của chương trình giáo dục dành cho HSG và HS tài năng ở
Việt Nam cũng như ở các nước đều hướng đến một số điểm chính sau:
− Phát triển phương pháp suy nghĩ ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí
tuệ của trẻ.
− Thúc đẩy động cơ học tập.
− Bồi dưỡng sự lao động, làm việc sáng tạo.
− Phát triển các kỹ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời.
− Nâng cao ý thức và khát vọng của trẻ về sự tự chịu trách nhiệm.
− Khuyến khích sự phát triển về lương tâm và ý thức trách nhiệm trong
đóng góp cho xã hội.

18. − Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng nghiên cứu khoa học, khả
năng hợp tác.
− Tạo điều kiện tốt nhất để phát triển khả năng, năng khiếu của HS.
− Định hướng nghề nghiệp.
− Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng giao tiếp, ứng xử với mọi
tình huống xảy ra.
− Phát triển phẩm chất lãnh đạo (giáo dục Singapore, website
http://www.moe.gov.sg/gifted).
Với các mục tiêu này, các nước đều tập trung phát hiện và bồi dưỡng HSG
trên các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo, lĩnh vực lý
thuyết. Cũng có nước chú ý khảo sát phát hiện và bồi dưỡng HSG ở các lĩnh vực
năng lực trí tuệ chung, nhận thức, lý thuyết, sáng tạo, lãnh đạo, nghệ thuật nghe
nhìn, trình diễn.
1.2.2.2. Hệ thống trường chuyên tại Việt Nam
Đầu thập kỉ 60 của thế kỉ XX, thực hiện chỉ thị của Thủ tướng Phạm Văn
Đồng, để khuyến khích các HSG Toán, trường Đại học Tổng hợp Hà Nội đã phối
hợp với công ty Giáo dục Hà Nội tổ chức một lớp bồi dưỡng toán cho HSG toán
của Hà Nội. “Lớp toán đặc biệt” đầu tiên của cả nước ra đời vào tháng 9 năm
1965.
Tiếp nối các “lớp toán đặc biệt” (sau này gọi là lớp chuyên toán), trong
những năm của thập kỉ 80, 90, các lớp chuyên ngữ văn, ngoại ngữ, vật lý, hóa
học, sinh học, tin học, lịch sử, địa lí được mở đồng thời với việc thành lập các
trường, khối lớp THPT chuyên tại hầu hết các tỉnh, thành phố và một số trường
đại học tạo nên hệ thống các trường THPT chuyên. Đến năm 2006 – 2007, đã có
7 trường đại học, 63/64 tỉnh, thành phố có trường THPT chuyên với 74 trường,
khối THPT chuyên, tổng số HS khoảng 47.500 em. Tỉ lệ bình quân toàn quốc,
HS đạt giải trong các kì thi HSG quốc gia là 53%.
Mục đích ban đầu của hệ thống trường chuyên – như các nhà khoa học
khởi xướng Lê Văn Thiêm, Hoàng Tụy, Tạ Quang Bửu, Ngụy Như, … mong đợi
– là nơi phát triển các tài năng đặc biệt xuất sắc trong các lĩnh vực khoa học cơ
bản. Trong thời kì đầu của hệ thống trường chuyên, khi chỉ mới hình thành một

19. vài lớp phổ thông chuyên tại các đại học, mục tiêu này đã được theo sát và đạt
được thành tựu khi mà phần lớn các HS chuyên Toán khi đó tiếp tục theo đuổi
các lĩnh vực Toán học, Vật lý, Hóa học, Tin học, … Đây là giai đoạn mà hệ
thống trường chuyên làm đúng nhất trách nhiệm của nó. Những HS chuyên trong
thời kì này hiện đang nắm giữ những vị trí chủ chốt tại các trường đại học lớn,
các viện nghiên cứu của Việt Nam và là những cá nhân tiêu biểu nhất của nền
khoa học nước nhà.
Tính đến tháng 12 năm 2009, cả nước có 68 trường trung học phổ thông
chuyên. Tổng số học sinh trung học phổ thông chuyên là 49904 học sinh, chiếm
khoảng 1,74% số học sinh trung học phổ thông cả nước.
Chất lượng giáo dục trong các trường THPT chuyên tiếp tục được nâng
cao:
• Về kết quả xếp loại hai mặt giáo dục
Bình quân các năm vừa qua có 100% học sinh xếp loại hạnh kiểm tốt và
khá; hơn 90% học sinh đạt học sinh đạt học lực khá giỏi.
• Về kết quả thi HSG quốc gia, Olympic quốc tế
− Kì thi HSG quốc gia
+ Năm 2008: có 1568 thí sinh đạt giải trên tổng số 3645 thí sinh dự thi.
+ Năm 2009: có 1900 thí sinh đạt giải trên tổng số 3835 thí sinh dự thi.
+ Năm 2010: có 2177 thí sinh đạt giải trên tổng số 3913 thí sinh dự thi.
+ Năm 2011: có 2325 thí sinh đạt giải trên tổng số 4032 thí sinh dự thi.
+ Năm 2012: có 2117 thí sinh đạt giải trên tổng số 4161 thí sinh dự thi.
− Kì thi Olympic quốc tế và Olympic Châu Á
Trong các kì thi Olympic quốc tế tính đến tháng 8/2009, đã có 498/576
học sinh đạt giải (đạt tỉ lệ 86,45%) với 116 huy chương vàng, 169 huy chương
bạc, 188 huy chương đồng, 25 bằng khen và là một trong những nước có thành
tích cao trong các kì thi Olympic quốc tế.
• Về kết quả trúng tuyển các kì thi đại học
Tỉ lệ học sinh trung học phổ thông chuyên thi đỗ vào các trường đại học
rất cao, trung bình hằng năm là trên 90%; một số trường có tỉ lệ đỗ đại học 100%;
nhiều học sinh đã và đang học tại các lớp tài năng của các trường đại học. Hầu

20. hết các trường THPT chuyên đều nằm trong số 100 trường có tỉ lệ đỗ đại học cao
nhất cả nước.
Tuy nhiên, cùng với sự mở rộng của hệ thống trường chuyên cũng như
việc Việt Nam tham dự các kì thi Olympic khoa học quốc tế nhiều hơn, mục tiêu
ban đầu của hệ thống này ngày càng phai nhạt. Thành tích của các trường chuyên
trong kì thi HSG các cấp, kì thi tốt nghiệp THPT và kì thi tuyển sinh vào đại học
và cao đẳng vẫn thường rất cao nhưng nhiều người cho rằng lí do chính cho
những thành tích này không phải là chất lượng giáo dục mà là phương pháp luyện
thi. Tỉ lệ HS các trường chuyên theo đuổi khoa học hay các lĩnh vực liên quan
ngày càng thấp khiến cho giới khoa học Việt Nam không khỏi lo ngại. Tuy nhiên,
sự tồn tại và phát triển hệ thống trường THPT chuyên là điều cần thiết. Hơn lúc
nào hết, sự nghiệp bồi dưỡng, phát triển nhân tài cho đất nước phải được đặt lên
một tầm cao mới với “yêu cầu mới, nguồn lực mới và cách làm mới”.
Mục tiêu phát triển hệ thống trường THPT chuyên đến năm 2020 là: xây
dựng và phát triển các trường THPT chuyên thành một hệ thống cơ sở giáo dục
trung học có chất lượng giáo dục cao, đạt chuẩn quốc gia; có trang thiết bị dạy
học đồng bộ, hiện đại đảm bảo thực hiện nhiệm vụ phát hiện những học sinh có
tư chất thông minh; đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng thành những
người có lòng yêu đất nước, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc, có ý thức tự lực, có
nền tảng kiến thức vững vàng, có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo;
có sức khỏe tốt để tạo nguồn tiếp tục đào tạo thành nhân tài, đáp ứng yêu cầu
phát triển đất nước trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế.
Các trường THPT chuyên là hình mẫu của các trường THPT về cơ sở vật chất,
đội ngũ nhà giáo và tổ chức các hoạt động giáo dục.
1.2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học THPT [36], [38]
Để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng HSG, tác giả Phạm Ngọc Quang và Đỗ Ngọc
Thống có đưa ra một số biện pháp sau:
1.2.3.1. Kích thích động cơ học tập của học sinh
Để kích thích động cơ học tập của HS, GV cần
a) Chuẩn bị cơ sở dạy học đầy đủ, đa dạng
− Xây dựng môi trường dạy học phù hợp và thân thiện.

21. − Chuẩn bị tài liệu, phương tiện, thiết bị dạy học (máy tính, máy chiếu,
tranh ảnh, mô hình, dụng cụ, thí nghiệm …) đầy đủ.
− Cơ sở vật chất: phòng học, phòng thí nghiệm, phòng bộ môn…đảm bảo
cho việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
− Làm tốt công tác phát hiện HSG. Cần có kế hoạch tuyển chọn HS ngay từ
lớp 10. GV dạy chuyên cần dạy chắc cơ bản, sau tăng dần tốc độ để đến lớp 11,
HS có thể tham gia đội tuyển thi HSG các cấp.
b) Xây dựng niềm tin trong mỗi học sinh
− Bồi dưỡng HSG là quá trình lâu dài. Cần làm cho các em hiểu rằng việc
học trong đội tuyển là niềm vui, niềm vinh dự cho bản thân, gia đình và nhà
trường. Dạy tốt để gây hứng thú cho các em với môn chuyên và có quyết tâm vào
đội tuyển.
− Thường xuyên quan tâm, giúp đỡ và nắm bắt tâm lí của mỗi HS.
− Giao các nhiệm vụ vừa sức cho HS và nâng dần độ khó của yêu cầu.
− Phát huy tính tích cực và tôn trọng sự sáng tạo của học sinh.
− Cần khuyến khích và động viên kịp thời đối với thành công của từng HS.
− Cần kiểm tra, đánh giá năng lực của từng HS thường xuyên và từ đó uốn
nắn, điều chỉnh, bổ sung, nâng cao kiến thức, kĩ năng cho các em.
− Có những chính sách ưu tiên của gia đình, thầy cô và nhà trường đối với
HSG.
− Động viên các em trong đội tuyển, tạo điều kiện tốt nhất cho các em yên
tâm tập trung vào môn chuyên như: đảm bảo chương trình các môn khác, nhất là
các môn thi đại học, có chế độ hỗ trợ sinh hoạt, có chế độ học bổng thích hợp
theo chế độ chung (ngoài ra tìm nguồn tài trợ để xin thêm các suất học bổng).
− Giúp các em thấy được vai trò của hóa học đối với đời sống, từ đó có định
hướng về nghề nghiệp.
1.2.3.2. Soạn thảo nội dung dạy học và sử dụng các PPDH phù hợp
a) Nội dung dạy học

22. − Hệ thống lý thuyết phải được biên soạn chính xác, đầy đủ, rõ ràng, ngắn
gọn, dễ hiểu, bám sát yêu cầu của chương trình môn học và mục tiêu thi HSG
quốc gia, quốc tế.
− Hệ thống bài tập phong phú, đa dạng, từ dễ đến khó giúp HS đào sâu
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và phát triển tư duy với các mức độ nhận
thức tăng dần.
b) Hoạt động dạy học của GV và việc sử dụng các PPDH
− Phân công giảng dạy chuyên đề phù hợp với năng lực, sở trường của từng
giáo viên và nên có sự trao đổi thường xuyên.
− Thống nhất, xây dựng kế hoạch và nội dung dạy học theo các chuyên đề
giữa các giáo viên trong tổ bộ môn một cách khoa học.
− Phân loại học sinh: giáo viên phải có phương pháp phân loại HS và bồi
dưỡng thích hợp với từng loại đối tượng.
− GV sử dụng linh hoạt và có sự kết hợp giữa các phương pháp dạy học tích
cực như thuyết trình nêu vấn đề, vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn
đề, đàm thoại nêu vấn đề…
− Hướng dẫn HS cách tự học, tự đọc, tra cứu tài liệu tham khảo, sử dụng
mạng internet. Với HS mới vào lớp 10 thì giáo viên cần phải giới thiệu tài liệu
cho HS tham khảo, hướng dẫn cách đọc sách theo từng chuyên đề (giáo viên có
thể cho dàn ý để HS tập làm quen với việc đọc sách và biết cách thu thập tư liệu
từ các tài liệu nghiên cứu từ các nguồn khác nhau).
− GV nên biên soạn tài liệu tự học, hướng dẫn HS tự học, tự nghiên cứu ở
nhà. Khi đến lớp GV chỉ giải đáp những thắc mắc của HS, trao đổi những nội
dung khó và tổ chức cho HS vận dụng kiến thức.
− Chia lớp học thành nhiều nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm. GV tổ
chức cho từng nhóm báo cáo, các nhóm còn lại lắng nghe, chất vấn, nhận xét,
đánh giá. GV chỉnh lí, tổng kết, đánh giá cuối cùng.
− Chú trọng dạy phương pháp tư duy, vận dụng vào dạng bài tập có quy luật
trước rồi mới vận dụng vào dạng bài đơn lẻ đòi hỏi tư duy sáng tạo.

23. − Tổ chức cho HS tham gia xây dựng các dự án học tập, tổ chức báo cáo sản
phẩm trước tập thể lớp, cho các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau. Tổ chức cho
HS đi tham quan các nhà máy, cơ sở sản xuất, … và yêu cầu HS tổ chức báo cáo
các kết quả thu nhận được.
− Tổ chức các câu lạc bộ học tập của từng bộ môn để HS tham gia, điều
hành hoạt động.
− Sau mỗi một năm học, những học sinh trong đội tuyển sắp xếp lại các tư
liệu theo chuyên đề đã học rồi đưa vào thư viện trường để các khóa sau tham
khảo.
− Sau khi lập đội tuyển một thời gian phải có kế hoạch bồi dưỡng mũi nhọn,
nâng mặt bằng chung của đội tuyển.
1.2.3.3. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên
− Ra đề kiểm tra thường xuyên hàng tuần để HS rèn kĩ năng làm bài. Phân
công GV chấm, sửa bài rút kinh nghiệm cho HS. Hàng tuần có phần thưởng
khuyến khích những HS có kết quả làm bài cao nhất.
− Đánh giá HSG cần dựa trên cơ sở: khả năng học tập, tính chủ động, độc
lập, trí tuệ, sáng tạo, động cơ học tập và sự tiến bộ trong cả quá trình học tập.
− GV cần xây dựng và lập ra các đề tài nghiên cứu khoa học của bộ môn và
tổ chức hướng dẫn cho HS được tham gia nghiên cứu các đề tài đó.
− Để đánh giá chính xác khả năng của HSG cần sử dụng nhiều loại hình
đánh giá, nhiều phương pháp: trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn, thuyết trình,
thảo luận…
− Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức kiểm tra
trắc nghiệm tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan.
− Nội dung đề thi cần kiểm tra được một cách toàn diện trình độ của HS.
Tăng cường các câu hỏi, bài tập ở mức độ hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
− Bồi dưỡng năng lực tự kiểm tra, đánh giá cho HSG. Sau mỗi lần kiểm tra
GV tổ chức sửa bài rồi cho HS tự chấm điểm hoặc cho HS chấm chéo bài cho
nhau, sau đó GV rà soát lại. Nếu cách làm này lặp lại nhiều lần sẽ giúp cho HS
học hỏi được kinh nghiệm lẫn nhau, rèn luyện tính trung thực, nâng cao trình độ.

24. − Đề kiểm tra đổi mới theo hướng: GV ra một đề gốc và yêu cầu HS hãy
soạn những đề kiểm tra khác nhau dựa vào những số liệu của đề gốc.
1.2.4. Những năng lực cần thiết của giáo viên dạy học sinh giỏi hóa học
[43, tr.14]
Muốn đào tạo nên những HS thông minh, sáng tạo thì trước hết phải có
những người thầy thông minh, sáng tạo và biết tôn trọng sự sáng tạo của người
khác. Vì vậy người GV cần có những phẩm chất và năng lực sau:
− Luôn không ngừng học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ.
Vì vậy GV cần cập nhật thông tin, nghiên cứu tài liệu từ đó khái quát, tổng hợp
và xây dựng, biên soạn tài liệu mới phù hợp với HS. Giáo viên bồi dưỡng đội
tuyển cần thường xuyên đọc tài liệu tự nâng cao trình độ để đáp ứng được yêu
cầu công việc đòi hỏi ngày càng cao này. Mặt khác, hiểu biết của HS ngày càng
rộng, người giáo viên cần có trình độ hiểu biết sâu và rộng mới có sức thuyết
phục với đối tượng HSG.
− Lập kế hoạch bồi dưỡng HSG phù hợp với năng lực của HS. Cần nắm
được những điểm mạnh, điểm yếu của từng HS để kịp thời uốn nắn, bổ sung. Có
thể cho thêm bài riêng để khắc phục các điểm yếu của HS.
− Có kĩ năng giao tiếp, kĩ năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu, chính xác.
− Người thầy trực tiếp giảng dạy HSG phải có năng lực và sự đam mê, có
niềm tin để là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho HS.
− Người thầy biết khơi nguồn sáng tạo cho HS, làm cho HS đam mê, luôn
quan tâm đến HS, động viên kịp thời và chỉ bảo ân cần.
− Có kĩ năng lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học và
đối tượng HS.
− Biết theo dõi, tiếp nhận thông tin phản hồi từ HS và đồng nghiệp.
− Có kĩ năng tiến hành thí nghiệm và sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học
như tranh vẽ, máy tính, máy chiếu, phần mềm dạy học hóa học...
− Có kĩ năng xây dựng bài tập và ra đề kiểm tra.
− Có kĩ năng nghiên cứu khoa học.

25. 1.2.5. Bài tập hóa học bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa
Thực tế dạy học cho thấy bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong
việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập là nội dung, mục đích và là phương pháp
dạy học hiệu nghiệm. Thông qua bài tập hóa học đánh giá được trình độ học sinh.
Giáo viên có thể kiểm tra được mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu
của chương trình đồng thời đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức mới của học
sinh.
Bài tập phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh giỏi có thể là:
− Bài tập nắm kiến thức, kĩ năng cơ bản của học sinh.
− Bài tập đánh giá khả năng hiểu, vận dụng kiến thức mới của học sinh.
− Bài tập vận dụng kiến thức ở mức độ sáng tạo, linh hoạt.
…
Những định hướng thiết kế hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG:
− Phù hợp mục tiêu môn học và nội dung kiến thức.
− Có tính kế thừa lẫn nhau, nâng dần mức độ khó.
− Có tác dụng phân loại học sinh.
− Rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh.
− Thường xuyên cập nhật, đổi mới và gắn với thực tiễn.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực [7,tr.12]
1.3.1.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến
việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức,
điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá
trình hoạt động nhận thức.
Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo
viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa
người dạy và người học.
1.3.1.2. Những đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
a) Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học.

26. Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ
động.
Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, người học chủ động quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết
vấn đề theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó nắm được kiến thức mới.
b) Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên.
Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ,
điều chỉnh; giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và
học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò là người
truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên phải đầu tư công sức,
thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, động viên, cố vấn trong các hoạt động tìm tòi của
học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh (nhiều khi
diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên).
c) Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng.
Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học
tập rất linh hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
d) Tính vấn đề cao của nội dung dạy học.
Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học.
Tính vấn đề bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những
nhiệm vụ nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn

27. đề cao của nội dung dạy học đòi hỏi người học có tư duy phê phán, năng động và
sáng tạo.
e) Mang lại kết quả học tập cao.
Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả công việc. Vì vậy nếu người
học tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.
Chú ý:
− Khi lớp học có sỉ số lớn, trình độ học sinh quá chênh lệch, lạm dụng dạy
học tích cực sẽ dẫn đến chỗ bỏ rơi số đông.
− Nếu nội dung dạy học không phù hợp, dạy học tích cực sẽ dẫn đến giả tạo,
hình thức, lãng phí thời gian và công sức của thầy và trò.
1.3.1.3. Tác dụng của các phương pháp dạy học tích cực
− Khuyến khích sự tham gia chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh vào
quá trình học tập.
− Tạo điều kiện cho người học phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng
tạo.
− Tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
− Tạo điều kiện cho người dạy phát triển năng lực tổ chức, điều khiển, khả
năng ứng xử sư phạm và năng lực hợp tác.
− Tạo điều kiện cho người học hiểu sâu và nắm vững kiến thức.
− Góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt
động dạy học.
1.3.1.4. Những biện pháp phát huy tính tích cực của người học
a) Tăng thời gian cho người học hoạt động.
− Giảm thuyết trình của giáo viên, tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên
sử dụng phương pháp đàm thoại ơrixtic, cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
− Khi sử dụng sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những
câu hỏi tổng hợp, đòi hỏi phải so sánh, khái quát hóa, suy luận, những câu hỏi
yêu cầu học sinh phải đầu tư suy nghĩ thêm.
− Giáo viên cần xác định đúng trọng tâm của bài học, giảm bớt thời giờ
dành cho những phần dễ để tập trung vào trọng tâm của bài.

28. b) Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp.
− Giáo viên phải đầu tư để có kiến thức chuyên môn sâu rộng, năng lực sư
phạm và khả năng phối hợp các phương pháp dạy học.
− Cần khai thác đặc thù của phương pháp dạy học hóa học, tạo ra các hình
thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh.
− Giáo viên cần có những câu chuyện hấp dẫn, gắn với thực tế cuộc sống
nhằm khơi gợi sự suy nghĩ, tìm tòi của học sinh.
− Sử dụng phương pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề với các mức độ
từ thấp đến cao.
− Tăng cường sử dụng bài tập đòi hỏi học sinh phải suy luận sáng tạo,
trong đó có những bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ.
− Tổ chức hoạt động tập thể, tăng cường học nhóm.
− Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, coi trọng những biểu hiện
sáng tạo, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.
c) Sử dụng các phương tiện dạy học.
− Phương tiện dạy học có tác dụng rất lớn trong việc phát huy tính tích
cực của học sinh.
− Tăng cường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu trong dạy
học.
− Sử dụng các phương tiện trực quan, đặc biệt là tranh ảnh, hình vẽ,
video…
− Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
d) Tạo động cơ, hứng thú học tập.
− Gắn nội dung dạy học với thực tế, làm cho học sinh thấy rõ lợi ích của
môn học.
− Gây sự tò mò, mong muốn được khám phá kho tàng tri thức của nhân
loại.
− Đố vui hóa học, trò chơi ô chữ.
e) Động viên và khuyến khích.

29. − Cần phải tạo điều kiện để học sinh tự do phát triển tư duy, trực tiếp đối
diện với vấn đề. Giáo viên cần hiểu biết, cảm thông, đặt mình vào vị trí học sinh,
lắng nghe và chấp nhận những ý tưởng mới mẻ, sáng tạo.
− Khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến, với những học sinh có sức học
yếu không chế giễu, nạt nộ; đối với học sinh khá giỏi nên tạo điều kiện tối đa để
phát triển khả năng.
− Với những câu trả lời sai của học sinh, giáo viên cần khéo léo, tế nhị
nhận xét kết luận, sẽ giúp học sinh nắm vững tri thức một cách sâu sắc hơn.
1.3.1.5. Các phương pháp dạy học tích cực
Việc học tập của HS chỉ có hiệu quả cao khi chính họ ý thức được nhiệm
vụ học tập của mình. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành phương pháp
tư duy tích cực, giúp HS tự mình khám phá tri thức, người thầy cần có phương
pháp giảng dạy thích hợp. Sau đây là một số phương pháp dạy học tích cực tiêu
biểu:
− Dạy học theo mục tiêu
− Dạy học theo dự án
− Dạy học nêu vấn đề
− Dạy học tích hợp
− Phương pháp seminar
− Phương pháp dạy học theo chủ đề
− Phương pháp thuyết trình theo chủ đề
− Phương pháp nghiên cứu
− Phương pháp đàm thoại
− Phương pháp đóng vai
− Phương pháp dạy học tình huống
− Phương pháp động não
− Phương pháp hoạt động nhóm
− Phương pháp người học đặt câu hỏi
…

30. 1.3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực dùng trong bồi dưỡng
HSGHH [7]
1.3.2.1. Phương pháp hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm là một hình thức dạy học trong đó HS không làm việc cá
nhân đơn lẻ mà làm việc tập thể dưới sự hướng dẫn của GV. Trong hoạt động
nhóm có nhiều mối quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với từng
HS. Hoạt động nhóm đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt
của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có
khả năng giao tiếp và hợp tác.
Hoạt động nhóm có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau.
Người GV nếu biết cách chia nhóm, tổ chức và điều khiển hoạt động thì sẽ phát
huy được mặt mạnh, khắc phục mặt yếu của hoạt động nhóm. Từ đó nâng cao
hiệu quả dạy học.
Hoạt động nhóm có những ưu điểm sau:
− Tạo điều kiện cho người học hoạt động.
− Tạo ra môi trường học tập thuận lợi để người học chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân; học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau, tăng thêm tinh thần đoàn
kết, sự hợp tác và ý thức tập thể.
− Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
− Tạo ra nhu cầu học tập qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thành
viên khác trong tập thể. Mặt khác, khi nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có
thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
− Người học được rèn luyện và nâng cao năng lực giao tiếp, hợp tác.
− Lớp học sinh động hơn do có nhiều hình thức hoạt động đa dạng. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận kiến
thức từ giáo viên.
1.3.2.2. Phương pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà giáo viên căn cứ vào nội dung
bài học khéo léo đặt ra câu hỏi, để học sinh trả lời và trao đổi qua lại, nhờ đó mà
làm sáng tỏ vấn đề và HS tiếp thu được nội dung bài học. Trong phương pháp

31. đàm thoại, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi
giúp HS tiếp thu và nắm vững kiến thức.
Phương pháp đàm thoại đòi hỏi GV phải có những kĩ năng sư phạm thật
sự tốt: hiểu tâm lý, khéo ứng xử, …
Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm
thoại giải thích – minh họa và đàm thoại phát hiện – ơrixtic. Mức độ phát huy
tính tích cực trong tư duy của HS của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao. GV
cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể.
− Phương pháp đàm thoại tái hiện
GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại
mà không cần đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp … Phương pháp này ít
kích thích sự tích cực trong tư duy, nên sử dụng hạn chế vì nó không tạo ra hiệu
quả cao trong dạy học.
− Phương pháp đàm thoại giải thích – minh họa
Phương pháp này yêu cầu HS phải giải thích để làm sáng tỏ một vấn đề nào
đó. HS phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng.
− Phương pháp đàm thoại phát hiện – ơrixtic
Phương pháp này giúp HS làm việc tích cực, độc lập và tiếp thu tốt bài
giảng; không những lĩnh hội được nội dung kiến thức mà còn học được cả
phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ của mình. Hệ
thống câu hỏi của GV có tính chất quyết định, kích thích HS tích cực suy nghĩ
tìm câu trả lời. Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện cho trò hỏi ngược lại thầy
để thông tin tiếp nhận cả 2 chiều. Khi trả lời câu hỏi, HS tự mình tìm ra vần đề
cần giải quyết. Sau đó GV bổ sung và hoàn chỉnh kiến thức cho HS. Nhờ thế, HS
thích thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy vừa nêu có phần đóng góp quan trọng
của mình.
Phương pháp đàm thoại phát hiện – ơrixtic là phương pháp có hiệu quả tích
cực làm cho HS hứng thú học tập. GV thường áp dụng phương pháp này dưới
hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn hướng HS giải quyết vấn
đề. Tuy nhiên, phương pháp này rất tốn thời gian, không nên lạm dụng.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại:

32. − Nên sử dụng phương pháp đàm thoại ở những nội dung quan trọng của bài
học.
− GV nên chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS giải quyết vấn đề.
− Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, phù hợp trình độ HS.
− Câu hỏi phải kích thích được tư duy của HS.
− Nên có câu hỏi mang tính phân loại để kiểm tra khả năng lĩnh hội vấn đề
của HS.
1.3.2.3. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của người học. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò
là người hướng dẫn, tổ chức; còn người học thì tự khám phá và tự giải quyết vấn
đề.
Phương pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học lớp chuyên hóa và bồi
dưỡng HSG sẽ mang đến những tác dụng sau:
− Giúp HS tăng khả năng tư duy độc lập. Vì thế, kiến thức tiếp thu được rất
vững chắc, có thể vận dụng linh hoạt.
− Tạo sự hứng thú, say mê khi bản thân HS tự giải quyết được vấn đề. Từ
đó tạo động lực giúp các em hăng say học tập.
− Nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu là những năng lực rất cần thiết
đối với mỗi người trong giai đoạn hiện nay.
Những chú ý khi sử dụng phương pháp nghiên cứu:
− Giáo viên phải biết kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau để giúp
người học nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập, sáng
tạo.
− Chọn những vấn đề vừa sức với HS và trong phạm vi chương trình.
− Chú ý đến tính tự lực của người học khi thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu.
GV không làm thay.
− Quá trình HS tự giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự
kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của GV để tránh lệch hướng, sai sót.

33. − Cần giúp cho người học dần làm quen với từng công việc nghiên cứu ở
các mức độ từ thấp lên cao.
1.3.2.4. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm HS là
trung tâm của quá trình dạy học. Dạy học nêu vấn đề là một PPDH phức hợp, mà
ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện
vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề. Thông qua đó mà lĩnh hội
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Dạy học nêu vấn đề là tổ hợp những PPDH phức hợp, tức là một tập hợp
gồm nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống
có vấn đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác thành một
PPDH toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH. Việc áp dụng
nó đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, cả cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ
thống nhất.
Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
− GV thực hiện toàn bộ quy trình (phương pháp thuyết trình ơrixtic).
− Cả thầy và trò cùng thực hiện quy trình (phương pháp đàm thoại ơrixtic).
− HS tự lực thực hiện quy trình (phương pháp nghiên cứu ơrixtic).
Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
− Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học.
− Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay
sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải.
− Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích
thích HS tìm tòi phát hiện.
Cách xây dựng tình huống có vấn đề: có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình
huống có vấn đề trong dạy học hóa học.
− Tình huống nghịch lý: vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không
phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung.

34. − Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu không thể giải thích nổi bằng lý
thuyết đã biết.
− Tình huống lựa chọn: mâu thuẫn xuất hiện khi đứng trước một sự lựa
chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết.
− Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc
của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
1.4. Thực trạng dạy học chuyên hóa và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học
[16,tr.218], [43,tr.17]
Theo khảo sát của tác giả Lê Thị Mỹ Trang và tổng hợp từ kỷ yếu phát triển
chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên – môn Hóa học, chúng tôi nhận thấy
thực trạng dạy học lớp chuyên hóa và BDHSG tại các trường THPT chuyên có
những thuận lợi và khó khăn như sau:
1.4.1. Thuận lợi
− Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Chương trình quốc gia bồi dưỡng
nhân tài giai đoạn 2008 – 2020” với những bước đi và mục tiêu cụ thể, đây là
động lực mạnh mẽ thúc đẩy việc bồi dưỡng, đào tạo nhân tài cho đất nước.
− Có SGK dành riêng cho lớp chuyên hóa và đã được bổ sung, cập nhật khá
nhiều kiến thức mới, đặc biệt là các lý thuyết chủ đạo tạo điều kiện cho HS
nghiên cứu hóa học sâu hơn, rộng hơn và có tác dụng kích thích động cơ học tập,
phát huy khả năng tự học của HS.
− Các thầy cô giáo và HS rất tâm huyết với việc bồi dưỡng HSG.
1.4.2. Khó khăn
− Từ năm 2007 đến năm 2011, HSG quốc gia không được tuyển thẳng vào
đại học. Từ năm 2012, theo quy định của Bộ GD&ĐT, HSG quốc gia chỉ được
tuyển thẳng vào một số ngành nhất định của một số trường đại học, tuy nhiên
những ngành này chưa phù hợp nguyện vọng của các em. Do đó động lực để các
em tham gia học đội tuyển giảm sút trầm trọng, các em không muốn tham gia vào
đội tuyển vì sợ thi trượt đại học.
− Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học trong hệ thống các trường chuyên
chưa đồng bộ, còn nhiều khó khăn.

35. − Kinh phí đầu tư cho trường chuyên còn nhiều hạn hẹp, chưa phù hợp với
yêu cầu phát triển, chưa tạo điều kiện thuận lợi để phát triển tài năng của GV và
HS.
− Chính sách đặc thù cho hệ thống các trường THPT chuyên chưa đủ mạnh,
đặc biệt là đối với các địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn. Thiếu
chính sách đồng bộ để liên thông đào tạo từ THPT đến đại học, sau đại học đối
với HS THPT chuyên, đặc biệt đối với HS có thành tích xuất sắc trong các kì thi
quốc gia, quốc tế. Thiếu cơ chế quản lý, phát triển, đãi ngộ, sử dụng nhân tài.
− Đa số phụ huynh đều muốn con em mình thi đậu đại học nên không
khuyến khích hoặc không muốn con em mình tham gia đội tuyển HSG.
− Chế độ chính sách cho GV bồi dưỡng HSG và HSG còn thấp, do đó
không có sức thu hút GV đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG và HS không có
động lực để tham gia.
− Chương trình, SGK, tài liệu cho môn chuyên còn thiếu, chưa có sự cập
nhật, liên kết và trao đổi giữa các trường.
− SGK và các tài liệu tham khảo vẫn còn có một số điểm không khớp nhau
về kiến thức gây khó khăn cho GV và HS nghiên cứu.
− Nội dung chương trình hóa học THPT còn nhiều vấn đề bắt HS và GV
chấp nhận, giải thích nôm na không bản chất. Nhiều câu hỏi và bài tập mang tính
chất giả định, thiếu thực tế.
− Không đủ tài liệu tham khảo, nếu căn cứ vào tài liệu giáo khoa chuyên
hóa thì lượng bài tập luyện tập còn ít, nếu căn cứ vào các tài liệu về đề thi
Olympic quốc tế hằng năm đã được xuất bản thì có nhiều bài tập đề cập đến
nhưng kiến thức ngoài chương trình quá xa.
− Không xác định được giới hạn của các kiến thức cần giảng dạy cho HS
sao cho hợp lý vì đôi lúc đề thi đề cập kiến thức quá rộng. Mức độ yêu cầu về
kiến thức đối với các kì thi HSG cấp khu vực, cấp quốc gia và quốc tế khác nhau
quá xa.
− Thời gian thực hiện bồi dưỡng HSG của các trường còn nhiều hạn chế.

36. − Kinh phí dành cho bồi dưỡng theo quy định của nhà nước còn thấp. Chế
độ chính sách ưu tiên cho HS đạt giải chưa đồng bộ giữa các địa phương.
Nhận xét: Tuy còn nhiều khó khăn nhưng Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định
mô hình trường chuyên và hoạt động bồi dưỡng HSG là cần thiết, cần phát huy
để tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.

37. TÓM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:
1. Tổng quan vấn đề bồi dưỡng HSG trên thế giới và Việt Nam. Giới thiệu
khái quát quá trình hình thành, phát triển của hệ thống trường THPT chuyên tại
Việt Nam.
2. Giới thiệu một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng HSG và dạy HS
chuyên hóa.
3. Những phẩm chất và năng lực quan trọng của một HSG hóa học cần
được bồi dưỡng và yêu cầu về những kĩ năng cần thiết của GV dạy bồi dưỡng
HSG hóa học.
4. Một số biện pháp bồi dưỡng HSG hóa học. Nhìn chung, để việc bồi
dưỡng HSG hóa học đạt hiệu quả cao cần kết hợp 3 yếu tố: kích thích lòng ham
học của HS, kết hợp tốt giữa nội dung và phương pháp dạy học với việc kiểm tra
thường xuyên mức độ tiếp thu kiến thức của HS.
5. Cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy
học tích cực và một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng trong dạy
học lớp chuyên hóa và bồi dưỡng HSG.
6. Thực trạng công tác bồi dưỡng HSG hóa học ở trường THPT chuyên
hiện nay. Tuy còn nhiều khó khăn nhưng việc bồi dưỡng HSG và HS chuyên hóa
cần được tiếp tục phát triển nhằm giáo dục lòng say mê hóa học cho HS và tạo
nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.

38. Chương 2. HỆ THỐNG HÓA LÝ THUYẾT, LỰA CHỌN VÀ
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN CƠ SỞ LÝ THUYẾT
CẤU TẠO CHẤT LỚP 10 CHUYÊN HÓA HỌC
2.1. Chương trình môn hóa học lớp 10 chuyên hóa và phần Cơ sở lý thuyết
cấu tạo chất [14]
2.1.1. Cấu trúc chương trình môn hóa học lớp 10 chuyên hóa
Chương trình hóa học lớp 10 chuyên hóa học chứa đựng nhiều học thuyết
và các định luật quan trọng làm nền tảng, cơ sở lý thuyết cho toàn bộ chương
trình hóa học phổ thông. HS được nghiên cứu ngay từ đầu các hạt vật chất cơ bản
nhất tạo nên mọi vật chất đó là proton, nơtron, electron. Từ đó xây dựng dần các
kiến thức, khái niệm về cấu tạo nguyên tử, nguyên tố hóa học, đồng vị. Tiếp theo,
HS được nghiên cứu tiếp một cơ sở lý thuyết rất quan trọng là liên kết hóa học –
cơ sở để giải thích cấu tạo và tính chất của các chất. Trên cơ sở đó, các chất được
nghiên cứu tiếp ở các mạng tinh thể - là những tập hợp lớn của các dạng hạt cơ
bản nguyên tử, phân tử, ion và liên kết của các hạt đó với nhau.
Chương trình chuyên sâu môn Hóa học lớp 10 được xây dựng dựa trên các
cơ sở sau đây:
− Mục tiêu giáo dục của loại hình THPT chuyên nói chung và chuyên Hóa
học nói riêng.
− Nội dung dạy học môn Hóa học trường THPT chuyên năm 2001.
− Chương trình môn Hóa học THPT nâng cao.
Chương trình chuyên môn Hóa học lớp 10 gồm 12 chương:
− Mở đầu
− Cấu tạo nguyên tử
− Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
− Liên kết hóa học
− Lý thuyết về phản ứng hóa học
− Dung dịch – Sự điện li
− Phản ứng oxi hóa – khử
− Điện phân

39. − Nhóm halogen
− Nhóm oxi – lưu huỳnh
− Nhóm nitơ – photpho
− Nhóm cacbon – silic
2.1.2. Cấu trúc phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất trong chương trình
chuyên hóa
Phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất trong chương trình chuyên hóa gồm chương
Cấu tạo nguyên tử (chương 2) và chương Liên kết hóa học (chương 4). Trên cơ
sở nội dung các chương, chúng tôi chia thành 3 chuyên đề sau:
Cấu tạo nguyên tử (chương 2)
A. Vỏ electron của nguyên tử
• Thành phần nguyên tử.
• Đồng vị.
• Sự chuyển động của electron trong nguyên tử, obitan nguyên tử.
• Bộ 4 số lượng tử của electron, cấu hình electron nguyên tử.
• Năng lượng ion hóa, ái lực electron, độ âm điện của nguyên tử.
• Tính năng lượng electron trong nguyên tử bằng phương pháp
Slater.
B. Hạt nhân nguyên tử
• Độ hụt khối.
• Năng lượng hạt nhân.
• Sự phóng xạ.
• Định luật phân rã phóng xạ.
• Phản ứng hạt nhân và năng lượng của phản ứng hạt nhân.
Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học (chương 4)
• Liên kết ion.
• Liên kết cộng hóa trị theo thuyết electron hóa trị, thuyết liên kết
hóa trị và thuyết obitan phân tử.
• Sự lai hóa các obitan nguyên tử.
• Thuyết VSEPR (sự đẩy của các cặp electron lớp hóa trị).

40. • Một số yếu tố ảnh hưởng tính chất phân tử: năng lượng liên kết, độ
dài liên kết, góc liên kết, momen lưỡng cực, …
• Liên kết hidro, tương tác Vanđecvan.
Hóa học tinh thể (chương 4)
• Các dạng hình học phổ biến của tinh thể.
• Các loại mạng tinh thể: kim loại, ion, nguyên tử, phân tử.
• Khối lượng riêng của tinh thể.
• Năng lượng mạng lưới tinh thể.
2.2. Cơ sở khoa học của việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng
hệ thống bài tập phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất
2.2.1. Những yêu cầu khi hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ
thống bài tập cho học sinh chuyên hóa
− Hệ thống lý thuyết và bài tập phải bám sát nội dung chương trình chuyên
hóa và nội dung thi HSG các cấp.
− Đảm bảo tính chính xác, khoa học. Hệ thống lý thuyết và nội dung của bài
tập được chúng tôi chọn lựa từ những tài liệu tham khảo tin cậy của những tác giả
có uy tín để đảm bảo chính xác về kiến thức và ngôn ngữ hóa học. Bài tập được
chọn lựa từ các đề thi HSG Olympic, HSG quốc gia, quốc tế. Những bài tập từ
các đề thi cũ được lựa chọn và chỉnh sửa từ ngữ cho phù hợp với quy định hiện
nay.
− Đảm bảo tính hệ thống. Chúng tôi trình bày hệ thống lý thuyết tập trung
vào các vấn đề trọng tâm. Hệ thống bài tập gồm có bài tập tự luận và trắc nghiệm
khách quan. Hiện nay, thi HSG các cấp chủ yếu là bài tập tự luận nên chúng tôi
đầu tư nhiều cho phần này. Các bài tập tự luận được chia thành các dạng, mỗi
dạng trình bày theo mức độ nhận thức tăng dần từ cơ bản, vận dụng và vận dụng
sáng tạo.
− Đảm bảo tính cập nhật và đa dạng. Hệ thống bài tập được chọn lựa có đủ
loại điển hình nhằm hình thành kĩ năng nhiều mặt cho học sinh giỏi hóa học.
Chúng tôi cũng chú trọng cập nhật các bài tập trong các kì thi gần đây.
− Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức. Bài tập phải được xây dựng
từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên là những bài tập vận dụng đơn

41. giản, sau đó là những bài tập vận dụng phức tạp hơn, cuối cùng là những bài tập
đòi hỏi tư duy sáng tạo. Các bài tập phải có mục đích rõ ràng, có bài tập chung
cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đối tượng. Với hệ thống bài tập
được xây dựng theo nguyên tắc này sẽ là bước khởi đầu tạo dựng niềm tin cho
HS, tạo cho HS niềm vui, kích thích tư duy và nỗ lực suy nghĩ.
− Hệ thống bài tập phải có tác dụng mở rộng kiến thức. Kiến thức mở rộng
không chỉ là kiến thức lý thuyết nâng cao mà còn phải bổ sung các kiến thức thực
tiễn để vận dụng vào đời sống. Việc mở rộng kiến thức sẽ phát triển tư duy và óc
tìm tòi của HS.
− Hệ thống bài tập phải có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện
tư duy cho học sinh.
− Hệ thống bài tập phải có tác dụng gây hứng thú học tập. Chúng tôi lựa
chọn những bài tập gắn với thực tế, bài tập kích thích sự sáng tạo, tìm tòi của các
em HS.
2.2.2. Quy trình thực hiện việc hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây
dựng hệ thống bài tập
Bước 1: Xác định mục đích của việc hệ thống hóa lý thuyết và xây dựng hệ
thống bài tập
Mục đích của việc hệ thống hóa lý thuyết và xây dựng hệ thống bài tập
phần cơ sở lý thuyết cấu tạo chất nhằm nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy lớp
10 chuyên hóa và bồi dưỡng học sinh thi HSG hóa học các cấp.
Bước 2: Xác định nội dung của hệ thống lý thuyết và bài tập
Nội dung của hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập phải bao quát được
kiến thức phần cơ sở lý thuyết cấu tạo chất trong chương trình chuyên hóa lớp 10
và đáp ứng yêu cầu thi HSG các cấp, bao gồm các chuyên đề:
− Cấu tạo nguyên tử
− Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học
− Hóa học tinh thể
Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
Chúng tôi chia thành hai loại bài tập sau:
− Bài tập trắc nghiệm.

42. − Bài tập tự luận.
Trong mỗi dạng bài tập bao gồm các bài tập theo các nội dung trên.
Buớc 4: Thu thập thông tin để tóm tắt lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ
thống bài tập
Gồm các bước cụ thể sau:
− Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa chuyên hóa lớp 10.
− Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn nội dung thi chọn HSG Olympic 30/4,
thi HSG quốc gia của Bộ GD – ĐT và thi Olympic hóa học quốc tế.
− Sưu tầm, phân tích các đề thi chọn HSG Olympic 30/4 môn hóa học từ
năm 2000 đến 2011; đề thi chọn HSG quốc gia từ năm 1995 đến 2011; đề thi
Olympic hóa học quốc tế từ lần thứ 29 đến 43.
− Thu thập các sách bài tập, các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần
xây dựng.
− Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan.
Bước 5: Tiến hành hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng hệ thống
bài tập
Gồm các bước sau:
− Chọn lọc, tóm tắt hệ thống lý thuyết quan trọng thuộc phần cơ sở lý
thuyết cấu tạo chất.
− Lựa chọn và xây dựng từng loại bài tập:
+ Chọn lọc bài tập từ các nguồn đề thi và tài liệu sưu tầm phù hợp với
nội dung hệ thống bài tập cần xây dựng.
+ Chỉnh sửa các bài tập không phù hợp như quá khó hoặc quá nặng nề,
chưa chính xác… cho phù hợp với đối tượng HS.
+ Bổ sung bài tập mới ở những phần còn thiếu.
− Xây dựng các phương pháp giải một số dạng bài tập điển hình.
− Sắp xếp các bài tập theo các dạng, từ dễ đến khó.
Bước 6: Tham khảo ý kiến đồng nghiệp
Sau khi hệ thống hóa lý thuyết, lựa chọn và xây dựng xong hệ thống bài
tập, chúng tôi tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về tính chính xác, tính khoa học,

43. tính phù hợp với trình độ của học sinh, với mục đích dạy học và bồi dưỡng học
sinh giỏi.
Bước 7: Thực nghiệm, chỉnh sửa và hoàn thiện
Để khẳng định lại mục đích của hệ thống bài tập là nhằm nâng cao hiệu
quả công tác dạy học lớp chuyên hóa và bồi dưỡng HS thi HSG các cấp, chúng
tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu thử nghiệm sử dụng hệ thống
bài tập và đánh giá tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống bài tập trong bồi
dưỡng học sinh giỏi hóa học. Từ kết quả thực nghiệm có sự chỉnh sửa và bổ sung
cho phù hợp.
2.3. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Cơ sở lý thuyết cấu tạo chất
2.3.1. Tổng quan hệ thống lý thuyết tóm tắt và bài tập phần Cơ sở lý
thuyết cấu tạo chất
a) Hệ thống lý thuyết phần Cơ sở cấu tạo chất gồm 3 chuyên đề với các nội dung
sau:
• Cấu tạo nguyên tử
A. Vỏ electron của nguyên tử
- Thành phần nguyên tử.
- Đồng vị.
- Bộ các số lượng tử đặc trưng cho sự chuyển động của electron trong
nguyên tử.
- Sự phân bố electron trong nguyên tử.
- Phương pháp gần đúng Slater dùng để tính năng lượng các electron trong
nguyên tử.
- Các đại lượng: năng lượng ion hóa, ái lực electron, độ âm điện của nguyên
tử.
B. Hạt nhân nguyên tử
- Độ hụt khối và năng lượng liên kết hạt nhân.
- Một số đặc trưng của tính phóng xạ: tính phóng xạ tự nhiên, thành phần của
tia phóng xạ, các họ phóng xạ, tính phóng xạ nhân tạo.
- Định luật phân rã phóng xạ.
- Phản ứng hóa học và phản ứng hạt nhân.

44. • Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học
- Liên kết ion.
- Liên kết cộng hóa trị theo thuyết electron hóa trị.
- Liên kết cộng hóa trị theo thuyết liên kết hóa trị.
- Công thức cấu tạo Lewis.
- Sự lai hóa các obitan nguyên tử, mô hình VSEPR và dạng hình học của
phân tử.
- Thuyết obitan phân tử.
- Các giá trị đặc trưng của liên kết hóa học: năng lượng, góc, độ dài liên kết,
momen lưỡng cực.
- Liên kết hidro.
- Tương tác Vanđecvan.
• Hóa học tinh thể
- Phân biệt chất rắn vô định hình và chất rắn tinh thể.
- Các dạng hình học phổ biến của tinh thể.
- Mạng tinh thể kim loại, nguyên tử, phân tử, ion.
- Khối lượng riêng của tinh thể.
- Năng lượng mạng lưới tinh thể.
b) Hệ thống bài tập gồm 330 bài tập tự luận và 230 bài tập trắc nghiệm khách
quan.
• Bài tập tự luận của mỗi chuyên đề được phân loại theo các dạng.
- Cấu tạo nguyên tử
A. Vỏ electron của nguyên tử (4 dạng, 77 bài).
+ Bài tập về các loại hạt trong nguyên tử (17 bài).
+ Bài tập về các số lượng tử (17 bài).
+ Bài tập về cấu hình electron nguyên tử (20 bài).
+ Bài tập về các đại lượng E, I, … trong nguyên tử (23 bài).
B. Hạt nhân nguyên tử (3 dạng, 69 bài).
+ Bài tập về phương trình hóa học của phản ứng hạt nhân (10 bài).
+ Bài tập áp dụng định luật phân rã phóng xạ (41 bài).
+ Bài tập về năng lượng của phản ứng hạt nhân (18 bài).

45. - Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học (4 dạng, 134 bài).
+ Bài tập xác định dạng hình học của phân tử (32 bài).
+ Bài tập giải thích sự tạo thành phân tử (19 bài).
+ Bài tập vận dụng thuyết obitan phân tử (12 bài).
+ Bài tập vận dụng cấu tạo phân tử và liên kết hóa học để giải thích các
đặc điểm của chất (71 bài).
- Hóa học tinh thể (3 dạng, 50 bài).
+ Bài tập xác định nguyên tố (7 bài).
+ Bài tập xác định các đại lượng liên quan đến mạng tinh thể (43 bài).
• Bài tập trắc nghiệm khách quan được trình bày ở phần phụ lục.
- Cấu tạo nguyên tử (Vỏ electron của nguyên tử: 59 bài, Hạt nhân nguyên
tử: 53 bài).
- Cấu tạo phân tử và liên kết hóa học (76 bài).
- Hóa học tinh thể (42 bài).
2.3.2. Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần Cấu tạo nguyên tử
A. VỎ ELECTRON CỦA NGUYÊN TỬ
1. Thành phần nguyên tử
a) Cấu tạo nguyên tử
Nguyên tử được cấu tạo gồm: vỏ nguyên tử (chứa các electron) và hạt
nhân (chứa proton và nơtron).
Hạt Electron Proton Nơtron
Kí hiệu e p n
Điện tích 1- 1+ 0
Khối lượng 9,1094.10-31
kg mn ≈ mp = 1,6726.10-27
kg
Quy ước: eo = 1,602.10-19
C : điện tích đơn vị
Nguyên tử là đơn vị cấu trúc nhỏ nhất của các chất. Trong những tương
tác hóa học thông thường, nguyên tử nói chung không thay đổi vì thành phần cấu
tạo quyết định cho nguyên tử là hạt nhân không thay đổi mà chỉ có cấu trúc lớp
vỏ electron thay đổi do chúng tham gia tạo thành các liên kết hóa học.

46. b) Kích thước và khối lượng nguyên tử
Nguyên tử có kích thước rất nhỏ. Nếu hình dung nguyên tử như một khối
cầu thì nó có đường kính khoảng 1
o
A (10-10
m). Đường kính hạt nhân nguyên tử
còn nhỏ hơn, khoảng 10-4
o
A . Đường kính của proton và electron còn nhỏ hơn
nhiều, khoảng 10-7
o
A . Từ đó cho thấy giữa electron và hạt nhân có khoảng trống.
Nguyên tử có cấu tạo rỗng.
Khối lượng nguyên tử = khối lượng các proton + khối lượng các nơtron
+ khối lượng các electron
≈ khối lượng các proton + khối lượng các nơtron
(vì me rất nhỏ so với mnguyên tử có thể bỏ
qua)
c) Hạt nhân nguyên tử
• Điện tích hạt nhân: Nếu hạt nhân có Z proton thì điện tích hạt nhân là Z+.
• Trong bất kì nguyên tử của nguyên tố nào, số p = số e nên nguyên tử trung hòa
về điện.
• Số khối A: là tổng số hạt proton (Z) và nơtron (N) trong hạt nhân nguyên tử.
A = Z + N
• Điều kiện bền của hạt nhân
Thực nghiệm cho biết với mỗi nguyên tố, tuy số lượng proton trong hạt
nhân có thể thay đổi, nhưng sự thay đổi chỉ có thể xảy ra trong một giới hạn nhất
định; nếu không, hạt nhân nguyên tử sẽ không bền và chúng tự phân rã để biến
đổi thành hạt nhân nguyên tử nguyên tố khác. Yếu tố xác định hạt nhân nguyên
tử có bền hay không là tỉ số giữa số hạt nơtron và số hạt proton.
N
1 1,524
P
≤ ≤
• Nguyên tử của tất cả các nguyên tố hóa học đều được cấu tạo từ 3 loại hạt trên.
Ngoài 3 loại hạt quan trọng kể trên người ta còn phát hiện ra các loại hạt khác
nhưng đều không bền và chỉ tồn tại trong những điều kiện đặc biệt. Để nghiên
cứu các hiện tượng hóa học, chỉ cần chú trọng đến 3 loại hạt trên là đủ.

47. d) Kí hiệu nguyên tử: A
Z X
X: kí hiệu hóa học của nguyên tố
A: số khối của X
Z: số hiệu nguyên tử của X
Nguyên tố hóa học là tập hợp các nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân.
Cho đến nay, người ta đã biết khoảng 92 nguyên tố tự nhiên và 17 nguyên tố
nhân tạo. Các nguyên tố nhân tạo chưa được phát hiện thấy trên Trái Đất hay bất
kì nơi nào khác trong vũ trụ mà được điều chế trong phòng thí nghiệm.
Tính chất của một nguyên tố hóa học là tính chất của tất cả các nguyên tử
của nguyên tố đó.
2. Đồng vị
Các đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng
số proton nhưng khác nhau về số nơtron, do đó số khối A của chúng khác
nhau.
VD: Hiđro có 3 đồng vị:
1
1H 2
1H 3
1H
Proti Đơteri Triti
99,984 % 0,016 % 10-7
%
Nguyên tử khối trung bình của nguyên tố hóa học có nhiều đồng vị.
Giả sử nguyên tố X có 2 đồng vị X1 và X2.
Gọi X là nguyên tử khối trung bình. A là nguyên tử khối của đồng vị X1
(chiếm a %). B là nguyên tử khối của đồng vị X2 (chiếm b %).
Aa + Bb
X =
100
Hầu hết các nguyên tố hoá học là hỗn hợp của các đồng vị. Ngoài những
đồng vị tồn tại trong tự nhiên, người ta còn điều chế được các đồng vị nhân tạo.
Người ta phân biệt các đồng vị bền và không bền. Hầu hết các đồng vị có số hiệu
nguyên tử lớn hơn 83 không bền, chúng còn được gọi là các đồng vị phóng xạ.
3. Sự sắp xếp các electron trong nguyên tử
• Dựa vào những dữ kiện thực nghiệm về quang phổ nguyên tử và năng
lượng ion hóa, các nhà khoa học biết rằng: trong nguyên tử các electron phân bố