Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm 50000349

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LÊ VIẾT CƯỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ
DỤNG CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO
Thừa Thiên Huế, 2019

2. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Lê Viết Cường

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,
Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học Sư Phạm, Đại học Huế và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Lê Văn Giáo đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện
bài luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Hương Vinh, tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn các bạn học viên lớp LL&PPDH môn Vật lý
khóa K26 đã giúp đỡ, đóng góp, động viên trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và ban bè đã giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, ngày tháng 10 năm 2019
Tác giả luận văn
Lê Viết Cường

4. MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ 1
DANH MỤC BẢNG.........................................................................................i
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ..................................................................ii
DANH MỤC HÌNH........................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...........................................................iv
PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................... 3
3. Mục tiêu của đề tài..................................................................................... 5
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 5
6. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 6
7. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 6
8. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
9. Đóng góp của luận văn .............................................................................. 6
PHẦN NỘI DUNG.......................................................................................... 8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT
LÝ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH
THÍ NGHIỆM ................................................................................................. 8
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh ..................... 8
1.1.1. Năng lực............................................................................................ 8
1.1.1.1. Khái niệm năng lực..................................................................... 8
1.1.1.2. Năng lực học sinh....................................................................... 9
1.1.2. Năng lực hợp tác.............................................................................12
1.1.2.1. Khái niệm..................................................................................12

5. 1.1.2.2. Biểu hiện năng lực hợp tác .......................................................14
1.1.2.3. Các năng lực thành tố ...............................................................14
1.1.2.4. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ......................................15
1.1.2.5. Công cụ và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác ...............19
1.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm................19
1.2.1. Khái niệm dạy học nhóm................................................................19
1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học nhóm......................................20
1.2.3. Vai trò của dạy học nhóm trong phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh............................................................................................................22
1.3. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh.....................................................................................23
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm học sinh.......................................................24
1.3.2. Các loại hình thí nghiệm.................................................................24
1.3.2.1. Thí nghiệm trực diện ................................................................24
1.3.2.2. Thí nghiệm thực hành...............................................................25
1.3.2.3. Thí nghiệm ở nhà......................................................................25
1.4. Thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển
năng lực hợp tác của học sinh......................................................................26
1.4.1. Điều tra............................................................................................26
1.4.2. Phân tích..........................................................................................27
1.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.............................29
1.5.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm....................................29
1.5.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho
học sinh với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm .................................29
1.5.3. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh qua dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các loại hình thí nghiệm
...................................................................................................................34

6. 1.5.3.1. Chuẩn bị....................................................................................34
1.5.3.2. Tổ chức dạy học trên lớp..........................................................34
1.6. Kết luận chương 1.................................................................................35
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT RẮN
VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO
HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI
HÌNH THÍ NGHIỆM....................................................................................36
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển
thể” Vật lý 10 THPT....................................................................................36
2.1.1. Đặc điểm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10
THPT.........................................................................................................36
2.1.2. Cấu trúc của chương .......................................................................37
2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương.........................................................38
2.2. Các thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10
THPT ............................................................................................................39
2.2.1. Thí nghiệm giáo khoa .....................................................................39
2.2.2. Thí nghiệm tự tạo............................................................................43
2.2.3. Thí nghiệm mô phỏng.....................................................................46
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương“Chất rắn và Chất
lỏng. Sự chuyển thể”....................................................................................47
2.3.1. Giáo án 1.........................................................................................47
2.3.2. Giáo án 2.........................................................................................54
2.3.3. Giáo án 3.........................................................................................62
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................67
3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm.....................................................67
3.1.1. Mục đích .........................................................................................67
3.1.2. Đối tượng........................................................................................67

7. 3.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................67
3.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm...................................................................67
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................68
3.3. Kết quả thực nghiệm.............................................................................68
3.3.1. Đánh giá định tính...........................................................................68
3.3.2. Thống kê định lượng.......................................................................69
3.3.2.1. Cơ sở thống kê..........................................................................69
3.3.2.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS...............................71
3.3.2.3. Kết quả đánh giá bài kiểm tra...................................................74
3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm ..............................................................78
3.4.1. Kiểm định giả thiết thống kê ..........................................................78
3.4.2.2. Kết quả học tập.........................................................................79
3.5. Kết luận chương 3.................................................................................79
KẾT LUẬN....................................................................................................80
3. Hướng phát triển đề tài ............................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 1
PHỤ LỤC......................................................................................................... 4

8. i
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các năng lực thành tố ......16
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các hoạt động và qua sản
phẩm................................................................................................................18
Bảng 3.1. Thông tin các mẫu TNSP được chọn..............................................68
Bảng 3.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác....................................................69
Bảng 3.3. Hệ số cho các phương pháp đánh giá.............................................69
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác .................................................72
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm ...........................................................74
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất..................................................................75
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất lũy tích ....................................................76
Bảng 3.8. Các tham số thống kê......................................................................77
Bảng 3.9. Bảng phân loại học lực ...................................................................77

9. ii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình năng lực hợp tác của hai nhóm .......................73
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm của hai nhóm........................................................75
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất lũy tích.............................................................76
Biểu đồ 3.4. Phân loại học lực ........................................................................78
Đồ thị 3.1. Điểm trung bình các tiêu chí của hai nhóm ..................................73
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất điểm................................................................75
Đồ thị 3.3. Phân phối tần suất lũy tích............................................................77

10. iii
DANH MỤC HÌNH
Hình 2.2.1.1. Sự nở vì nhiệt của chất rắn........................................................40
Hình 2.2.1.2a. Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt............................................41
Hình 2.2.1.2b. Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt ...........................................41
Hình 2.2.1.2c. Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt............................................42
Hình 3.50. Thí nghiệm mao dẫn đối với hai ống hút có kích thước khác nhau
.........................................................................................................................42
Hình 2.2.1.3. Nhuộm màu khăn giấy..............................................................43
Hình 2.2.2.1. Thí nghiệm thả đinh ghim trên mặt nước .................................44
Hình 2.2.2.2. Thí nghiệm ống nhỏ giọt...........................................................44
Hình 2.2.2.3. Thí nghiệm lực căng bề mặt......................................................45
Hình 2.2.2.4. Thí nghiệm ống mao dẫn ..........................................................45
Hình 2.2.2.5. Thí nghiệm nhuộm khăn ...........................................................46
Hình 2.2.3.1. Thí nghiệm mô phỏng sự nóng chảy của nước.........................46
Hình 2.2.3.1. Thí nghiệm mô phỏng sự nóng chảy của thiếc .........................47

11. iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 NXB Nhà xuất bản
4 SGK Sách giáo khoa
5 TN Thực nghiệm
6 TNSP Thực nghiệm sư phạm
7 THCS Trung học cơ sở
8 THPT Trung học phổ thông

12. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển và hội nhập hiện nay của thế giới, toàn cầu hóa đã
diễn ra trong tất cả các lĩnh vực từ kinh tế, văn hóa, đến chính trị, xã hội. Bối cảnh
đó đã đem đến những thách thức và cạnh tranh gay gắt giữa các quốc gia trên thế
giới. Toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4,0 đang ngày càng tác động sâu
sác đến nọi lĩnh vực của xã hội, trước thực trạng đó nguồn lực con người là yếu tố
trung tâm, là đối tượng chủ yếu, là động lực của sự phát triển của mọi quốc gia. Do
vậy, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao vừa có kiến thức hiện đại, vừa có phẩm
chất và năng lực cần thiết là yêu cầu cấp bách trong đổi mới giáo dục hiện nay.
Trước tình hình đó, nhiều quốc gia trên thế giới đã thay đổi phương pháp giáo dục
để đào tạo phát triển con người, gắn lí thuyết vào thực hành, chú trọng giáo dục gắn
với thực tiễn, đặc biệt là quan tâm hơn nữa đến sự phát triển phẩm chất, năng lực
của người học. Đó là những vấn đề then chốt để tạo thành một nền giáo dục hiện
đại, năng động, sáng tạo và phát triển bền vững.
Cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học –
công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải
đổi mới căn bản và tàn diện giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và phát triển năng lực của người học.
Trước những yêu cầu đó Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học ,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực;
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”.[3]
Tại điều 28 Luật Giáo dục cũng đã chỉ ra: “Phương pháp giáo dục ở trường
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng khả năng tự học, làm

13. 2
việc theo nhóm; rèn luyện kiến thức vận dụng vào thực tiễn; tác động vào tình cảm,
đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi học sinh” [19].
Những định hướng trên đã khẳng định dạy học theo hướng phát triển năng
lực của HS là một xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại. Để có được nguồn
nhân lực chất lượng cao thì cần phải trang bị cho học sinh những phẩm chất và năng
lực cần thiết,đó là: năng lực chuyên môn, năng lực cá nhân và nhất là năng lực xã
hội. Bởi trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa đòi hỏi con người phải lao động, làm
việc và học tập trong một môi trường hợp tác, cộng đồng, để giải quyết công việc
một cách hiệu quả nhất.. Vì thế, hợp tác trở thành một nhu cầu của xã hội và năng
lực hợp tác là một trong những năng lực quan trọng của con người trong thế kỉ 21.
Do đó phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng là một trong
hững nhiệm vụ quan trọng của giáo dục hiện nay. Một trong những biện pháp nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là tăng cường sử dụng các phương pháp
dạy học hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông. Dạy học nhóm là một trong
những phương pháp dạy học hợp tác được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở trường
phổ thông hiện nay. Qua dạy học nhóm sẽ giúp cho học sinh hình thành và phát
triển được nhiều năng lực thành tố của năng lực hợp tác.
Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay cho thấy nhiều giáo viên đã
và đang sử dụng phương pháp dạy nhóm, tuy nhiên việc tổ chức vẫn còn máy móc
hình thức, thiếu hiệu quả nên vẫn chưa phát huy hết hiệu quả của phương pháp dạy
học này. Thực trạng đó xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan
khác nhau, chẳng hạn như: số lượng học sinh đông, cơ sở vật chất, thiết bị thí
nghiệm thiếu nên thường tổ chức nhóm với số lượng HS đông, do đó thường chỉ có
những học sinh ham học, học sinh khá, giỏi tham gia vào nhiệm vụ học tập còn
những nhiều học sinh khác trong nhóm ít tham gia vào hoạt động nhóm. Bởi vậy,
mặc dầu có tổ chức dạy học nhóm, nhưng thiếu sự phối hợp, hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm. Điều đó cho thấy
trong dạy học nhóm GV cần chú ý tổ chức khuyến khích để moi học sinh đều tham
gia hoạt động, hướng dẫn HS phới hợp hợp tác với nhau để giải quyết nhiệm vụ học
tập được giao.
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm có mối liên hệ rất chặt chẽ với kĩ

14. 3
thuật, tự nhiên và đời sống,do đó dạy học Vật lý không chỉ là cung cấp những hiểu
biết về mặt lí thuyết mà quan trọng hơn là cần làm cho học sinh có ý thức học tập
gắn với thực tiễn và biết cách vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống. Trong
chương trình Vật lí phổ thông hầu hết các kiến thức đều được rút ra từ những quan
sát và thực nghiệm. Do đó việc khai thác và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí
là một đòi hỏi cần thiết, nhất là trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay. Tuy nhiên,
thực tế cho thấy mỗi loại hình thí nghiệm có những ưu điểm và hạn chế riêng, do đó
để năng cao hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm cần phải khai thác và sử dụng
phối hợp các loại hình nghiệm trong DH vật lí ở trường phổ.
Trong chương trình Vật lý 10, chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển
thể” có nhiều nội dung liên quan với thực tế và rất gần gũi với HS, qua thực tiễn đời
sống học sinh cũng đã có những kiến thức kinh nghiệm liên quan, do đó rất thích
hợp cho việc tổ chức dạy học nhóm. Đặc điểm của chương là có nhiều thí nghiệm
giáo khoa và ngoài ra GV cũng có thể tự tạo nhiều thí nghiệm liên quan khác, do đó
có thể coi thí nghiệm là một phương tiện khả thi để tổ chức hoạt động nhóm trong
tổ chức dạy học chương.
Xuát phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất
lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với việc sử dụngcác loại hình thí nghiệm.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây đã có những đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực
hợp tác qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý như:
Tác giả Lê Văn Giáo “Nghiên cứu tự tạo, khai thác và sử dụng TN đơn giản,
rẻ tiền nhằm góp phần đổi mới PPDH vật lí ở trường phổ thông theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS” đã làm phong phú thêm các loại hình thí
nghiệm trong dạy học vật lý. [24]
Trong nghiên cứu về việc “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
qua thí nghiệm vật lí vui”, tác giả Lê Văn Giáo đã tạo ra được những thí nghiệm
nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh trong dạy học vật lí. [16]
Với nghiên cứu “Sử dụng phối hợp các loại hình thí nghiệm trong dạy học
Nhiệt học Vật lí 10 THPT” tác giả Trần Thị Ngọc Ánh đã chỉ ra các nguyên tắc,

15. 4
biện pháp và quy trình sử dụng, phối hợp các loại hình thí nghiệm trong dạy học vật
lí phần Nhiệt học. [1]
Các tác giả Trần Thị Ngọc Ánh - Lê Công Triêm (2016), "Sử dụng đa dạng
hoá các loại hình thí nghiệm trong dạy học vật lí", đã chỉ việc sử dụng phối hợp các
loại hình thí nghiệm trong dạy hcj vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức học sinh. [2]
Luận án tiến sĩ Lê Thị Minh Hoa “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”(năm 2015) đã khảo sát
và đánh giá được thực trạng năng lực hợp tác và thực trạng phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tuy nhiên
chưa đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực hợp tác dựa vào những yếu tố nào [18].
Luận văn của tác giả Trần Thị Hà Thu với đề tài “Bồi dưỡng năng lực hợp tác
cho HS trong dạy học phần nhiệt học vật lí lớp 10 Trung học Phổ thông”(năm
2016) đã đưa ra được giải pháp và tiến trình dạy học qua bồi dưỡng năng lực hợp
tác cho HS, tuy nhiên cũng chưa xây dựng được quy trình dạy học nhóm nhằm bồi
dưỡng năng lực hợp tác cho HS. [26]
Ngô Thị Thu Dung với “Mô hình tỏ chức học theo nhóm trong giờ học trên
lớp” đã chỉ ra được giải pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS, đề tài này
cũng chưa đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS. [11]
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục học của Nguyễn Thị Thanh Nga: “Sử dụng
thí nghiệm trong dạy học nhóm phần Nhiệt học Vật lí 10 theo định hướng phát triển
năng lực”, tác giả đã đề xuất quy trình dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm theo
định hướng phát triển năng lực và vận dụng vào dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10
THPT [23].
Tác giả Nguyễn Trung Tín trong luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tổ chức dạy
học nhóm chương Cảm ứng điện từ VL 11-THPT với sự hỗ trợ của thí nghiệm và
phiếu học tập”, đã xây dựng được quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí
nghiệm và phiếu học tập [25].
Và gần đây trong luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài: “Tổ chức hoạt động
dạy học chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, tác giả Đặng Quang Hiển đã xây dựng

16. 5
quy trình tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS [14].
Tác giả Lê Thị Diễm My với đề tài: “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học
chương Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực hợp tác”, luận
văn thạc sĩ giáo dục học, đã đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm [22].
Như vậy, việc bồi dưỡng năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho HS trong
dạy họctrong chương “Chất rắn và Chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT cũng
chưa được quan tâm nhiều. Đây cũng là một đề tài nghiên cứu cần thiết nhằm phục
vụ cho việc đổi mới PPDH Vật lí.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình
thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào
dạy học chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí
nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác và vận dụng vào dạy học sẽ phát
triển được năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học vật lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triểnnăng lực nói chung
và năng lực hợp tác nói riêng cho HS trong dạy học;
Nghiên cứu vai trò của dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí
nghiệm trong phát triển năng lực hợp tác cho HS;
Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trong chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT.
Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình
thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh;
Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức trong chương “Chất rắn và
Chất lỏng. Sự chuyển thể”Vật lý 10 THPT.

17. 6
Khai thác và xây dựng thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lí 10 THPT với các loại hình khác nhau.
Thiết kếo tiến trình dạy học trong chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự chuyển
thể”Vật lý 10 THPT theo quy trình đã đề xuất.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Vật lí ở trường THPTtheo hướng phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng biện pháp và quy trình dạy học nhóm
theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho họcsinh trongchương “Chất rắn và Chất
lỏng. Sự chuyển thể” và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Hương
Vinh, thị xã Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và
đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng bồi dưỡng năng lực của HS.
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp thực tiễn
Điều tra: Sử dụng phiếu điều tra đổi với GV và HS; phân tích kết quả học tập
và ý kiến của GV và HS.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự
giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập số liệu, phân tích, đánh giá
kết quả học tập và kết quả từ các phiếu điều tra.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra để đánh giá sự khác biệt trong kết quả
học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
9. Đóng góp của luận văn
9.1. Về mặt lí luận

18. 7
Luận văn góp phần làm phông phú thêm cơ sở lý luận của việc phát triển
năng lực hợp táccho học sinh qua dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí
nghiệm, trong đó: đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học
trong dạy học vật lí; đề xuất quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình
thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Khai thác và xây dựng thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng. Sự
chuyển thể”Vật lý 10 Trung học phổ thông;
- Thiết kế một số tiến trình dạy học trong chương “Chất rắn và Chất lỏng.
Sự chuyển thể”Vật lý 10 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh.
10. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm với việc sử dụng các loại
hình thí nghiệm.
Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
Vật lí 10 Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh với với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

19. 8
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT
LÝ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC
SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH
THÍ NGHIỆM
1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu đưa ra định nghĩa khác nhau về khái
niệm năng lực, chẳng hạn:
Theo từ điển bách khoa Việt Nam thì: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân
thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó”. (Từ điển, 2002, tập 3, NXB Từ
điển bách khoa Hà Nội).[29]
OECD* (2002) coi năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. [32]
Tác giả Weinert (2001) cho rằng:“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp… trong những tình huống thay đổi - Năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. (Quebec-
Ministrere de I’Education, 2004) [33]
Trong chương trình GDPT tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 8 năm
2018 cũng đã nêu rõ: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định” .[6]
Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường coi năng lực (Competence) của
học sinh là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải

20. 9
quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sản phẩm cụ thể, có thể
quan sát, đánh giá được. (2014, Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu,
nội dung và phương pháp dạy học,NXB đại học sư phạm Hà Nội) [30]
Còn các tác giả Fred Paas & Tamara van Gog & John Sweller cho rằng:
“Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép
một người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống”.( Fred Paas &
Tamara van Gog & John Sweller, 2010 Pre-and In-service Preschool Teacher’s
Science Teaching Efficacy Beliefs. Educational Research Review, Vol. 11
(14), pp 1344-1350) [31]
Như vậy có thể hiểu năng lực được hình thành trên cơ sở kiến thức, kỹ năng
và giá trị, năng lực là khả năng thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh
nhất định”.
1.1.1.2. Năng lực học sinh
Trên cơ sở khái niệm năng lực, có thể hiểu năng lực HS là khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí…..để thực hiện thành công một hoạt động học tập trong một bối
cảnh nhất định.
Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng
8 năm 2018 đã xác định hệ thống năng lực học sinh Việt Nam bao gồm các năng lực
sau:
❖ Năng lực tự chủ và tự học:
Bản thân phải xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, tự hoàn
thiện bản thân, không quá lệ thuộc vào các yêu tố bên ngoài như: điểm số, thành
tích…Năng lực tự học được thể hiện qua việc: lập và thực hiện kế hoạch học tập
nghiêm túc, nề nếp, thực hiện các cách học, hình thành cách ghi nhớ riêng, phân
tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn các nguồn tài liệu phù hợp, các đề mục, các đoạn
bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng
ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa, ghi chú
bài giảng của giáo viên theo các ý chính, tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo
yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
Năng lực tự học còn thể hiện qua việc: nhận ra và điều chỉnh những sai sót,
hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của

21. 10
giáo viên, bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn
trong học tập.
❖ Năng lực giao tiếp và hợp tác:
Trước bối cảnh hội nhập hiện nay, mỗi cá nhân phải tự trang bị cho bản thân
kĩ năng giao tiếp tốt. Và việc đó cần được thực hiện qua các bước cơ bản sau đây:
bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt
mục tiêu trước khi giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp cần khiêm tốn, lắng nghe tích
cực trong giao tiếp, nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng
giao tiếp.Cần chú ý diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù
hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
Việc tự lập là rất quan trọng, nhưng trong một vài tình huống của cuộc sống
thì chúng ta không thể giải quyết tốt công việc mà không cần sự trợ giúp của các cá
nhân khác.Nhưng trợ giúp ở đây không có ý nghĩa lệ thuộc hoàn toàn, mà chúng ta
phải hợp tác một cách bình đẳng và vì lợi ích chung. Một người được xem là có
năng lực hợp tác tốt thường có những biểu hiện sau đây: chủ động đề xuất mục đích
hợp tác khi được giao các nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn
thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp. Biết trách nhiệm, vai
trò của bản thân trong nhóm ứng với công việc cụ thể, phân tích nhiệm vụ của cả
nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt
động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
Nếu là người đứng đầu cần nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành
viên cũng như kết quả làm việc nhóm, dự kiến phân công từng thành viên trong
nhóm các công việc phù hợp. Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được
giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung, chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các
thành viên trong nhóm. Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung
của nhóm, nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
❖ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:
Bước đầu phân tích được các tình huống trong học tập, tìm ra những tình
huống có vấn đề, sau đó tìm hiểu các thông tin liên quan và từ đó tìm hướng giải
quyết.Cuối cùng thực hiện các hướng giải quyết đó và nhận ra hướng giải quyết tối
ưu nhất.

22. 11
Bản thân phải có những ý tưởng sáng tạo riêng, không phụ thuộc vào người khác
trong quá trình giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống. Khi gặp một tình
huống thực tiễn trong cuộc sống, phải biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau.Sau đó hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã tìm hiểu, lên kế
hoạch thực hiện. Điều quan trọng ở năng lực sáng tạo là việc phát hiện yếu tố mới, yếu
tố của riêng bản thân và không quá lo lắng về tính đúng sai của ý tưởng.
❖ Năng lực ngôn ngữ:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện qua việc: nghe hiểu nội dung chính
hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói
chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc
chương trình học tập, đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài
liệu ngắn, viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa
thích, viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn. Phát âm đúng nhị
điệu và ngữ điệu, hiểu từ vựng thông dụng được sử dụng trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa, phân tích được cấu trúc và ý
nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm khán,
câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
Ngoài ra, trong bối cảnh quốc tế hóa hiện nay, mỗi cá nhân cần trang bị cho
bản thân một vốn kiến thức ngoại ngữ cần thiết.
❖ Năng lực tính toán:
Năng lực tính toán là một năng lực thiết yếu của mỗi con người, nó giúp ít
trong cuộc sống lẫn trong học tập và nghiên cứu.
Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn) trong học tập
và trong cuộc sống, hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước
tính trong các tình huống quen thuộc.
Một cá nhân cần phải biết sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính
chất các số và của các hình học, sử dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác thảo các
đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng. Hiểu
và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học
tập và trong đời sống để áp dụng vào cuộc sống. Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ,

23. 12
tính, sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng
ngày, bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.
❖ Năng lực khoa học
- Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển
bền vững và bảo vệ môi trường.
❖ Năng lực công nghệ
Công nghệ số là nền tảng tạo phương thức sản xuất thông minh mang tính toàn
cầu hóa; là công cụ hiệu quả hỗ trợ biến việc học thành tự học suốt đời.
❖ Năng lực tin học
Có vai trò quan trọng trong chuẩn bị cho HS khả năng tìm kiếm, tiếp nhận,
sáng tạo tri thức trong thời đại cách mạng công nghiệp.
Hiện nay, công nghệ hiện đại đang giúp ít rất nhiều cho cuộc sống của chúng
ta.Thế nhưng không phải ai cũng có được khả năng sử dụng các công nghệ hiện đại,
vì vậy chúng ta phải biết lựa chọn những công nghệ phù hợp với khả năng của bản
thân. Ví dụ như cá nhân phải biết sử dụng các chức năng tìm kiếm thông tin, lưu
trữu thông tin, chia sẽ thông tin … của Internet. Sử dụng các thiết bị ICT* để thực
hiện các nhiệm vụ cụ thể, nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản, sử
dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau…
❖ Năng lực thẩm mỹ
Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái
cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các
yếu tố thẩm mỹ.
❖ Năng lực thể chất
Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết và có các kỹ năng vận
động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản
trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt
động vận động.
1.1.2. Năng lực hợp tác
1.1.2.1. Khái niệm
“Học thầy không tày học bạn” là câu châm ngôn nói về vai trò của việc học

24. 13
tập hợp tác. Thông qua hợp tác trong học tập, người học rèn luyện được nhiều kĩ
năng như: tổ chức nhóm, lắng nghe, phản hồi tích cực, tự đánh giá, …
Để tồn tại và phát triển, từ bao đời nay, mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng dù muốn
hay không vẫn không ngừng hợp tác với nhau để chinh phục thiên nhiên hay giải
quyết các vấn đề xã hội. Thực tế lịch sử cho thấy có nhiều cộng đồng mặc dù thiếu
tài nguyên nhưng vẫn phát triển rất nhanh và ngược lại, nhiều cộng đồng sở hữu
nguồn tài nguyên phong phú nhưng vẫn rơi vào tình trạng chậm phát triển. Nguyên
nhân dẫn đến điều này chủ yếu là do sự khác nhau về khả năng hợp tác.
Điều cần nói là xã hội loài người hiện đã phát triển đến trình độ cao, với sự
xuất hiện của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức, con người không thể tiếp tục
hợp tác một cách rời rạc và nhiều khi là do tình thế thúc ép như trước nữa. Ngày
nay, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành
những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang
ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết, vì vậy nhu cầu hợp tác đã trở nên
bức thiết với mọi cá nhân và cộng đồng. Cự tuyệt hợp tác hoặc thiếu khả năng hợp
tác đồng nghĩa với trì trệ và kém phát triển. Cuộc sống mới đòi hỏi phải nhận thức
lại vai trò và khả năng hợp tác như là một giải pháp chủ yếu để nhân loại chung
sống và phát triển.
Con người ngày nay không còn đơn độc, thụ động như những thế kỷ trước,
nhờ tiến bộ của khoa học kỹ thuật, không gian của mỗi con người và cộng đồng đã
trở nên rộng mở. Năng lực hợp tác không còn được hiểu một cách đơn giản như là
khả năng cùng hành động giữa các cá nhân hoặc các cộng đồng để tiến hành những
công việc mà mỗi cá nhân hoặc cộng đồng đơn lẻ không thể tự hoàn thành. Ngày
nay, việc sáng tạo ra nhiều máy móc giúp con người vượt qua được những hạn chế
về cơ bắp cũng như trí tuệ hữu hạn của con người riêng lẻ, nghĩa là mỗi cá nhân và
cộng đồng ngày nay đã mạnh lên gấp bội, nhưng chúng ta vẫn cần và phải hợp tác
chặt chẽ với nhau hơn bao giờ hết. Năng lực hợp tác đã trở thành nét đẹp, đạo đức,
lối sống của con người trong xã hội hiện đại. Khả năng hợp tác được coi như thước
đo phẩm chất văn hoá cá nhân và của cộng đồng.
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con

25. 14
người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang
bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội".
Theo từ điển tiếng Việt (1998), hợp tác là “cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau
trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”.[24]
Theo từ điển Tâm lý học (2008), hợp tác là “hai hay nhiều bộ phận trong một
nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung”. [28]
Như vậy, năng lực hợp tác nói chung và năng lực hợp tác của HS nói riêng
được hiểu là: khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và của cá nhân với tập thể
trong học tập và cuộc sống đẻ cùng nhau thực hiện một công việc chung nào đó.
1.1.2.2. Biểu hiện năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác có những biểu hiện cụ thể sau:
- Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân
và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô
phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của
nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành
viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức
hoạt động hợp tác.
- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm
để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia
sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục
đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho
từng người trong nhóm.
1.1.2.3. Các năng lực thành tố
Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác bao gồm:
1. Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích
hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa
chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
2. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các

26. 15
công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc
khó khăn của nhóm.
3. Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá
được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất
điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
4.Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công
việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm
tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
5. Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm,
đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho
bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.
1.1.2.4. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật,
một khái niệm.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu năng lực chung của HS từng cấp
học, được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố
trong từng năng lực.
Các thành tố cấu thành nên năng lực hợp tác có quan hệ chặt chẽ với nhau
trong một hoạt động cụ thể. Năng lực hợp tác thể hiện ở mức độ ổn định và hiệu
quả trong việc vận dụng tri thức, kĩ năng hợp tác vào các hoạt động. Trong dạy học
có sử dụng phiếu học tập, năng lực hợp tác của HS được thể hiện trong quá trình
các em tham gia vào hoạt động hợp tác ở giai đoạn làm việc nhóm. Mức độ biểu
hiện năng lực hợp tác của HS trong dạy học có sử dụng phiếu học tập có thể quan
sát và đánh giá được thông qua các hoạt động cụ thể mà HS tham gia. Việc lựa chọn
những biểu hiện cho từng năng lực thành tố dựa trên ba vấn đề sau:
Một là, các biểu hiện đó phải liên quan đến năng lực thành tố hoặc là kết quả
có được từ năng lực thành tố đó.
Hai là, các biểu hiện đó phải phù hợp với điều kiện của dạy học. Bởi vì đặc
thù của dạy có sử dụng phiếu học tập là GV tổ chức cho HS hợp tác ngay tại lớp,
nên những biểu hiện của HS, GV có thể trực tiếp quan sát được, hơn nữa trong
phạm vi thời gian là một tiết học không thể để HS chủ động tất cả mọi việc mà cần
có sự hướng dẫn tổ chức của GV.

27. 16
Ba là, các biểu hiện phải phù hợp với đối tượng HS khi mà ngoài yếu tố sẵn có
các em chưa có nhiều cơ hội được tìm hiểu và rèn luyện các kĩ năng hợp tác.
Để đánh giá khách quan và chính xác năng lực học sinh cần xừ dụng các
phương pháp và công cụ đánh giá năng lực. Trong dó Rubric là mọt trong những
công cụ thường được sử dụng trong đánh giá năng lực. đánh giá năng lực hợp tác
của HS:
Rubric đánh giá năng lực hợp tác được xây dựng dựa trên các năng lực thành
tố và các tiêu chí (chỉ số hành vi)của các năng lực thành tố. Trong đó mỗi tiêu chí
bao gồm 4 mức độ biểu hiện, được trình bày cụ thể trong Bảng 1.1 và Bảng 1.2.
Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các năng lực thành tố
Năng lực
thành tố
Các mức độ biểu hiện
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
1. Xác
định mục
đích và
phương
thức hợp
tác
Không tự giác
hợp tác trong
học tập; chỉ
hợp tác với
các thành
viên trong
nhóm khi có
sự hướng dẫn
của GV.
Thích hợp tác
trong học tập;
thực hiện kĩ
thuật hợp tác
theo nhóm nhỏ
ứng với nhiệm
vụ được giao
theo sự hướng
dẫn của GV.
Chủ động đề
xuất mục đích
hợp tác; xác
định được công
việc có thể hoàn
thành tốt bằng
hợp tác theo
nhóm với quy
mô phù hợp.
Biết chủ động đề
xuất mục đích HT
để GQ một VĐ do
bản thân và những
người khác đề
xuất; biết lựa chọn
hình thức làm việc
nhóm với quy mô
phù hợp với yêu
cầu và NV;
2. Xác
định
trách
nhiệm và
hoạt
động của
bản thân
Chưa xác
định được
trách nhiệm
của mình
trong nhóm;
vẫn còn thờ ơ
khi đã có sự
hướng dẫn
của GV.
Theo hướng
dẫn của GV,
biết được trách
nhiệm của
mình trong
công việc của
cả nhóm.
Biết trách nhiệm,
vai tròcủa mình
trong nhóm ứng
với công việc cụ
thể; tự ĐG
đượcHĐ mình có
thể đảm nhiệm
tốt nhất và đề
xuất cho nhóm
Phân tích được các
công việc cần thực
hiện để hoàn thành
nhiệm vụ của
nhóm; sẵn sàng
nhận công việc khó
khăn của nhóm.

28. 17
phân công.
3. Xác
định nhu
cầu và
khả năng
của
người
hợp tác
Chỉ tranh thủ
sự hỗ trợ của
các thành
viên khi được
nhắc nhở;
chưa đề xuất
công việc cho
từng thành
viên trong
nhóm.
Góp ý phân
công công việc
cho từng (TV)
thành viên và
tranh thủ sự hỗ
trợ của các
TV; đề xuất
phân công
công việc cho
từng TV trong
nhóm.
Nhận biết được
đặc điểm, khả
năng của từng
TV cũng như kết
quả làm việc
nhóm; dự kiến
phân công từng
TV trong nhóm
các công việc
phù hợp.
Qua theo dõi, đánh
giá được khả năng
hoàn thành công
việc của TV viên
trong nhóm để đề
xuất điều chỉnh
phương án phân
công công việc và
tổ chức hoạt động
hợp tác.
4. Tổ
chức và
thuyết
phục
người
khác
Hoàn thành
chưa tốt phần
việc được
phân công;
chưa quan tâm
đến công việc
của người
khác; vẫn còn
thờ ơ trước kết
quả chung.
Cố gắng hoàn
thành phần việc
mình được
phân công; chia
sẻ giúp đỡ TV
khác hoàn
thành nhiệm
vụ; vui mừng
trước kết quả
chung.
Chủ động và
gương mẫu hoàn
thành phần việc
được giao; góp ý
điều chỉnh thúc
đẩy HĐ chung;
chia sẻ, khiêm
tốn học hỏi các
TV trong nhóm.
Biết theo dõi tiến
độ hoàn thành công
việc của từng TV
và cả nhóm để điều
hoà hoạt động phối
hợp; biết khiêm tốn
tiếp thu sự góp ý và
nhiệt tình chia sẻ,
hỗ trợ các TV trong
nhóm.
5. Đánh
giá hoạt
động hợp
tác
Chưa tự giác
báo cáo thực
hiện nhiệm
vụ của bản
thân và của
nhóm; bắt
đầu rút kinh
nghiệm cho
bản thân sau
Cùng các TV
báo cáo thực
hiện NV của
cả nhóm; tham
gia đánh giá
KQ đạt được
của bản thân,
rút kinh
nghiệm trên cơ
Biết dựa vào
mục đích đặt ra
để tổng kết hoạt
động chung của
nhóm; nêu mặt
làm được, mặt
thiếu sót của cá
nhân và của cả
nhóm.
Căn cứ vào mục
đích hoạt động của
nhóm, đánh giá
được mức độ đạt
mục đích của cá
nhân và của nhóm;
rút kinh nghiệm
cho bản thân và
góp ý được cho

29. 18
khi được nhắc
nhở.
sở nhận xét
của GV.
từng người trong
nhóm.
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các hoạt động và qua sản phẩm
Tiêu chí
Các mức
độ
Các mức độ biểu hiện
1. Ổn định nhóm Mức 1 Chậm (trên 40 giây)
Mức 2 Trung bình (từ 25 giây đến dưới 39 giây)
Mức 3 Nhanh (từ 10 giây đến dưới 24 giây)
Mức 4 Rất nhanh (nhỏ hơn 9 giây)
2. Tác phong làm việc
nhóm
Mức 1 Chưa nghiêm túc, còn đùa giỡn khi làm việc
Mức 2 Nghiêm túc nhưng chưa chủ động làm việc
Mức 3 Nghiêm túc và chủ động làm việc
Mức 4 Nghiêm túc và làm việc rất tích cực
3. Thảo luận nhóm Mức 1 Chưa tập trung thảo luận
Mức 2 Thảo luận chưa đúng mục tiêu
Mức 3 Thảo luận đúng mục tiêu nhưng chưa sôi nổi
Mức 4 Thảo luận đúng mục tiêu và rất sôi nổi
4. Sản phẩm của nhóm
Kết quả quá trình hoạt
động nhóm.
Mức 1 Chưa đủ, còn sai sót
Mức 2 Đúng nhưng chưa đủ
Mức 3 Đúng, đủ nhưng trình bày chưa tốt
Mức 4 Đúng, đủ, trình bày tốt
- Mức điểm dựa trên thang điểm quy đổi như sau:
+ Mức 0: 0 điểm: HS vắng học;
+ Mức 1: 0,25 điểm
+ Mức 2: 0,5 điểm;
+ Mức 3: 0,75 điểm;
+ Mức 4: 1 điểm
- Cộng điểm của 7 tiêu chí và đưa ra điểm tổng là X
+ Nếu X < 2: Năng lực hợp tác đạt mức thấp
+ Nếu 2=< X < 4: Năng lực hợp tác đạt mức trung bình

30. 19
+ Nếu 4=< X< 5.5 :Năng lực hợp tác đạt mức khá
+ Nếu X> = 5.5 : Năng lực hợp tác đạt mức tốt
1.1.2.5. Công cụ và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác
Các công cụ và phương pháp đánh giá cũng được thiết kế phù hợp để đánh
giá các tiêu chí mà đề tài đã xây dựng, bao gồm:
- Đánh giá đồng đẳng: Sử dụng phiếu đánh giá đồng đẳng các hoạt động
hợp tác, trình bày ở Phụ lục 1.1 (đánh giá các tiêu chí 1, 2, và 3 trong bảng 1.2);
- Đánh giá qua sản phẩm: Sử dụng phiếu đánh giá năng lực hợp tác qua sản
phẩm (trên phiếu học tập), trình bày ở Phụ lục 1.2 (đánh giá tiêu chí 4 trong bảng
1.2);
- Đánh giá qua Rubric: Sử dụng Rubric ở bảng 1.1 và phiếu đánh giá năng
lực hợp tác qua các năng lực thành tố, trình bày ở Phụ lục 1.3 (đánh 5 giá tiêu chí
trong bảng 1.1).
1.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm
1.2.1. Khái niệm dạy học nhóm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ.Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự
lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.Kết
quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học theo
nhóm nhỏ là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Dạy học
nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã
học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới.
PPDH theo nhóm được đánh giá là một PPDH tích cực, hướng vào HS, phát
huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau. Hoạt động trong tập thể
nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công lao động trong xã hội,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức cộng đồng. Việc sử dụng PP học
nhóm trong giảng dạy không phải là một vấn đề mới mẻ, tuy nhiên vận dụng như
thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất, đó là vấn đề khó.
PPDH nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang suy nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về

31. 20
chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì.Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.Vì vậy PP
này còn được gọi là PP cùng nhau tham gia.
Ưu điểm của PPDH nhóm sẽ được phát huy cao độ nếu các nhóm có trình độ
tương đối đồng đều và các vấn đề được GV đặt ra thích hợp.
Khi vận dụng PP nhóm vào thực tế giảng dạy, GV cần vận dụng linh hoạt sao
cho phù hợp với từng nhóm đối tượng HS. Làm việc theo nhóm có thể tập trung
những mặt mạnh của từng người, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu, nhưng cũng
cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng PP này khi cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoặc hoạt động nhóm
càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
PPDH theo nhóm được sử dụng nhằm khai thác vốn kiến thức mà các em đã
tích lũy, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc
sống lao động sản xuất. Cần kết hợp PPDH theo nhóm với các PP đặc trưng bộ môn
trên cơ sở nội dung bài học. Các PP này phát huy tính tự giác, tích cực chủ động,
sáng tạo của HS dưới sự tổ chức chỉ đạo của GV.
1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học nhóm
Hiện nay, PPDH nhóm được nhiều GV phổ thông sử dụng bởi tính hiệu quả
cũng như phù hợp với điều kiện DH ở các trường THPT. Tuy nhiên, để sử dụng tốt
PPDH nhóm, cần hiểu rõ nguồn gốc và bản chất của nó dưới góc độ của khoa học
giáo dục, mà cơ sở trước tiên là bản chất của hoạt động học, hoạt động dạy.
Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng: trong khi tương
tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức
giữa mọi người; các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết tạo điều kiện
cho các lí lẽ, lập luận chưa đầy đủ được bổ sung và điều chỉnh. Như vậy có thể
thấy,học là một quá trình xã hội, trong quá trình đó, con người liên tục đấu tranh để
giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, từ đó chiếm lĩnh được tri thức.
Theo quan điểm tâm lý học lịch sử , L.Vưgôtxki cho rằng các chức năng
tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước
khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong [4]. Chính vì vậy, L.Vưgôtxki cho
rằng trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám

32. 21
phá. Từ đó có thể rút ra một nguyên tắc là DH cần tổ chức cho HS học tập với sự
hỗ trợ của các bạn học, việc học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội được kiến thức
tốt hơn.
Lí thuyết kiến tạo ra đời trong những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một
trong những cơ sở của lí luận DH hiện đại. Nội dung của lí thuyết này đề cập đến
một số điểm như sau: Thứ nhất, hoạt động học là một quá trình người học tự kiến
tạo và xây dựng kiến thức cho bản thân mình, một cách tích cực. Thứ hai, hoạt động
nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với từng hoàn cảnh và cá nhân cụ
thể, vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thể. Thứ
ba, học là một quá trình mang tính xã hội, văn hóa... do vậy học không chỉ chịu tác
động củacác tác nhân nhận thức mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự
tương tác giữa các cá nhân. Học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những
đặc điểm tâm lí bên trong của mình, do vậy, nghiên cứu hoạt động học phải đặt
trong mối quan hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân. Khái quát
lại,học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức thông qua sự tương tác với các cá
nhân khác, với xã hội, với thực tiễn cuộc sống.
Từ quan niệm về hoạt động học, hoạt động dạy được xem là hoạt động của
GV nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phávà
thực hiện nhiệm vụ học tập. Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, xã
hội, văn hóa, liên nhân cách... do vậy DH phải tổ chức các dạng hoạt độngđa dạng
cho HS tham gia; phải tạo ra các tác động DH đa dạng như tác động nhậnthức cá
nhân (tự phát hiện, tìm tòi, lĩnh hội) ; tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với
hoàn cảnh cụ thể); tác động tâm lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệmv à lợi
ích).
Như vậy, nguồn gốc của PPDH nhóm là được hình thành dựa trên yêu cầu về
hoạt động DH mà các lí thuyết trên đã nêu ra .
Bản chất của PPDH nhóm là việc sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính
trực tiếp, đa chiều và ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức DH. Mối quan
hệnày thể hiện ở hai mặt: nội dung nói lên tính chất các mối quan hệ xã hội trong
trường học, đó là tính hợp tác và cạnh tranh lành mạnh; hình thức bao gồm tổng thể
các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể trong trường học.

33. 22
Về mặt hình thức, tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng trong trường học
chính là phương tiện tác động đặc trưng của PPDH nhóm. Những kết quả nghiên
cứu về tâm lí học xã hội - lịch sử của Vưgôtxki đã chứng minh vai trò của xã hội,
thực chất là các mối quan hệ xã hội trong việc hình thành tâm lí con người. Mối
quan hệ xã hội giữa các chủ thể học vừa tạo ra những yếu tố kích thích, là động lực
thúc đẩy động cơ học tập của mối cá nhân, vừa tạo ra môi trường học tập tích cực,
hỗ trợ cá nhân học tập. Như vậy PPDH nhóm tạo ra các mối quan hệ tương tác đa
chiều đối với người học, đồng thời sử dụng các mối quan hệ tương tác ấy như một
công cụ DH hiệu quả.
Nội dung của PPDH nhóm đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác
giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng giữa các ý tưởng để tạo nên sự nhận thức cá
nhân. Chính từ những sự cọ xát đó tạo nên động lực cho người học.Tuy nhiên, bên
cạnh việc đề cao sự hợp tác trong học tập, PPDH nhóm lại nhấn mạnh về thực chất,
học tập là một hoạt động mang tính cá nhân tích cực cao. Việc học của mỗi người
không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản
thân người học trong mối quan hệ với chủ thể khác và với xã hội. Việc thu nhận
kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của mỗi người. Nó đòi hỏi con người
phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên. Như vậy, PPDH nhóm một mặt phát huy tính
tích cực, chủ thể của người học, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp của các chủ thể
đó.
Mặt nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại và hợp tác chặt chẽ với nhau,
cùng nhau tạo nên một PPDH nhóm đặc thù có nhiều ưu thế trong hoạt động DH.
1.2.3. Vai trò của dạy học nhóm trong phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
DHN theo định hướng phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học mà còn phải chú ý bồi dưỡng, phát triển các NL chung cốt
lỏi của người học. Trong DHN người học cần được rèn luyện NL giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống trong cuộc sống, gắn với những vấn đề hợp phức, đồng
thời gắn hoạt động tí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. DHN cần được cấu trúc
sao cho mỗi HS đều có cơ hội, động lực để thể hiện vai trò, trách nhiệm cá nhân,
tích cực hợp tác, giao tiếp… điều này có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã
hội như NL giao tiếp, NL hợp tác. DHN cần được cấu trúc sao cho phát huy tính

34. 23
tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL hợp tác.
Chẳng hạn như đối với bộ môn khoa học thực nghiệm như Vật lý, cần thiết
kế bài DH trong đó TN được dùng làm phương tiện tổ chức hoạt động nhóm, điều
này sẽ tạo điều kiện cho HS nghỉ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, do
đó không những nâng cao hứng thú học tập cho HS mà còn tạo điều kiện cho HS
được rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng thực hành, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao
tiếp,… DHN theo định hướng phát triển NL nhất thiết phải đặt ra mục tiêu rõ ràng
về mức độ năng lực mà HS cần đạt được qua hoạt động nhóm, từ đó thiết kế các
hoạt động DH phù hợp. Và quan trọng là cần có phản hồi tích cực về những biểu
hiện NL của HS nhờ vào việc quan sát hành vi của họ và thông qua hiệu quả công
việc của nhóm cũng như thành tích cá nhân.
Xuất phát từ nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học GV có thể lựa chọn
phương pháp DH phù hợp để đạt được hiệu quả DH cao nhất. Với những kiến thức
không quá phức tạp nhưng cũng không dễ sẽ là phù hợp cho DHN. Và cùng với
điều đó thì nhiệm vụ học tập sẽ chứa đựng những khó khăn nhất định mà cá nhân
HS nhận thấy rằng nếu bản thân tự lực giải quyết sẽ rất khó thành công và do đó tự
các em cảm thấy cần phải hợp tác với bạn thì mới có thể hoàn thành được. DHN
giúp HS thoả mãn nhu cầu, mong muốn hợp tác cùng nhau và khi được hợp tác
cùng với bạn học, HS sẽ cảm thấy ít bị áp lực hơn, thoải mái hơn và tự tin hơn.
Chính vì vậy khi nhóm học tập được hình thành thì mọi hoạt động trong nhóm học
tập như thoả thuận nguyên tắc làm việc, phân chia công việc, hỗ trợ bạn khi gặp
vướng mắc, chia sẻ ý tưởng, tiếp thu ý kiến từ bạn, theo dõi, thúc đẩy hoạt động hợp
tác,… đều vì mục tiêu chung của nhóm. Với DHN mỗi HS sẽ có cơ hội được thể
hiện vai trò, đóng góp của cá nhân đồng thời cũng được “hưởng lợi” nhiều mặt từ
hoạt động hợp tác. Thông qua DHN, HS được hợp tác cùng nhau để hoàn thành
công việc được giao, qua đó HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ,
lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ.
Điều đó có nghĩa DHN cho các em cơ hội học các kỹ năng xã hội và áp dụng
chúng.Đây chính phương pháp DH giúp HS phát triển cả về thành tích học tập cũng
như NL về quan hệ xã hội trong đó có NL hợp tác.
1.3. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực

35. 24
hợp tác cho học sinh
1.3.1. Khái niệm thí nghiệm học sinh
Thí nghiệm được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng
hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng. TN giúp HS trực tiếp
quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu.
Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh.
Thí nghiệm có thể được tiến hành trên lớp, trong phòng TN.... Thí nghiệm có
thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện (TN học sinh). Hiện nay, trong thực tế
dạy học thí nghiệm chưa phát huy hết vai trò của nó. Vì vậy, GV có thể căn cứ vào
nội dung bài học và điều kiện cụ thể mà có thể sử dụng các TN nhằm mục đích giúp
HS lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu
khoa học và làm cho HS thêm yêu môn học.
Thí nghiệm học sinh là thí nghiệm do học sinh tiến hành trên lớp, trong
phòng thí nghiệm hay ở nhà nhằm nghiên cứu hiện tượng mới hoặc kiểm chứng một
định luật, một công thức hay xác định một đại lượng, một hằng số vật lý nào đó...
Thí nghiệm học sinh rất đa dạng và phong phú, có thể tiến hành ở mọi lúc, mọi
nơi. Tùy vào cách chọn dấu hiệu để làm căn cứ phân loại, thí nghiệm học sinh có
thể được phân chia thành nhiều loại khác nhau.
1.3.2. Các loại hình thí nghiệm
Căn cứ vào hình thức tổ chức người ta có thể phân thí nghiệm thành các loại
sau đây:
- Thí nghiệm trực diện;
- Thí nghiệm thực hành;
- Thí nghiệm ở nhà.
1.3.2.1. Thí nghiệm trực diện
Thí nghiệm trực diện là những thí nghiệm được học sinh tiến hành ngay
trong giờ học chủ yếu khi nghiên cứu kiến thức mới, nhưng cũng có thể khi ôn tập
trong tiết học bài mới hoặc trong tiết ôn tập.
Thí nghiệm trực diên có những đặc trưng cơ bản sau:
+ Luôn liên hệ chặt chẽ với tài liêu nghiên cứu trong giờ học, nó là một phần
của tiến trình dạy học.

36. 25
+ Trong khi tiến hành thí nghiệm hoạt động học tập của học sinh diễn ra
cùng một nhịp điêu, liên tục, có quy tắc và tuân theo một chương trình thống nhất
cho cả lớp.
+ Hoạt động của học sinh được quy định trong một thời gian khống chế xác
định và tương đối ngắn.
+ Giáo viên có thể kiểm tra trực tiếp quá trình làm việc của từng nhóm học sinh.
+ Tính tập thể và sự hợp tác phối hợp có điều kiên được phát huy.
1.3.2.2. Thí nghiệm thực hành
Thí nghiệm thực hành là những thí nghiệm được tiến hành trong phòng thí
nghiệm sau khi học sinh đã nghiên cứu xong một phần hay một chương nào đó của
chương trình, nhằm để xác định một đại lượng, một hằng số hay kiểm chứng một
định luật vật lý nào đó.
Thí nghiệm thực hành vật lý có tác dụng giúp học sinh ôn tập, đào sâu kiến
thức, khái quát hóa những vấn đề cơ bản của chương trình đã học.Đồng thời thí
nghiệm thực hành là cơ hội tốt nhất để rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo sử
dụng các dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.Qua đó, góp phần
quan trọng trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, giúp cho các em làm
quen dần với kỹ thuật và thực tiễn sản xuất.
Thí nghiệm thực hành vật lý có thể có nôi dung định tính hay định lượng,
song chủ yếu là nhằm kiểm chứng lại các định luật, các qui tắc hay xác định môt đại
lượng, môt hằng số vật lý nào đó. Do được tiến hành sau khi học xong môt phần
hay môt chương nào đó trong chương trình, nên thí nghiệm thực hành vật lý thường
có nôi dung rất phong phú, với những yêu cầu nhiều mặt và được tiến hành trong
môt thời gian đủ dài từ 1 đến 2 tiết. Để phát huy hiệu quả của thí nghiệm thực hành
cần phải có sự chuẩn bị chu đáo về mặt nôi dung cũng như thiết bị và cơ sở vật chất.
1.3.2.3. Thí nghiệm ở nhà
Thí nghiệm ở nhà được tiến hành trong điều kiện không có sự giúp đỡ,
hướng dẫn và kiểm tra của giáo viên. Do đó, nó có tác dụng tốt trong việc phát huy
tính tự lực, tự giác và mức độ hợp tác của học sinh trong học tập. Thí nghiệm ở nhà
chỉ đòi hỏi học sinh tiến hành với những dụng cụ thí nghiệm tự kiếm (chai nước
khoáng đã dùng, ngọn đèn cầy đang cháy dỡ, chiếc bong bóng của trẻ con, những

37. 26
đồ chơi bán trên thị trường...), hoặc những dụng cụ tự tạo từ những vật dụng đơn
giản. Chính đặc điểm này tạo nhiều cơ hôi cho sự phát triển hứng thú học tập và sự
ham mê yêu thích môn học của học sinh.Thí nghiệm ở nhà là cơ hôi tốt để rèn luyện
cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo thực hành, là điều kiện tốt để giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho học sinh. Ngoài ra, thí nghiệm ở nhà còn có tác dụng phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh qua việc đề xuất, thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm
nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập.
1.4. Thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng
lực hợp tác của học sinh
1.4.1. Điều tra
Phương pháp giáo dục phổ thông phải giúp phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo cho HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho HS.
Tuy nhiên hiện nay, do nhiều lý do khác nhau mà đa số GV chỉ quan tâm tới
việc truyền thụ lý thuyết, thiếu thực hành và liên hệ với thực tiễn; quá trình đổi mới
phương pháp dạy học còn chậm, hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện”
còn chưa được loại trừ, lối “dạy chay” vẫn tồn tại phổ biến ở nhiều trường THPT
hiện nay.
Để đánh giá thực trạng DH vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển
năng lực hợp tác của học sinh, chúng tôi đã lập phiếu và tiến hành điều tra GV và
HS ở một số trường THPT trên địa bàn TT Huế.
- Về phía GV:
Các phiếu điều tra cũng được phát cho GV để tìm hiểu thực trạng năng lực
hợp tác ở trường THPT hiện nay, 100% GV nhận định rằng năng lực hợp tác của đa
số HS là ở mức trung bình và mức thấp. Nguyên nhân chủ yếu do trong quá trình
giảng dạy HS chỉ biết tự vận dụng kiến thức và hoạt động độc lập, GV ít sử dụng
các phương pháp làm việc nhóm, các phương pháp dạy học tích cực vì sự mất thời
gian và chày giáo án.
- Về phí HS:
Qua kết quả khảo sát ở một số trường THPT trên địa bàn thị xã Hương Trà,

38. 27
tỉnh Thừa Thiên Huế cho thấy có đến 57,5% HS cảm thấy rất hứng thú với các giờ
học có tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm. Điều này chứng tỏ các
em cũng mong muốn giờ học vật lí có thể được giảng dạy có sử dụng thí nghiệm
trong dạy học nhóm.Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy là hầu hết
HS chưa nhận thấy được tầm quan trọng của năng lực hợp tác trong cuộc sống và
các em chưa có kĩ năng hợp tác. Điều đó được thể hiện: Chỉ có 33,4% HS cho rằng
năng lực hợp tác rất cần thiết trong cuộc sống hằng ngày. Có đến 39% HS cho rằng
mình chưa bao giờ được hướng dẫn cách thức học tập hợp tác.Khi HS gặp một vấn
đề vật lí nào đó cần giải quyết thì có đến 42,6% HS muốn tự mình tìm cách giải
quyết, không muốn hợp tác cùng ai khác; chỉ có 15,2% HS muốn hợp tác cùng các
bạn để tìm được cách giải quyết tốt nhất có thể. Còn lại 24,8% muốn nhờ GV hay
bạn bè làm hộ, vì lười phải suy nghĩ và giải quyết vấn đề không tự mình làm được.
Có 24% HS không biết cách hợp tác như thế nào; 33,94% HS thì biết cách
hợp tác nhưng lại ngại phải hợp tác cùng các bạn; 46,67% HS thì không tự tin vào
khả năng hợp tác của bản thân nên luôn rụt rè, hợp tác một cách rời rạc. 39,30 % HS
cho rằng vật lí là môn học chủ yếu là giải bài tập thật nhiều, nhàm chán và không
gần gũi với cuộc sống. Các em cho rằng vật lí là môn học khó, phức tạp, và chủ yếu
chỉ để thi cử chứ cũng không cần thiết gì với công việc tương lai sau này. Vì vậy,
khi được giao hoạt động học hợp tác cho các em thì hầu như các em rất thờ ơ, chỉ
một số em trong nhóm làm việc, còn lại có người thì không quan tâm, có người thì
ỷ lại, nhờ vả vào các thành viên khác. Tâm lí của các em HS học tốt thì luôn muốn
hoàn thành công việc nhanh và chính xác nên không tin tưởng các thành viên có
năng lực kém hơn nên dần dần cũng tạo cho các em HS có năng lực yếu ngại thể
hiện, rụt rè trong nhóm.
Tóm lại, qua thống kê về các kết quả thu được từ việc điều tra, có thể thấy
rằng năng lực hợp tác của HS ở các trường THPT hiện nay còn rất hạn chế.
1.4.2. Phân tích
Qua quá trình điều tra thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho
HS cho thấy nguyên nhân chính là sự kết hợp từ nhà trường, bản thân HS và xã hội.
• Về phía học sinh

39. 28
Phần lớn HS chưa hiểu thế nào là năng lực hợp tác và chưa thấy được tầm
quan trọng và ý nghĩa của nó.Có một số ít HS thì đã từng hợp tác nhưng việc hợp
tác diễn ra không thường xuyên nên các em chưa nhận thức được rằng năng lực hợp
tác là một trong những năng lực không thể thiếu trong học tập cũng như trong cuộc
sống hằng ngày.
Ngoài ra, tâm lí HS khi cần sự giúp đỡ hay hợp tác với người khác thì bản
thân cảm thấy xấu hổ, ngại ngùng, e dè nên khả năng hợp tác kém, cảm thấy làm
việc một mình để giải quyết vấn đề là tốt hơn.
Bên cạnh đó, cũng có thể do các em chưa có kĩ năng hợp tác và nắm chắc
kiến thức môn học, nên khi được giao nhiệm vụ, một vấn đề có liên quan đến việc
vận dụng các kiến thức đã học các em thường bị lúng túng, thậm chí không biết vận
dụng kiến thức nào, vận dụng kĩ năng nào để hợp tác hiệu quả. Từ đó ngại tiếp xúc
hỏi han các bạn hoặc một số thì quá ỷ lại với sự giúp đỡ của người khác mà khi hoạt
động chung thường chỉ chờ mong vào thành quả hoạt động của người khác.
• Về phía nhà trường
Hiện nay, chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực được thực hiện ở các cấp
học, bậc học. Tuy nhiên, việc thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát
triển năng lực ở trường học vẫn chưa được tiến hành một cách đồng bộ và nhất quán.
Nhiều phương pháp DH tích cực được đưa vào thử nghiệm và giảng dạy tại
nhà trường như DH dựa trên vấn đề, bàn tay nặn bột… Nhưng đa phần GV chỉ coi
đó chỉ là phương pháp dạy để HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. DH ở nhà trường
thường chú trọng về truyền đạt kiến thức cho HS hơn phát triển năng lực người học.
Nhiều GV chỉ chú ý đến việc từng cá nhân làm việc thế nào cũng như chỉ chú ý đến
kết quả đạt được thông qua việc tổ chức DH theo các phương pháp này mà không
quan tâm đến việc phát triển năng lực hợp tác cho HS. Do đó, nhiều HS chưa nắm
được phương pháp chung để bồi dưỡng được năng lực hợp tác.
Vật lí là môn khoa học tự nhiên với nhiều ứng dụng trong đời sống hằng ngày.
Nhưng việc DH vật lí của một số GV còn khô khan, cứng nhắc các vấn đề
đưa ra còn mang tính áp đặt, chưa tạo được hứng thú và kích thích được sự tư duy
cũng như thu hút HS, cho nên kết quả việc hoạt động hợp tác nhóm đạt được chưa
thực sự hiệu quả.
Hiện nay, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đã được xã

40. 29
hội quan tâm và có tác động lớn đến việc đổi mới cách dạy của thầy và cách học của
trò. Tuy nhiên hình thức đánh giá kết quả học tập phổ biến, rộng rãi trong thực tế
giáo dục hiện nay vẫn còn là mô hình đánh giá theo quan điểm truyền thống như
đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng , thái độ,...Trong đó, đánh giá kiến
thức vẫn là chủ yếu.
Cách đánh giá truyền thống như vậy chưa thật sự mang tính tích cực và hiệu
quả cao trong mối liên hệ với quá trình đào tạo và phát triển năng lực của người
học, chưa tạo được động cơ để HS tích cực, tự giác tham gia nhiệm vụ chung, bồi
dưỡng năng lực cho bản thân. Vì vậy, nhà trường cần phải cải tiến, đổi mới không
ngừng cách đánh giá kết quả học tập của HS nhằm tạo cở sở cho việc đánh giá năng
lực của người học như hiện nay.
1.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.5.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua
sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm
Nguyên tắc 1: Hệ thống các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS với
thí nghiệm HS phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục đã được đề ra.
Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể
thựchiện được trong quá trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm học sinh.
Nguyên tắc 3: Hệ thống các biện pháp phải hướng tới việc tăng cường
hoạtđộng nhóm với thí nghiệm học sinh, phát huy tối đa năng lực của người học.
Nguyên tắc 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất
biệnchứng giữa phát triển năng lực hợp tác và hiệu quả học tập của HS. Có nghĩa là
khithực hiện các biện pháp này thì hiệu quả học tập của HS sẽ được nâng cao và
nănglực hợp tác của HS sẽ dần được phát triển.
1.5.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho học sinh
với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm
Biện pháp 1:Rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm
Muốn cho nhóm làm việc có hiệu quả thì điều kiện không thể thiếu đó là kỹ
năng của mỗi cá nhân HS trong nhóm.Năng lực cá nhân HS càng tốt thì càng hổ trợ
cho nhóm hoạt động hiệu quả.Nhóm hoạt động không thể mang lại hiệu quả khi các
thành viên trong nhóm có kỹ năng không tốt.Từ đó thấy rằng tập thể nhóm phụ
thuộc vào tất cả mọi thành viên. Do đó muốn phát triển năng lực hợp tác cho nhóm
thì điều cần thiết là rèn luyện kỹ năng cá nhân cho từng HS để có thể cộng tác tốt

41. 30
với nhau, hỗ trợ nhau bằng những năng lực cá nhân cần thiết.
- Nội dung:
+ Mỗi HS phải được cung cấp đầy đủ kỹ năng và kiến thức cần thiết để có
thể tự làm việc. Khi nhận nhiệm vụ từ nhóm thì mỗi HS đó có thể hoàn thành được
nhiệm vụ của mình góp phần hổ trợ cho công việc chung của nhóm.
+ HS cần được rèn luyện kỹ năng truyền đạt thông tin, xử lý số liệu, tính
toán, ... để hoàn thành cũng như hổ trợ nhóm khi có yêu cầu.
+ HS lắng nghe nhận xét, đánh giá về bản thân để nhận biết thái độ cần thiết
khi làm việc, tinh thần trách nhiệm được nâng lên.
- Cách thực hiện:
+ Việc giảng dạy của GV không chỉ là kiến thức Vật lý trong SGK mà đó
còn là những thao tác, kỹ năng cơ bản cần thiết hỗ trợ cho bài học. GV sẽ đưa ra
những vấn đề mở hoặc các thí nghiệm kiểm chứng để HS có thể thảo luận hoặc
cùng nhau tiến hành thực hiện thí nghiệm từ đó hình thành kỹ năng sử dụng ngôn
ngữ, kỹ năng học hợp tác... cho HS.
+ GV luôn đưa ra nhắc nhở, nhận xét kịp thời để nâng cao tinh thần trách
nhiệm cũng như thái độ làm việc trong nhóm cho HS.
Biện pháp 2:Tổ chức dạy học hợp tác với thí nghiệm HS để góp phần nâng
cao năng lực hợp tác cho HS
- Nội dung:
Dạy học hợp tác giúp cho mối quan hệ giữa GV-HS, HS-HS được nâng lên,
thông qua dạy học hợp tác sẽ khơi dậy được tiềm năng sáng tạo và tính tích cực hợp
tác của mỗi HS. Bên cạnh đó sẽ tạo môi trường học tập năng động, có tinh thần
trách nhiệm, hòa đồng và hợp tác.Để làm được điều đó GV phải tổ chức dạy học
hợp tác một cách có hiệu quả.
- Cách thực hiện:
+ Thành lập các nhóm học tập hợp tác và GV sẽ giao nhiệm vụ cho từng nhóm.
Để tổ chức học tập hợp tác cho HS thì nhóm đóng vai trò là môi trường, là
nơi diễn ra các mối quan hệ trao đổi, hợp tác, tranh luận và bàn bạc trực tiếp giữa
GV-HS, giữa HS-HS. Bên cạnh đó mỗi nhóm đóng vai trò là một chủ thể tích cực,
chủ động học tập.Cùng nhau tạo ra một quá trình học tập hợp tác hiệu quả.
Để hình thành nhóm thì tùy vào yêu cầu nội dung mà nhóm được phân chia