Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy môn vật lí với đề tài: Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản ở trường THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Văn Thái
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ
KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” –
VẬT LÝ 10
BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trần Văn Thái
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ
KIẾN THỨC CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” –
VẬT LÝ 10
BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHẠM THẾ DÂN
Thành phố Hồ Chí Minh 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tác giả đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô giáo, bạn bè, đồng
nghiệp và các em học sinh.
Bằng tất cả lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin lời cảm ơn
chân thành đến ban giám hiệu trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, phòng sau đại học,
quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để học viên hoàn
thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
TS. Phạm Thế Dân, thầy đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn
tận tình, động viên và theo dõi sát sao với tinh thần trách nhiệm cùng lòng thương
mến trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn này.
TS. Nguyễn Mạnh Hùng, Trưởng khoa Vật lý, trường ĐHSP Tp. Hồ Chí
Minh đã dành nhiều thời gian, công sức và những lời chỉ bảo tận tình trong suốt quá
trình học tập và làm luận văn.
Quý thầy cô, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh tại trường THPT
Nguyễn Huệ, huyện Krông Năng, tỉnh Đăk Lăk đã tạo mọi điều kiện để giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên để
tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Trong quá trình thực hiện luận văn, mặc dù đã có nhiều cố gắng bằng tất cả
sự nhiệt tình và năng lực của mình nhưng chắc hẳn sẽ không tránh khỏi những thiếu
sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Tp. Hồ Chí Minh, năm 2012

4. MỤC LỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................................3
Mục lục.............................................................................................................................4
Danh mục viết tắt .............................................................................................................8
Danh mục các bảng ..........................................................................................................9
Danh mục các biểu đồ......................................................................................................9
Danh mục các hình.........................................................................................................10
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................11
1. Lí do chọn đề tài.....................................................................................................11
2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................12
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu........................................................................12
4. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................12
5. Giả thuyết khoa học................................................................................................12
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................13
7. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................13
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận .....................................................................13
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát........................................................................13
7.3. Thực nghiệm sư phạm .....................................................................................13
8. Đóng góp của đề tài................................................................................................14
9. Bố cục của luận văn................................................................................................14
CHƯƠNG 1...................................................................................................................15
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TRẠM TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ.....................................................................................................15
1.1. Mục tiêu giáo dục và sự đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện
nay ..............................................................................................................................15
1.1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay [1], [7], [8], [9], [10], [11],
[17], [18].................................................................................................................15
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5], [6], [7], [8], [9], [14] ............................18

5. 1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực......................................................................23
1.2. Dạy học theo trạm [2], [12], [14], [21], [22], [23] ..............................................30
1.2.1. Khái niệm dạy học theo trạm........................................................................30
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo trạm...................................................................31
1.2.3. Các điều kiện có thể tổ chức dạy học theo trạm...........................................33
1.2.4. Phận loại các trạm học tập............................................................................33
1.2.5. Các bước và quy tắc xây dựng các trạm học tập ..........................................39
1.2.6. Các bước tổ chức một giờ học theo kiểu dạy học theo trạm ........................42
1.2.8. Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo
trạm [1], [12], [14], [24] .........................................................................................45
1.3. Thực tiễn vận dụng dạy học theo trạm trong dạy học Vật lý ở nước ta trong
giai đoạn hiện nay [1], [2], [12], [14], [21], [22], [23], [24]......................................46
1.3.1. Đặc thù của môn Vật lý và khả năng vận dụng dạy học theo trạm trong
dạy học Vật lý.........................................................................................................46
1.3.2. Các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học theo trạm trong dạy học Vật
lý .............................................................................................................................46
1.4. Kết luận của chương 1.........................................................................................48
CHƯƠNG 2...................................................................................................................49
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ KIẾN THỨC
CỦA CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN Ở TRƯỜNG
THPT.............................................................................................................................49
2.1. Mục tiêu dạy học của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản.....................49
2.1.1. Mục tiêu kiến thức........................................................................................49
2.1.2. Mục tiêu về kĩ năng ......................................................................................49
2.1.3. Mục tiêu về thái độ .......................................................................................49
2.2. Cấu trúc nội dung của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản....................49
2.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương: “Chất khí” – Vật lý 10 ở một số trường
trung học phổ thông....................................................................................................50
2.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên.................................................................51

6. 2.3.2. Thực trạng học tập của học sinh...................................................................51
2.3.3. Nguyên nhân và hướng khắc phục thực trạng trên.......................................51
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số kiến thức của chương “Chất khí”
– Vật lý 10 ban Cơ bản...............................................................................................52
2.4.1. Đối tượng áp dụng ........................................................................................53
2.4.2. Thời gian và nội dung kiến thức...................................................................53
2.4.3. Chức năng của giờ học .................................................................................54
2.4.4. Hệ thống các trạm học tập ............................................................................58
2.4.5. Bộ công cụ đánh giá hoạt động học tập của học sinh khi thực hiện nhiệm
vụ ở các trạm...........................................................................................................83
2.4.6. Tiến trình tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức của chương “Chất
khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản ...................................................................................90
2.5. Kết luận của chương 2.........................................................................................93
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................94
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nội dung và đối tượng của thực nghiệm sư phạm.............94
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................94
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................................94
3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm....................................................................95
3.1.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................95
3.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm....................................................................95
3.3. Những thuận lợi và khó khăn đối với quá trình thực nghiệm sư phạm.............100
3.3.1. Thuận lợi.....................................................................................................100
3.3.2. Khó khăn.....................................................................................................100
3.4. Diễn biến và kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm ................................101
3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm............................101
3.4.2. Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm ..............................................103
3.5. Kết quả điều tra ý kiến đánh giá về dạy học theo trạm .....................................109
3.5.1. Ý kiến đánh giá của học sinh đối với kiểu dạy học theo trạm....................109
3.5.2. Đánh giá việc hình thành kĩ năng làm việc nhóm của học sinh .................111

7. 3.5.3. Ý kiến đánh giá của giáo viên về kiểu dạy học theo trạm cuối đợt thực
nghiệm sư phạm....................................................................................................113
3.6. Kết luận của chương 3.......................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................118
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................120
PHỤ LỤC....................................................................................................................122

8. DANH MỤC VIẾT TẮT
CNXH Chủ nghĩa xã hội
CNTT Công nghệ thông tin
ĐC Đối chứng
ĐQĐTTC Điểm quy đổi tính tích cực
ĐQĐPHT Điểm quy đổi phiếu học tập
ĐHSP Đại học sư phạm
ĐĐG Điểm đánh giá
GD Giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PPGD Phương pháp giáo dục
SGK Sách giáo khoa
SBT Sách bài tập
SGV Sách giáo viên
TCĐG Tiêu chí đánh giá
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
TN Thực nghiệm

9. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Mối quan hệ giữa các mức hỗ trợ của GV và nhu cầu của HS.........................28
Bảng 2. Bảng tổng quan các trạm học tập......................................................................60
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................102
Bảng 3.2. Bảng điểm tích cực của các nhóm...............................................................108
Bảng 3.3. Bảng điểm phiếu học tập của các nhóm ......................................................109
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm bài kiểm tra cuối đợt TN ....................................................110
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm đánh giá năng lực cá nhân của các nhóm...........................112
Bảng 3.6. Ý kiến của HS đối với dạy học theo trạm....................................................113
Bảng 3.7. Kĩ năng giao tiếp của HS.............................................................................115
Bảng 3.8. Khả năng hợp tác nhóm của HS ..................................................................116
Bảng 3.9. Điểm đánh giá của GV về kiểu dạy học theo trạm......................................118
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ % phân loại kết quả bài kiểm tra cuối đợt TN ...........................110
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ % phân loại năng lực cá nhân của các nhóm .............................112

10. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực ......................27
Hình 1.2. Vai trò của người dạy (GV) và người học (HS) trong dạy học tích cực........30
Hình 1.3. Sơ đồ một vòng tròn học tập..........................................................................32
Hình 1.4. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm tự chọn ..............................................35
Hình 1.5. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm bắt buộc.............................................36
Hình 1.6. Sơ đồ hệ thống trạm đóng ..............................................................................37
Hình 1.7. Sơ đồ một vòng tròn mở ................................................................................38
Hình 1.8. Sơ đồ một vòng tròn học tập kép ...................................................................39
Hình 2.1. Cấu trúc của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban cơ bản...............................52
Hình 2.2. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm bắt buộc được xây dựng ở chương 2
60
Hình 2.3. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm tự chọn được xây dựng ở chương 2..61

11. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp lạc hậu về cơ bản trở thành
một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng
lợi của công cuộc Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con
người, là nguồn lực người Việt Nam đang phát triển về số lượng và chất lượng trên
cơ sở mặt bằng trí thức được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ GDPT, mà
trước hết phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đào tạo như là xác định những gì
cần đạt được đối với người học sau một quá trình đào tạo. Nói chung, phẩm chất và
năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IV của Đảng cộng sản Việt Nam, khi bàn về
cải cách GD đã nêu rõ: “Mục tiêu của cải cách GD là đào tạo có chất lượng những
người lao động mới; trên cơ sở đó, đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn
đội ngũ công nhân kĩ thuật và cán bộ quản lý, cán bộ khoa học, kĩ thuật và nghiệp
vụ” [20]. Đại hội cũng chỉ ra nội dung của chất lượng GD là “Đào tạo có chất lượng
những người lao động mới có ý thức và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có trình độ văn
hóa phổ thông và hiểu biết kĩ thuật, có ốc thẩm mỹ, có sức khỏe tốt”. Vì vậy, GD là
nền tảng của xã hội, là cơ sở tiền đề để quyết định sự phồn vinh của đất nước. GD
cung cấp những hiểu biết về kho tàng tri thức của nhân loại cho biết bao thế hệ. Tuy
nhiên, đất nước ta vẫn còn nghèo nên việc đầu tư cho GD còn hạn chế. Vậy, phải
làm gì để phát huy được vai trò tiên phong của GD? Một trong những trọng tâm của
đổi mới chương trình và SGK GDPT là tập trung vào đổi mới PPDH, thực hiện dạy
học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng
mực của GV nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương
pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong
học tập cho HS. Tiếp tục tận dụng các ưu điểm của PPDH truyền thống và dần làm
quen với những PPDH mới.

12. Để đạt được kết quả cao trong GD thì trong quá trình giảng dạy, chúng ta cần
biết lựa chọn phương pháp dạy tối ưu nhất, phù hợp với phương pháp đổi mới, mục
tiêu và nội dung của bài học, ở đó GV không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà
quan trọng hơn là chỉ ra con đường và phương pháp tự học cho HS.
Dạy học theo trạm là một kiểu dạy học tích cực vẫn còn khá mới mẻ đối với
nước ta và đang được nhiều nhà GD quan tâm bởi những ưu điểm của nó. Dạy học
theo trạm sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội như: giao tiếp,
khả năng hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm cũng như kiến thức…
từ đó phát triển tư duy, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời lĩnh hội
được kiến thức bài học và kiến thức xã hội. Đó chính là nền tảng cho việc hình
thành, phát triển và rèn luyện kĩ năng sống cho HS. Với mong muốn góp một phần
nhỏ bé vào việc đổi mới PPDH, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học
theo trạm một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản ở
trường THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng kiểu dạy học theo trạm vào dạy học một số kiến thức của
chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản ở trường THPT nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Chất khí” – Vật lý 10 ở
trường THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 ban Cơ bản trong quá trình học tập
chương “Chất khí” ở trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Vận dụng kiểu dạy học theo trạm vào dạy học một số kiến thức của chương
“Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ bản và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường
THPT Nguyễn Huệ, huyện Krông Năng, tỉnh Đăk Lăk.
5. Giả thuyết khoa học

13. - Có thể tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật
lý 10 ban Cơ bản ở trường THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
trong học tập của HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các quá trình dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo trong học tập của HS.
- Tìm hiểu kiểu dạy học theo trạm.
- Tìm hiểu và xác định mục tiêu dạy học chương: “Chất khí” – Vật lý 10 ban Cơ
bản ở trường THPT.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương: “Chất khí” - Vật lý 10 ở một số trường
THPT.
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật lý
10 ban Cơ bản theo kiểu dạy học theo trạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá mức độ khả thi và
tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu dạy học tích cực về dạy học theo trạm.
- Nghiên cứu chương trình, SGK, SGV, SBT để xác định nội dung, cấu trúc
logic của các kiến thức mà HS cần nắm vững trong chương “Chất khí” – Vật lý 10
ban Cơ bản.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Chất khí” – Vật lý 10 ở một số trường
THPT.
- Tìm hiểu thực trạng vận dụng kiểu dạy học theo trạm trong dạy học bộ môn
Vật lý ở trường THPT.
- Ý kiến của GV và HS đối với kiểu dạy học theo trạm.
7.3. Thực nghiệm sư phạm

14. - Thực nghiệm dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban
Cơ bản và xử lí kết quả bằng phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của đề tài
* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận của kiểu dạy học theo
trạm.
* Về thực tiễn:
- Góp phần đổi mới PPDH ở trường THPT thông qua việc vận dụng kiểu dạy
học theo trạm vào dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” – Vật lý 10 ban
Cơ bản ở trường THPT.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần nội dung của luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo trạm trong dạy học vật lý
Chương 2: Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức của chương: “Chất khí” –
Vật lý 10 ban Cơ bản ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15. CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TRẠM TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Mục tiêu giáo dục và sự đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện
nay
1.1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay [1], [7], [8], [9], [10], [11],
[17], [18]
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục của UNESCO
Với sự phát triển mạnh mẽ của toàn xã hội trong thế kỉ XXI, UNESCO đã đưa ra
bốn trụ cột của GD trong thế kỉ XXI là: học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống và học để khẳng định mình.
Learning to know Learning to do Learning to live
together
Learning to be
• Học để biết: Với sự phát triển mạnh mẽ của đời sống xã hội, đòi hỏi bản
thân mỗi HS phải có một trình độ hiểu biết nhất định không chỉ trong GD mà còn cả
các lĩnh vực khác của đời sống. Tuy nhiên, khối lượng kiến thức thì rộng lớn, sự
hiểu biết của con người cũng có hạn không thể nào có thể hiểu biết hết được tất cả
mọi lĩnh vực của đời sống. Vì vậy, mỗi HS thông qua hoạt động học tập ở nhà
trường cần rút ra cho mình cách thức học tập sao cho có hiệu quả nhất, những kiến
thức học tập được ở ghế nhà trường sẽ là công cụ tạo ra sự hiểu biết cho các em
trong các lĩnh vực khác của đời sống, có như thế các em mới là những trụ cột trong
tương lai của đất nước.

16. • Học để làm: Mỗi người có một khả năng làm việc khác nhau và trong từng
lĩnh vực khác nhau. Khả năng làm việc đó chính là khả năng vận dụng tri thức, khả
năng hoạt động sáng tạo, tác động vào môi trường. Chính vì vậy, hai mục tiêu “ Học
để biết và học để làm” luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ cho nhau. Có hiểu biết thì mới
làm được và ngược lại, thông qua quá trình làm việc thì mới hiểu thấu đáo vấn đề.
Đây chính là một nguyên lí của GD: “Học đi đôi với hành”. Học để làm trong xã
hội hiện nay không chỉ đơn giản là làm theo khuôn mẫu có sẵn, mà làm trong sự
chuyển biến và đổi mới không ngừng. Xã hội hiện đại tạo ra cho con người những
cơ hội làm việc mới, còn nhà trường phổ thông là nơi cung cấp nền tảng tri thức,
định hướng cho HS lựa chọn công việc phù hợp với năng lực. Bất kì công việc nào
cũng đòi hỏi người làm việc phải có những khả năng làm việc nhất định, phải biết
cách làm việc. Trong xã hội phát triển, ngay cả những công việc lao động đơn giản
nhất thì người lao động cũng cần phải có một trình độ kiến thức nhất định, nền sản
xuất tri thức lại càng đòi hỏi mỗi người phải biết làm hơn, đặc biệt là biết hợp tác
với người khác, biết quản lí, biết xoay sở để giải quyết các vấn đề nảy sinh.
• Học để cùng chung sống: Xã hội loài người là tổng hợp, đan xen của rất
nhiều mối quan hệ và mỗi con người là một mắt xích. Vì vậy, mỗi con người không
thể sống độc lập mà luôn phụ thuộc lẫn nhau. Đó là quy luật của tự nhiên, của xã
hội. Để hòa nhập với cộng đồng, mỗi người phải biết mình là ai, phải biết khám phá
người khác và phải cùng nhau thực hiện những cam kết mang lại lợi ích cho mỗi
người. Trong thời đại toàn cầu hóa, những xung đột luôn nảy sinh. Để tránh những
xung đột nảy sinh làm bất lợi cho cuộc sống xã hội thì mỗi người cần phải có khả
năng cộng tác với người khác, biết khai thác thế mạnh của bản thân, của mỗi nhóm
hay tập thể, của quốc gia để cạnh tranh lành mạnh. Vì vậy, nhà trường cần dạy cho
HS: học cách biết chính mình, học cách hiểu được người khác, khám phá người
khác, học cách làm việc hướng tới mục tiêu chung.
• Học để khẳng định mình: GD cần phải góp phần vào sự phát triển toàn diện
của cá nhân, cả về thể xác, trí tuệ, sự thông minh, tính nhạy cảm, khiếu thẩm mỹ,
trách nhiệm cá nhân và giá trị tinh thần. Thông qua quá trình học tập HS sẽ tự hoàn

17. thiện dần những phẩm chất và năng lực của bản thân. GD cần phải làm cho mỗi cá
nhân, trước hết là phải tự hoàn thiện mình: trong cách suy nghĩ, cách hành động và
trong mỗi quyết định cho bản thân. GD cần phải làm cho mỗi HS được thể hiện
chính mình: được bộc lộ cách suy nghĩ, cách giải quyết, năng lực của bản thân và
được thể hiện những điều đó trong cộng đồng. GD cần tạo cơ hội cho mỗi người
được khám phá, được thể hiện tài năng của mình, trong mỗi tình huống, trong cách
giải quyết vào những vấn đề cụ thể.
1.1.1.2. Mục tiêu giáo dục của Việt Nam
Luật GD Việt Nam chương 1, điều 2 đã ghi rõ: “ Mục tiêu GD là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và CNXH, hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và
bảo vệ tổ quốc”. Cũng trong luật GD Việt Nam, chương 2, mục 2, điều 23 đã xác
định: “ Mục tiêu GDPT là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và kĩ năng cơ bản nhằm hoàn thiện nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học
lên và đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Có thể
thấy rằng, hai trụ cột: “Học để biết, học để làm” do UNESCO đề ra phù hợp với
mục tiêu GD của Việt Nam: Đào tạo con người có tri thức, trí tuệ, có các kĩ năng cơ
bản đáp ứng yêu cầu xây dựng tổ quốc. Trụ cột: “Học để cùng chung sống” của
UNESCO có thể liên hệ với mục tiêu hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực công dân. Trụ cột: “Học để khẳng định mình” – GD phải góp phần
vào sự phát triển toàn diện của con người, cả về thể xác lẫn tinh thần, rất phù hợp
với mục tiêu của chúng ta là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, trí tuệ, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp.
Luật GD Việt Nam cũng đã chỉ rõ: “GD THPT nhằm giúp cho HS củng cố và
phát triển những kết quả của GD THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những
hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng
phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học

18. chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. Đây là mục tiêu nhằm
phát triển toàn diện và hướng nghiệp cho HS. Ngày 5/5/2006, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ban hành quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT, về mục tiêu chương trình
GDPT: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp
với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho HS”. Để đáp ứng mục tiêu GD thì phải đổi mới PPDH với mục
tiêu: “Phương pháp GDPT phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và
sáng tạo của HS; phù hợp với từng lớp học và môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
mang lại niềm vui và sự hứng thú cho HS”.(Luật GD, điều 28.2). Đổi mới PPDH
không có nghĩa là loại bỏ những phương pháp truyền thống mà phải có sự kết hợp
với những phương pháp hiện đại làm tăng hiệu quả học tập của HS, phát huy tính
tích cực, tự lực, tư duy sáng tạo của HS.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5], [6], [7], [8], [9], [14]
1.1.2.1. Lý do cần phải đổi mới phương pháp dạy học
 Thực trạng dạy học
• Trong những năm gần đây, với sự phát triển bùng nổ của khoa học kĩ thuật,
đặc biệt là CNTT, đã tạo ra những bước phát triển mạnh mẽ trong đời sống xã hội,
đồng thời cũng tạo ra nhiều thách thức cho con người để đáp ứng với sự phát triển
đó.
• Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và phát
triển thì đổi mới GD, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết. Từ việc học là thi
thố tài năng bằng sự thuộc lòng những tri thức “uyên thâm” thì đổi mới PPDH phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp
tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Từ đó bồi
dưỡng, hình thành ở HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và kĩ năng thực hành áp

19. dụng, tức là đào tạo những người lao động không chỉ có kiến thức mà phải có năng
lực hành động, kĩ năng thực hành.
• Trong những năm gần đây, nước ta đã có nhiều đổi mới về chương trình,
SGK và PPDH. Tuy nhiên, việc dạy và học vẫn còn chịu nhiều tác động của việc thi
cử, “chạy theo thành tích” học để thi, dạy để thi. Do đó việc dạy học chủ yếu là
truyền thụ một chiều thông báo kiến thức mang tính đồng loạt, thiên về lí thuyết, xa
rời thực tiễn; chưa hình thành được thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát
triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho người học.
 Sự cần thiết phải đổi mới
• Những đòi hỏi về sự phát triển của xã hội: Hiện nay, với sự phát triển mạnh
mẽ của CNTT, người học không chỉ tiếp thu kiến thức từ nhà trường mà còn có thể
tiếp nhận các thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin phong
phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt GD trước yêu cầu cấp bách là
cần phải đổi mới cách dạy và cách học bằng việc ứng dụng CNTT vào hỗ trợ cho
việc dạy học hiệu quả hơn, hình thành ở HS khả năng tự lực chiếm lĩnh kiến thức,
tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
cuộc sống. Từ đó giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa hơn, rộng
hơn. Đó là những thách thức lớn đối với ngành GD nói chung, nhà trường và GV
nói riêng. Trong đó, GV không chỉ là người mang kiến thức đến cho HS mà cần dạy
cho HS cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời.
• Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế: Đất nước ta đang trong giai đoạn
tiến hành Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa với mục tiêu là xây dựng nước ta thành
một nước công nghiệp có cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lí,
quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời
sống vật chất và tinh thần cao; quốc phòng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng văn minh, xây dựng thành công CNXH. Để thực hiện sự
nghiệp Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất
nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều
nhiệm vụ và chuyện môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng cộng việc với hiệu quả cao.

20. Để đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức và
có kĩ năng chuyên môn cao, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm
là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là mối quan tâm hàng
đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn
thuần là kiến thức mà còn là năng lượng giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn
đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự
dám chịu trách nhiệm không phải là những phẩm chất sẵn có ở mỗi con người mà
nó được hình thành và phát triển trong quá trình GD. Như vậy, đầu tư cho GD là
đầu tư cho sự phát triển. Ngành GD phải không ngừng đổi mới trong đó cần quan
tâm đến đổi mới PPDH để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh
tế xã hội.
• Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm – sinh lí của người học: Ngày nay
với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ đã ảnh hưởng rất lớn tới sự
truyền đạt thông tin trong xã hội. Trẻ em ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và
chia sẻ thông tin trong xã hội với tốc độ chóng mặt, mỗi trẻ em có khả năng tìm
kiếm thông tin theo các cách khác nhau. Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ em
có khả năng giải quyết vấn đề và xử lí nhiều thông tin cùng một lúc. Các nghiên cứu
đã cho thấy rằng mỗi HS đều có một cách học theo sở thích riêng hay còn gọi là
phong cách học. Có HS thích học theo cách nghiên cứu tài liệu, phân tích dựa trên lí
thuyết; có HS thích học trải nghiệm, khám phá, làm thử; có HS thích học qua thực
hành áp dụng; có HS thích học qua quan sát; ... Vì vậy, nếu dạy học mà không chú ý
đến đặc điểm của người học sẽ hạn chế đến khả năng tiếp thu của người học, người
học hoàn toàn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức và trước những thách thức khó
khăn của cuộc sống. Vậy làm thế nào để thay đổi từ dạy học thụ động sang dạy học
tích cực? Một trong những yếu tố quan trọng là cần phải quan tâm đến phong cách
của người học, có như thế mới phát triển tối đa năng lực của người học. Ngày nay,
ở nước ta cũng như các nước trên thế giới, mục tiêu GD không chỉ trang bị cho HS
những kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà còn chú trọng đến vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo,

21. năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay đổi mục tiêu GD cần
phải có những PPDH phù hợp để đạt được mục tiêu đó.
1.1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết Trung Ương
4 khóa VII (1/1993), nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế
hóa trong Luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4/1999). Theo đó, định hướng chung của việc đổi
mới PPDH là: “Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động và
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho HS; tận dụng CNTT, khắc phục lối
dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, tăng cường học tập cá nhân với học tập hợp
tác”. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen hoạt động thụ động, tạo ra môi trường hợp tác trong học
tập và cảm giác thoải mái cho HS.
• Bất kì một PPDH nào dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh một khía cạnh
nào đó của cơ chế dạy và học, hoặc nhấn mạnh mặt nào đó về vai trò của người
thầy; tôi nghĩ rằng, cho dù phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn
tồn tại một khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì vậy
mà không có một phương pháp nào là lí tưởng, mỗi phương pháp đều có những ưu
điểm và nhược điểm của nó. Do đó người thầy giáo phải xây dựng cho mình một
phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp
với thành phần nhóm lớp học, công cụ dạy học sẵn có và cũng là phù hợp với sở
thích của mình. Muốn vậy thì trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học, người GV
cần chú ý các vấn đề sau:
 Đâu là mối quan tâm hàng đầu của người học?
 HS nên học như thế nào thì có hiệu quả?
 Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy HS tích cực học tập?

22. Đồng thời, trong quá trình dạy học người GV phải thực hiện tốt 5 yếu tố nhằm tăng
cường sự tham gia của HS:
• Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp: Nếu nội dung, nhiệm
vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của HS; gần gũi với thực tế; đa
dạng về hình thức; tạo điều kiện cho HS được tự do sáng tạo; môi trường học tập
thân thiện, mang tính kích thích tạo ra sự thoải mái trong học tập sẽ tạo cơ hội để
HS giao tiếp, hợp tác.
• Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Nhiệm vụ, các hoạt động học tập
cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ của các
đối tượng HS. Các yêu cầu đối với HS cần rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; khuyến
khích HS giúp đỡ lẫn nhau; quan sát để tìm ra phong cách và sở thích trong học tập
của từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều
kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập.
• Sự gần gũi với thực tế: Nội dung, nhiệm vụ học tập phải gắn với các mối
quan tâm của HS và thế giới thực tại xung quanh, tận dụng mọi cơ hội để HS tiếp
xúc với vật thực; sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn như: trình chiếu, video,
tranh ảnh, ... để “đưa” HS lại gần với đời sống thực tế.
• Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Trong quá trình dạy học cần hạn chế
tối đa thời gian chết, tạo ra các hoạt động tích cực, thay đổi xen kẽ các hoạt động và
nhiệm vụ học tập nhằm tạo ra sự hứng thú cho HS trong quá trình học tập.
• Phạm vi tự do sáng tạo: Cần tạo điều kiện để HS lựa chọn hoạt động theo sở
thích; HS được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học; trong khuôn khổ
một số hoạt động nhất định, HS được tự do xác định quá trình thực hiện và xác định
sản phẩm cho quá trình học tập của bản thân.
1.1.2.3. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
• Thế kỉ XXI là thế kỉ của sự bùng nổ thông tin, tri thức khoa học, công nghệ.
Vì vậy, vai trò của GD trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội lại càng quan
trọng hơn, là cơ sở cho sự phát triển của đất nước. Đổi mới PPDH là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang dạy học theo “PPDH tích cực”

23. nhằm giúp cho HS Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ở mỗi cá
nhân; rèn luyện thói quen và khả năng tự học; hình thành kĩ năng vận dụng kiến
thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc sống học tập và thực
tiễn; rèn luyện tinh thần hợp tác trong đội nhóm; tạo niềm tin, hứng thú trong học
tập ở HS.
• Để đạt được mục đích trên, thì PPDH phải làm cho việc “học” là một quá
trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí
thông tin,… qua đó HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân.
• Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả GD như mong muốn thì GV
phải kiên trì dạy theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư
duy, phân tích vấn đề. Lưu ý là trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp
cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc
trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức cho chính mình [9, trang 11-21].
1.1.3.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những dấu hiệu như:
• Biểu hiện bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe,
quan sát GV giảng bài, khao khát tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các
câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra; nêu ra
những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, kiên trì hoàn thành
các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn.
• Biểu hiện bên trong: HS có nhiều sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học.
• Biểu hiện qua kết quả học tập: HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến
thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới và đạt kết quả học tập tốt hơn.
1.1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

24. Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người
học trong quá trình thực các nhiệm vụ học tập. Theo G.I.Sukina chia tính tích cực ra
làm ba cấp độ:
* Tích cực bắt chước, tái hiện: HS bắt chước các hành động của GV, của bạn
bè.
* Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giả thuyết tình
huống nhận thức): HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra lời giải
hợp lí nhất.
* Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): HS nghĩ ra
cách giải mới, học lắp đặt những thí nghiệm mới.
1.1.3.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
Có rất nhiều yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực, trong đó có một số yếu tố cơ
bản sau:
* Sự gần gũi của kiến thức với thực tế: Để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động
cơ hứng thú tìm cái mới, cần xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú
học tập của HS thông qua các tình huống có vấn đề gắn với những nội dung có tính
thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hằng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những
vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với các em.
* Sự phù hợp với mức độ phát triển nhận thức: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn
đề vừa sức và cần xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết
từng vấn đề cụ thể. GV cũng cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của
từng đối tượng HS, các yêu cầu phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
* Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho
các em bằng các PPDH tích cực, tạo ra một môi trường thoải mái, tạo điều kiện để
các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao cho các HS mạnh dạn tham
gia thảo luận, đưa HS vào thế học tập chủ động.
* Mức độ và sự đa dạng của các hoạt động: Cần thay đổi xen kẽ nhiều hình
thức tổ chức dạy học như làm việc cá nhân, làm việc nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo

25. hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm giúp đỡ nhau và trợ giúp của GV) để HS có
thể hoàn thành nhiệm vụ học tập.
* Phạm vi tự do sáng tạo: Nên để HS được tự do lựa chọn hoạt động, được
tham gia đánh giá hoạt động dạy học, được quyết định quá trình thực hiện nhiệm
vụ. GV cần động viên và khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề.
* Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và
thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp
đến hoạt động tích cực của HS.
1.1.3.4. Một số đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
• Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học: Trong quá trình dạy học cần khuyến khích cho HS tự lực
khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, được trực tiếp quan
sát, trao đổi, thảo luận, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp để
giải quyết các vấn để theo suy nghĩ của bản thân. Qua đó, HS không những chiếm
lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó
tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ và rèn luyện. GV phải lập kế hoạch
dạy học cụ thể bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng các kiến thức vào giải quyết
vấn đề thay cho việc nhồi nhét thông tin để hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học
tập, tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động phát huy khả năng
tự học của HS. Trong quá trình dạy học, để HS có thể phát huy tính tự lực học tập
thì khi xây dựng kế hoạch học tập cho HS cần chú ý các vấn đề sau:
 HS có được tạo điều kiện để sáng tạo không?
 HS có thể hoạt động độc lập không?
 HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?
 HS có thể xây dựng con đường hay quá trình học tập cho riêng mình
không?
 HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập, nhiệm vụ khác nhau không?
 HS có thể tự đánh giá không?
 HS có thể tự chủ trong các hoạt động học tập không?

26. • Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác:
Để tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân thì người GV cần quan tâm đến
sự phân hóa về trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi
HS, từ đó xây dựng các nhiệm vụ và mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của HS
để phát huy tối đa năng lực của HS. Cần đặt HS vào môi trường học tập hợp tác
trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò; trong các mối quan hệ tương tác đó, HS
không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ
kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát
triển ở HS những năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao
tiếp, trình bày và giải quyết vấn đề, ... tạo môi trường học tập thân thiện. Tuy nhiên
để tổ chức dạy học theo trạm có hiệu quả, GV cần hình thành cho HS thói quen học
tập tự giác, tôn trọng và giúp đỡ lẫn nhau. Đồng thời nhiệm vụ được giao phải rõ
ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công, xác định rõ nhiệm vụ,
trách nhiệm của mình để tránh ỷ lại hoặc biểu hiện không hợp tác. Sự tác động qua
lại giữa GV với HS, giữa HS với HS được thể hiện qua sơ đồ sau:
Hình 1.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa GV và HS trong dạy và học tích cực
• Dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và
lợi ích xã hội: Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải lựa chọn vấn đề mà mình yêu
Giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trường học tập an toàn
Học sinh Học sinh

27. thích, tự tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Các chủ đề,
nội dung tìm hiểu nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các
chủ đề, nội dung do GV đưa ra. Các chủ đề, nội dung phải gắn liền với nhu cầu và
lợi ích của người học cũng như thực tiễn xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực,
tự lực, rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng
tổ chức công việc, trình bày kết quả. Muốn tạo ra được sự quan tâm, hứng thú cũng
như lợi ích của người học, GV cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích
thích lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên
tắc phân hóa trong dạy học, đồng thời cần động viên, khuyến khích, hỗ trợ kịp thời
để đảm bảo tất cả HS đều chủ động tham gia một cách tích cực.
• Dạy học coi trọng hướng tìm tòi: Việc coi trọng hướng tìm tòi là giúp HS
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương
pháp học thông qua hoạt động. Dạy học coi trọng hướng tìm tòi đòi hỏi HS sự học
tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có hướng
dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả. Mối quan hệ giữa các mức hỗ
trợ của GV với nhu cầu của HS được thể hiện qua bảng sau:
Hỗ trợ
Nhu cầu
Nhiều Ít Không có
Nhiều Cân bằng Tích cực
Thiết thốn (bị bỏ
rơi)
Ít Nhàm chán Cân bằng Tích cực
Không có Không tích cực Nhàm chán Cân bằng
Bảng 1. Mối liên hệ giữa các mức hỗ trợ của GV với nhu cầu của HS
Mỗi nhiệm vụ học tập là một thách thức đối với HS, nên nhiệm vụ không nên
quá dễ, vì quá dễ sẽ tạo ra sự nhàm chán thậm chí là chán nản cho HS. Tuy nhiên,
nhiệm vụ học tập cũng không nên quá khó vì nó sẽ tạo ra sự lo lắng và tâm lí sợ thất

28. bại của HS. Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho
từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép.
• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học thụ
động đánh giá là nhiệm vụ của GV, HS là đối tượng được đánh giá. Đánh giá chủ
yếu thông qua kết quả điểm số nên dẫn đến cách học thụ động của HS như: học
thuộc lòng, học tủ, ... từ đó dẫn đến kết quả giáo dục kém không đáp ứng được yêu
cầu của xã hội. Trong dạy học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn tạo ra điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. HS tự liên hệ với các
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập để tự đánh giá những
nỗ lực, quá trình và kết quả học tập của bản thân. Từ đó giúp HS có ý thức hơn về
việc học tập, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu để tự hoàn thiện bản thân. Mặt
khác, GV cần tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí mà GV đã
định sẵn, từ sự đánh giá lẫn nhau giúp HS nhìn nhận lại kết quả của bản thân, HS sẽ
học được những kinh nghiệm từ bạn bè thúc đẩy kết quả học tập ngày một cao hơn.
Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò cũng giúp cho GV có điều kiện nhìn
nhận mình để điều chỉnh cách dạy.
Như vậy, từ những đặc trưng đó ta thấy rằng: PPDH tích cực là PPDH mà dưới
sự thiết kế, tổ chức, định hướng của GV, người học được tham gia vào quá trình
hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực
hiện giải pháp và rút ra kết luận. Đó là quá trình giúp HS lĩnh hội bài học đồng thời
phát triển năng lực sáng tạo, từ đó phát huy được tính cực nhận thức của HS. Nói
cách khác là “dạy học lấy hoạt động của HS làm trung tâm”. Hoạt động của GV và
HS trong PPDH tích cực được thể hiện qua sơ đồ sau:

29. Hình 1.2. Vai trò của người dạy (GV) và người học (HS) trong dạy học tích
cực
1.1.3.5. Sự khác biệt giữa dạy học lấy giáo viên làm trung tâm và dạy học học
sinh làm trung tâm [2], [17].
GV làm trung tâm HS làm trung tâm
Truyền thụ kiến
thức
Kiến thức được truyền thụ từ GV
đến HS theo những gì GV nói được
tiếp thu và được học bởi HS
Kiến thức được xây dựng
từ người học qua việc thu
thập, tổng hợp và phân
tích thông tin với các kĩ
năng như: điều tra, trao
đổi cũng như tư duy phê
phán và tư duy sáng tạo.
Sử dụng kiến
thức
Nhấn mạnh lĩnh hội kiến thức
(thường là nhớ thông tin) ngoài bối
cảnh thực tế mà kiến thức được sử
dụng.
Nhấn mạnh sử dụng và
trao đổi kiến thức có hiệu
quả nhằm vào những vấn
đề mà giống như sẽ gặp
Người dạy (GV) Người học (HS)
Định hướng/Hướng dẫn Nghiên cứu, tìm tòi
Tổ chức Thực hiện
Trọng tài, cố vấn, kết
luận, kiểm tra Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

30. trong đời sống thực.
Vai trò của GV
GV là người cung cấp thông tin ban
đầu và kiểm tra kết quả.
GV là người huấn luyện
và thúc đẩy việc học. Cả
GV và HS cùng đánh giá
kết quả học tập.
Kiểm tra – đánh
giá
Kiểm tra – đánh giá được sử dụng
để đánh giá kết quả học tập.
Kiểm tra – đánh giá được
sử dụng để khảo sát vấn
đề và thúc đẩy việc học
sâu hơn, ngoài đánh giá
kết quả học tập
Văn hóa học
Văn hóa học là cạnh tranh và cá thể
hóa.
Văn hóa học là hợp tác,
cộng tác và trợ giúp.
1.2. Dạy học theo trạm [2], [12], [14], [21], [22], [23]
1.2.1. Khái niệm dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm còn gọi là dạy học theo góc (thuật ngữ được sử dụng trong
tiếng Anh là Working with areas hay Working in corners) là một kiểu tổ chức dạy
học dựa trên kiểu làm việc tại các trạm. Ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy
học theo trạm còn kích thích hứng thú, say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện
năng lực cộng tác theo nhóm với những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí
xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học.
Dạy học theo trạm là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ vào yêu cầu về
kiến thức và kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự
lực tại các vị trí trong không gian lớp học, để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Hệ
thống các trạm thường thiết kế, bố trí theo một vòng tròn khép kín trong không gian
lớp học có các tài nguyên học tập cần thiết mà HS sẽ sử dụng để thực hiện các
nhiệm vụ tương ứng trong quá trình học tập theo trạm.

31. Hình 1.3. Sơ đồ một vòng tròn học tập
Trong kiểu tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của HS tại các trạm hoàn toàn
tự do. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm
để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác
định. Các nhiệm vụ nhận thức ở các trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau,
sao cho HS có thể bắt đầu ở một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành trạm đó HS sẽ
chuyển sang trạm bất kì còn lại. Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng
tròn để đảm bảo trật tự của tiết học.
Vậy, dạy học theo trạm là kiểu dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các trạm khác nhau trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo trạm
Mục tiêu dạy học theo trạm là khai thác, sử dụng và phát huy được tính tích
cực, chủ động, khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kĩ
năng thực hành cho HS. Do đó, kiểu dạy học theo trạm phải thiết kế được các nhiệm
CHỦ ĐỀ
TRẠM 1
TRẠM 2
TRẠM 3
TRẠM 6
TRẠM 4
TRẠM 5

32. vụ học tập khác nhau để đảm bảo cho HS được học sâu và thoải mái nên dạy học
theo trạm có các đặc điểm sau:
• Khi tổ chức dạy học theo trạm, chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập với
cấu trúc được xác định cụ thể. Trong quá trình học được chia thành các trạm, mỗi
trạm làm một nhiệm vụ học tập khác nhau với tư liệu học tập khác và HS có thể bắt
đầu làm việc ở một trạm bất kì mà nhóm lựa chọn. Tất cả đều được tổ chức để tạo
ra một bầu không khí học tập nhẹ nhàng.
• Học theo trạm kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động mà
học tập. Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm là khác nhau đã tạo ra được sự
hứng thú cho HS. Thông qua hoạt động của từng trạm, HS sẽ được nghiên cứu,
phân tích, tổng hợp và thu thập các dữ kiện, từ đó giúp HS tiến bộ thông qua các
hoạt động.
• Học theo trạm thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách học
khác nhau. Các hoạt động của HS trong dạy học theo trạm có sự đa dạng về nội
dung và hình thức. Trong mỗi trạm đều có các nhiệm vụ dễ và khó, do đó HS có sở
thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có
thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này tạo ra sự hứng
thú và cơ hội để HS thể hiện năng lực của bản thận.
• Dạy học theo trạm phải hướng tới việc HS được thực hành, được khám phá
và thử nghiệm trong quá trình học. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các trạm, HS không
chỉ được thực hành các nội dung học tập mà còn được khám phá các cơ hội mới mẻ:
cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển và sáng tạo: thí nghiệm
mới, thí nghiệm ảo, giải thích hiện tượng, ...; cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và các
bảng hướng dẫn của GV; cơ hội cho mỗi HS tự áp dụng, tự khẳng định và tự phát
triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác với nhau.
• Dạy học theo trạm luôn có sự tương tác giữa GV với HS và giữa HS với
nhau.

33. 1.2.3. Các điều kiện có thể tổ chức dạy học theo trạm
• Nội dung: Để đạt được kết quả cao trong quá trình dạy học thì người GV
phải biết lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với đặc điểm của kiểu dạy học theo
trạm. Trong chương trình Vật lý phổ thông, các loại kiến thức có thể tổ chức dạy
học theo trạm là: kiến thức về các định luật Vật lý, kiến thức về những ứng dụng kĩ
thuật của Vật lý, các kiến thức có sự hỗ trợ của cộng nghệ thông tin (ném xiên, ném
ngang,v.v.).
• Không gian và thời gian: Trong quá trình học tập theo trạm, HS phải thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm khác nhau, sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở
mỗi trạm HS lại chuyển qua các trạm mới. Để không gây ra sự khó khăn cho HS
trong quá trình di chuyển thì không gian của lớp học phải phù hợp với số lượng HS
và số lượng các trạm đã được thiết kế. Bên cạnh đó, vì số lượng các trạm tương đối
lớn nên HS phải mất khá nhiều thời gian cho việc di chuyển sang các trạm khác nên
cũng phải có nhiều thời gian cho HS hoàn thành nhiệm vụ.
• Thiết bị, phương tiện dạy học và tư liệu: Với một số lượng lớn các trạm,
mỗi trạm lại có một nhiệm vụ khác nhau nên dạy học theo trạm đòi hỏi phải đảm
bảo đầy đủ các thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập theo nhiệm vụ của từng
trạm.
• Giáo viên: Khi tổ chức dạy học theo trạm đòi hỏi người GV phải nhiệt tình,
tích cực, có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng
thiết kế tổ chức dạy học theo trạm.
• Học sinh: Để tổ chức dạy học theo trạm có hiểu quả thì yêu cầu số lượng
HS phải phù hợp với không gian của lớp học.
1.2.4. Phận loại các trạm học tập
Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn tương
ứng với từng trạm học tập. Người học phải trải qua nhiều trạm khác nhau, số lượng
các trạm trong một vòng tròn học tập phụ thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải
quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ của HS. Cần tạo ra các trạm
học tập sao cho tất cả HS có thể tham gia làm việc tại các trạm khác nhau, không có

34. trạm bị bỏ trống, không có HS nào không tham gia hoạt động. Việc tổ chức các
trạm học tập phải tạo ra được các trạm khác nhau đảm bảo đúng mục tiêu dạy học,
mỗi trạm nên có thiết bị hỗ trợ hoặc thí nghiệm cần lắp ráp, phiếu học tập, phiếu hỗ
trợ để gây ra sự hứng thú cho HS. Có rất nhiều cách phân loại các trạm học tập:
1.2.4.1. Phân loại theo mức độ yêu cầu, nhiệm vụ
• Trạm tự chọn
HS có thể lựa chọn các trạm có mức độ khó – dễ khác nhau để làm hoặc có thể
làm hết tất cả các trạm tự chọn nếu có đủ thời gian và trình độ, tuy nhiên người dạy
cần phải quy định cho người học thực hiện đủ số lượng trạm theo quy định. Các
trạm này vẫn có tính bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS phải thực hiện nhưng có
thể theo cấp độ, các hình thức khác nhau. Các trạm này thường có nội dung mở, vui
để tạo hứng thú cho HS.
Hình 1.4. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm tự chọn
1
2
3
4
5
4a 4b
2b
2a
1a
1b
Trạm 4
Trạm 3
Trạm 2
Trạm 1
Trạm 5

35. Ví dụ: Các trạm tự chọn được xây dựng trong chương II
• Trạm bắt buộc
Đây là hệ thống các trạm có nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của bài
học. Sau khi hoàn thành các trạm này sẽ hình thành cho HS những kiến thức và kĩ
năng cơ bản mà bài học yêu cầu.
Ví dụ: Các trạm bắt buộc được xây dựng trong chương II
Hình 1.5. Sơ đồ một vòng tròn học tập với trạm bắt buộc
1.2.4.2. Phân loại theo hình thức
• Hệ thống trạm đóng:
8
9
Trạm 8
Trạm 9
1
5
3
6
7
2
4
Trạm 1
Trạm 2
Trạm 3
Trạm 4
Trạm 7
Trạm 6
Trạm 5

36. - Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất định, tùy vào trình độ của HS mà có thể
có điểm bắt đầu hay kết thúc khác nhau.
- Một vòng tròn học tập được thiết kế đóng kín các trạm, mỗi nhóm làm việc
theo thứ tự định trước. Mỗi nội dung học tập sẽ được thiết kế một vòng tròn học tập
riêng, nội dung các trạm phụ thuộc vào nhau. Kết quả tìm được ở các trạm sẽ là
kiến thức xuất phát cho trạm liền kề. Vòng tròn sẽ là hệ thống chuỗi các yêu cầu
được thực hiện trên trạm.
Hình 1.6. Sơ đồ hệ thống trạm đóng
- Với hình thức trạm đóng này, HS không có sự lựa chọn khi làm việc. Nội
dung và hình thức làm việc ở mỗi trạm hoàn toàn quy định được. Vì vậy theo hình
thức vòng tròn này trình độ HS phải đều nhau và nhiệm vụ ở tại mỗi trạm phải
tương đương nhau, sao cho không gây ra sự ùn tắc tại một trạm nào đó.
• Hệ thống trạm mở
Các trạm không cần tuân theo một trật tự nhất định nào. HS có thể lựa chọn
tùy ý thứ tự thực hiện tại các trạm. Mỗi nhóm HS có thể tự lựa chọn một thứ tự
thực hiện riêng cho mình, sao cho hoàn thành hết được các nội dung quy định tại
các trạm và hoàn thành hết các trạm trên đường tròn.
Trạm 4
Trạm 3
Trạm 2
Trạm 1
Trạm 7
Trạm 6
Trạm 5
71
2
3
4
5
6

37. Hình 1.7. Sơ đồ một vòng tròn mở
• Hệ thống vòng tròn học tập kép
Bao gồm hai hệ thống trạm chạy song song, gồm hai phần riêng biệt, vòng
tròn ngoài là các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao gồm các trạm hỗ trợ tự chọn.
HS có thể tự do lựa chọn một số trạm mà mình thấy hứng thú để thực hiện.
Hình thức vòng tròn học tập này có thể thay đổi một cách linh hoạt để phù
hợp với mỗi tiết học hoặc một kiến thức cần thiết khác.
1
5
3
6
7
2
4
Trạm 1
Trạm 2
Trạm 3
Trạm 4
Trạm 7
Trạm 6
Trạm 5

38. Hình 1.8. Sơ đồ một vòng tròn học tập kép
1.2.4.3. Phân loại các trạm học tập theo các pha dạy học
- Trạm tổng quan: Tạo tình huống có vấn đề. Ôn tập kiến thức cũ và đề xuất
kiến thức mới cần nghiên cứu.
- Trạm học tập: Thực hiện các giải pháp, xây dựng các giả thuyết.
- Trạm luyện tập, củng cố kiến thức.
- Trạm vận dụng: Ứng dụng kiến thức vào thực tế hoặc làm thí nghiệm kiểm
tra.
1.2.4.4. Phân loại các trạm theo nhiệm vụ và phương tiện dạy học
- Trạm bài tập.
- Trạm thí nghiệm.
- Trạm luyện tập, củng cố.
- Trạm sử dụng máy tính: Trạm này thường cần đến sự hỗ trợ của máy vi tính
trong quá trình dạy học.
Trạm 4
Trạm 3
Trạm 2
Trạm 1
Trạm 7
Trạm 6
Trạm 5
71
2
3
4
5
6
A
B
C
D
E
F
G

39. 1.2.4.5. Phân loại các trạm theo nội dung kiến thức: Đối với bộ môn Vật lý có
thể có một số loại trạm như sau:
- Trạm cơ học.
- Trạm nhiệt học.
- Trạm điện học.
- Trạm quang học.
1.2.5. Các bước và quy tắc xây dựng các trạm học tập
1.2.5.1. Các bước xây dựng các trạm học tập
1.2.5.1.1. Các bước chuẩn bị
- Lựa chọn các chủ đề, các nội dung kiến thức cần truyền đạt kiến thức cho HS
mà có thể tổ chức dạy học theo trạm.
- Xác định nội dung trọng tâm của các chủ đề, các nội dung kiến thức để từ đó
xây dựng các trạm cho phù hợp với nhận thức của HS.
- Thông qua cấu trúc nội dung bằng nhiều hình thức học, từ đó xác định phương
tiện phục vụ cho dạy học của chủ đề.
- Thiết lập hệ thống trạm theo loại hình nào cho phù hợp với chủ đề đã lựa chọn.
- Dựa vào các hình thức hoạt động ở mỗi trạm để tìm kiếm nguồn tư liệu thông
qua internet, báo chí, thư viện, sách tham khảo, ...
- Dự kiến sản phẩm hoạt động của mỗi trạm: Sản phẩm thật, thông tin thu thập,
kết quả các bài báo cáo.
- Xác định thời gian để tổ chức dạy học theo trạm ứng với hệ thống trạm đã thiết
kế.
- Tạo sơ đồ tổng quan của vòng tròn học tập, chuẩn bị tốt các phiếu học tập sao
cho thu hút được sự chú ý của HS.
- Xây dựng nội quy học tập.
- Kiểm tra địa điểm tổ chức, đồng thời tạo được môi trường học tập tích cực,
lành mạnh.
- Thiết kế một vòng tròn học tập theo trạm, chúng ta cần chú ý:
+ Chọn nội dung bài học nào có thể tổ chức dạy học theo trạm.

40. + Bố trí thời gian ở mỗi trạm sao cho hợp lí, lựa chọn bao nhiêu tiết để có thể tổ
chức cho phù hợp.
+ Xây dựng các trạm học tập sao cho đáp ứng được với mục tiêu của chương
trình giảng dạy.
+ Một yếu tố quan trọng nữa đó là đòi hỏi người GV cần biết cách tổ chức và
quản lý các hoạt động sao cho hiệu quả. Đòi hỏi người GV cần trang bị cho mình
các thông tin cần thiết ở mỗi trạm cần thiết kế, các tài liệu và phương tiện dạy học,
đồng thời dự kiến được sản phẩm ở mỗi trạm.
1.2.5.1.2. Xác định mục tiêu và nội dung học tập
- Trước khi xây dựng hệ thống các trạm học tập, chúng ta cần xác định rõ:
+ Các nội dung kiến thức mà chúng ta lựa chọn để tiến hành tổ chức dạy học
theo trạm: Đây là công việc đầu tiên và quan trọng nhất, vì không phải nội dung
kiến thức nào cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm được và cũng không phải nội
dung nào tổ chức dạy học theo trạm cũng tạo ra sự hứng thú, rèn luyện được kĩ năng
cho HS trong quá trình học tập. Sau khi lựa chọn được các nội dung để tổ chức dạy
học theo trạm, chúng ta phải phân chia ra từng nội dung nhỏ hơn mà ứng với từng
nội dung nhỏ đó là nội dung của một trạm.
Ví dụ: Trạm định luật Bôi lơ – Ma ri ốt; trạm định luật Sác lơ; trạm vận dụng; .v.v.
+ Mục tiêu học tập: Việc xác định mục tiêu học tập sẽ được tiến hành sau khi
chúng ta đã xác định được nội dung để tổ chức dạy học theo trạm. Trước tiên chúng
ta cần xác định rõ mục tiêu của toàn bộ nội dung kiến thức, sau đó mới xác định
mục tiêu củ thể cho từng trạm học tập.
1.2.5.1.3. Xây dựng bảng tổng quan về các trạm học tập
- Để giúp cho HS có được cái nhìn tổng quát khi tổ chức dạy học theo trạm thì
GV cần xây dựng bảng tổng quan về các trạm học tập; nhìn vào bảng tổng quan này
HS sẽ biết khối lượng công việc cần phải làm, cũng như định hình được trước các
công việc tương ứng ở từng trạm. Cũng thông qua bảng tổng quan, các nhóm HS tự
chọn cho nhóm các trạm xuất phát đầu tiên theo sở thích của các thành viên trong

41. nhóm. Từ đó phát huy được sự hứng thú, đam mê tìm hiểu của HS trong quá trình
học tập.
1.2.5.2. Quy tắc xây dựng các trạm học tập
- Để tạo được sự hứng thú, say mê học tập, từ đó thu được kết quả cao trong
quá trình khi tổ chức dạy học theo trạm thì việc thiết kế nội dung các trạm học tập
sao cho thu hút được sự chú ý của HS là điều vô cùng quan trọng. Vì vậy, khi xây
dựng hệ thống các trạm học tập cần phải tuân theo các quy tắc sau:
+ Nhiệm vụ học tập ở các trạm phải tương đối độc lập với nhau sao cho từng
nhóm HS có thể chọn nhiệm vụ ở một trạm bất kì làm trạm xuất phát và sau khi
hoàn thành nhiệm vụ ở trạm này, các nhóm HS vào bất kì trạm nào theo sở thích
nếu trạm đó hiện tại chưa có nhóm khác thực hiện. Nếu một bài có nhiều nội dung,
ta có thể chia thành nhiều trạm học tập, sao cho mỗi trạm có các nhiệm vụ học tập
là độc lập với nhau. Chúng ta cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm cho nhiều bài
cùng một lúc trong nhiều tiết học.
+ Nhiệm vụ ở các trạm phải hấp dẫn, rõ ràng, phù hợp với năng lực của HS.
Đồng thời, các nhiệm vụ này cũng có tác dụng phân hóa được HS. Thời gian dành
cho mỗi trạm phụ thuộc vào nội dung công việc ở từng trạm nhưng phải đảm bảo
được thời gian của tiết học.
+ Các trạm có thí nghiệm hoặc các thiết bị hỗ trợ thì thí nghiệm hoặc các thiết
bị hỗ trợ phải đơn gian, dễ thao tác phù hợp với thí nghiệm của HS, giải thích được
hiện tượng tự nhiên hoặc tìm hiểu được ứng dụng để tạo được sự hứng thú và sự say
mê học tập của HS.
+ Số lượng các trạm không nên quá nhiều có thể tạo ra sự nhàm chán và mệt
mỏi cho HS. Vì vậy, khi tổ chức dạy học theo trạm, cần thiết kế một hệ thống các
trạm học tập với số lượng vừa phải thì mới tạo ra được sự thích thú cho HS, có như
vậy kết quả học tập mới khả quan.
+ Ngoài các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần phải xây dựng các trạm với các nhiệm
vụ tự chọn với mức độ khó – dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực của HS, đồng

42. thời tránh được sự ùn tắc trong quá trình thực hiện nhiệm ở các trạm, tạo hứng thú
cho các em trong học tập.
+ GV nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm vụ
mà từng nhóm đang thực hiện để HS tự kiểm tra và đánh giá kết quả của bản thân
và của nhóm.
+ Các HS phải được phát phiếu học tập tương ứng với trạm mà nhóm đang
thực hiện để tối ưu hóa thời gian làm việc của từng cá nhân và từng nhóm.
+ Trước khi tổ chức dạy học, GV cần phải sinh hoạt để thống nhất với HS nội
quy làm việc, hình thức đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân cũng
như của nhóm.
1.2.6. Các bước tổ chức một giờ học theo kiểu dạy học theo trạm
Để cho HS nắm bắt được cách thức làm việc, hình thức đánh giá kết quả học tập
nhằm tạo ra sự ganh đua giữa các nhóm và giữa các HS với nhau, đồng thời tránh
được tình trạng mất trật tự trong quá trình làm việc cũng như năng lực học tập của
HS giữa các nhóm chênh lệch nhau sẽ làm cho kết quả học tập giữa các nhóm quá
chênh lệch nhau thì khi tổ chức một giờ dạy học theo trạm, GV cần phải tiến hành
theo các bước sau:
- Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm
GV giới thiệu nội dung học tập ở các trạm, số lượng các trạm. Giới thiệu phiếu
học tập – phiếu hỗ trợ và cách làm việc làm việc trên các phiếu học tập. v.v.
- Bước 2: Chia nhóm
Đây là công việc đơn giản nhưng lại rất quan trọng, nó ảnh hưởng trực tiếp đến
kết quả của quá trình học tập. Tùy thuộc vào mức độ khó – dễ, của kiến thức, thời
gian, mà GV có thể cho HS tự chia nhóm theo sở thích hoặc GV tự chia nhóm để
việc học được thuận lợi và tránh mất nhiều thời gian.
- Bước 3: HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hay theo nhóm tùy theo yêu cầu
nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm. Bước này GV quan sát và trợ giúp cho HS khi gặp
phải khó khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Bước 4: Tổng kết kết quả học tập

43. Sau khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ các trạm theo thời gian quy định,
từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả trạm cuối cùng mà nhóm vừa hoàn thành
trước lớp. Thứ tự trình bày là bắt đầu từ trạm 1. Các trạm còn dư lại sẽ lấy tinh thần
xung phong của các nhóm lên báo cáo kết quả. Sau khi một nhóm lên trình bày kết
quả ở từng trạm hoàn thành, các nhóm còn lại nhận xét, đánh giá kết quả của nhóm
vừa báo cáo.
Khi các nhóm đã báo cáo xong, GV trình chiếu đáp án cho từng trạm, các
nhóm trao đổi phiếu học tập cho nhau để đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ của
các nhóm ở từng trạm, trên cơ sở đó các đánh giá – cho điểm các nhóm khác đối với
hai tiêu chí: đánh giá tính tích cực của nhóm và đánh giá phiếu học tập.
Yêu cầu HS thu dọn các trạm học tập sau khi hoàn thành công việc. Không
được làm hư hỏng thiết bị thí nghiệm và mất trật tự trong khi đang học tập.
1.2.7. Ưu điểm, hạn chế và tầm quan trọng của dạy học theo trạm
1.2.7.1. Ưu điểm của dạy học theo trạm
Thông qua quá trình hiểu, tôi nhận thấy kiểu dạy học theo trạm có những ưu
điểm nổi trội sau:
- Trong quá trình học tập, từng cá nhân, từng cặp hoặc từng nhóm HS phải phải
tự tìm hiểu để giải quyết các nhiệm vụ học tập ở từng trạm. Do đó, HS được tự chủ,
tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Nhiệm vụ học tập ở từng trạm sẽ được nhóm phân chia ra từng nhiệm vụ nhỏ,
từng nhiệm vụ nhỏ này sẽ được giao cho từng cá nhân hoặc từng nhóm HS hoàn
thành trong thời gian quy định, sau đó thư kí sẽ tổng hợp lại thành một nhiệm vụ
hoàn chỉnh. Thông qua quá trình hoàn thành nhiệm vụ đó sẽ giúp cho HS tự kiểm
tra, đánh giá kết quả của cá nhân và của nhóm mình, qua đó nâng cao năng lực
đánh giá của bản thân.
- HS có cơ hội nâng cao kĩ năng làm việc theo nhóm, các kĩ năng tranh luận,
các phương pháp giải quyết vấn đề.
- Thông qua quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập sẽ giúp cho GV cá biệt
hóa được trình độ của từng HS, qua đó bồi dưỡng HS giỏi và rèn luyện HS yếu.

44. - Nâng cao hứng thú của HS nhờ các nhiệm vụ học tập tích cực đặc biệt là
những nhiệm vụ thiết kế chế tạo và thực hiện các thí nghiệm đơn giản.
- Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về trang thiết bị nếu cho HS tiến hành
đồng loạt.
- Với kiểu tổ chức dạy học theo trạm, GV có thể mở rộng kiến thức cho HS
một cách toàn diện hơn thông qua các nhiệm vụ học tập ở các trạm tự chọn. Phát
triển khả năng nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của vấn đề cần giải quyết.
1.2.7.2. Hạn chế của dạy học theo trạm
Đi đôi với những ưu điểm nói trên, kiểu dạy học theo trạm có những điểm hạn
chế sau:
- GV phải có thời gian chuẩn bị nội dung và nguyên vật liệu công phu.
- Thời gian cần để tiến hành dạy học một đơn vị kiến thức theo kiểu dạy học
này thường dài hơn thời gian khi dạy dưới hình thức truyền thống.
- Dạy học theo trạm không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì người
dạy sẽ rất khó bao quát lớp
- Đòi hỏi người dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt.
Người dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít kinh
nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể.
- Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai trò
lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc hoạt động của các thành viên, nếu trong nhóm
có thành viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.2.7.3. Tầm quan trọng của dạy học theo trạm
 Đối với nhà trường
- Nâng cao được chất lượng GD của trường, đào tạo những con người có các kĩ
năng tư duy cao, kĩ năng cộng tác, giao tiếp; tạo cho HS lòng tin vào kiến thức hàn
lâm.

45. - Tạo môi trường học tập thân thiện, HS tích cực và ganh đua trong quá trình học
tập.
- Tối ưu hóa sự bình đẳng giữa các cơ hội GD. Môi trường làm việc hợp tác sẽ tạo
cho mọi HS có ý thức làm việc; vai trò và trách nhiệm được phân chia theo khả
năng phù hợp với năng lực cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện mình.
 Đối với học sinh
- HS nắm được kiến thức bài học nhưng vẫn bảo đảm có tính thực tế, từ đó kết
quả học tập của HS sẽ được nâng cao nhờ sự hiểu biết sâu sắc.
- Trong quá trình làm việc, mỗi HS sẽ học hỏi được các hành vi ứng xử với người
khác, với tập thể; từ đó giúp cho mỗi HS dễ dàng hòa nhập với cuộc sống.
- Trong quá trình làm việc tại các trạm cũng như thông qua các buổi thảo luận,
các HS sẽ được trao đổi, tranh luận với các bạn trong nhóm, với nhóm khác; từ đó
HS sẽ tự nhận xét về ưu và nhược điểm của bản thân và có định hướng nghề nghiệp
sau này cho bản thân.
 Đối với giáo viên
- Đạt được mục tiêu: nâng cao chất lượng bài giảng và hình thành, phát triển các
kĩ năng sống, nhân cách cho HS. Góp một phần nhỏ vào việc đổi mới PPDH.
- Trong quá trình học tập luôn có sự trao đổi ý kiến qua lại về các vấn đề liên
quan đến nhiệm vụ học tập ở các trạm, từ đó tạo mối quan hệ gần gũi giữa thầy và
trò, giúp nhiều cho GV trong quá trình giáo dục HS, nhất là HS cá biệt.
- Với kiểu tổ chức dạy học theo trạm, GV có cơ hội thể hiện nhiều vai trò khác
nhau, không chỉ là người truyền thụ kiến thức, mà còn là người tổ chức, quản lí,
giám sát, động viên cũng như nhắc nhở khi HS làm việc tại các trạm.
- GV có cơ hội phát hiện năng lực của HS, từ đó lên kế hoạch bồi dưỡng những
HS khá - giỏi, khắc phục những HS yếu kém.
1.2.8. Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy học theo
trạm [1], [12], [14], [24]

46. - Trong dạy học theo quan niệm truyền thống, các kế hoạch dạy học được thiết kế
theo một con đường thẳng từ trên xuống nên nội dung của bài dạy có tính logic cao.
Song dạy học theo quan niệm truyền thống lại quá đề cao vai trò của GV; trong quá
trình dạy học theo quan niệm truyền thống, GV là chủ thể, là tâm điểm còn HS là
khách thể, là quỹ đạo. Vì vậy, các giờ học trở nên đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức trở
thành lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành cho người học, do đó kĩ năng vận dụng
vào đời sống của người học bị hạn chế.
- Với dạy học theo trạm, kế hoạch của bài giảng được thiết kế theo hướng có sự
tương tác qua lại giữa GV và HS trong các hoạt động dạy và học; chú trọng rèn
luyện kĩ năng thực hành cho HS, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng
việc tự học và tự khám phá. Từ đó tạo ra được sự hứng thú cho người học trong quá
trình học tập.
1.3. Thực tiễn vận dụng dạy học theo trạm trong dạy học Vật lý ở nước ta
trong giai đoạn hiện nay [1], [2], [12], [14], [21], [22], [23], [24]
1.3.1. Đặc thù của môn Vật lý và khả năng vận dụng dạy học theo trạm trong
dạy học Vật lý
Dạy học Vật lý thực chất là tạo ra tiền đề cần thiết cho sự thành công của HS
trong một loạt hoạt động: hoạt động học tập và nghiên cứu trong các lĩnh vực Vật lý
(lĩnh hội một hệ thống kiến thức khoa học Vật lý, phương thức hoạt động tư duy và
thực hành trong khoa học Vật lý, các phương pháp nghiên cứu Vật lý …).
Trong nội dung Vật lý phổ thông, có rất nhiều kiến thức có thể tổ chức dạy học
trạm một cách rất thuận lợi: kiến thức về các định luật Vật lý (vừa rút ra được từ
con đường thực nghiệm, vừa xây dựng được theo con đường suy luận lý thuyết);
những ứng dụng kĩ thuật của vật lý; một số kiến thức có sự hỗ trợ đặc biệt của công
nghệ thông tin (như các phần mềm dạy học) … Vì vậy, việc vận dụng dạy học theo
trạm vào dạy học Vật lý là hoàn toàn khả thi và mang lại kết quả cao trong hoạt
động học tập của HS.
1.3.2. Các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học theo trạm trong dạy học Vật
lý

47. Ở Việt Nam, trên cơ sở kết quả của dự án Việt - Bỉ về tập huấn dạy và học tích
cực cho giảng viên sư phạm, GV tiểu học, THCS và THPT 14 tỉnh miền núi phía
bắc, trong thời gian vừa qua cũng đã có một số luận văn và bài viết nhỏ của một số
tác giả nghiên cứu vận dụng dạy học theo trạm vào dạy học ở chương trình THCS
và THPT như:
 Nguyễn Văn Biên (2008), Tổ chức giờ học vật lý bằng phương pháp tổ chức
dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL trường đại học sư phạm Hà Nội.
 Trần Văn Nghiên (2010), Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức
chương “Mắt – Các dụng cụ quang học” – Sách giáo khoa vật lý lớp 11 nâng cao,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
 Phạm Thị Hoài Thu (2010), Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức
chương “Điện học” – Lớp 9 – THCS, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
 Trần Thị Thanh Vân (2011), Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến
thức chương “Cơ học” - Vật lý 8 – Trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội.
 Lâm Thanh Vũ (2011), Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến
thức của chương “Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng” - Vật lý 9 - THCS, Luận
văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã giúp cho người đọc hiểu rõ hơn về
lịch sử hình thành và phát triển cũng như các bước và quy tắc khi tổ chức một giờ
dạy học theo trạm trong quá trình dạy học Vật lý. Đồng thời, đó cũng là tài liệu
tham khao bổ ích không chỉ cho GV dạy Vật lý mà còn thiết thực cho những ai quan
tâm đến đổi mới PPDH, đặc biệt là dạy học theo trạm.
Các công trình nghiên cứu đã có nhiều đầu tư, các tác giả đã trình bày được
cơ sở lí luận của dạy học theo trạm khá rõ ràng, chứng minh được kiểu dạy học
theo trạm là khả thi và mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
Với những ưu điểm nổi trội và kết quả của các công trình nghiên cứu đối
với kiểu dạy học theo trạm, đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là kiểu
dạy học hiện đại và tích cực, hiệu quả giáo dục mà kiểu dạy học này đem lại không