Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________
Đinh Tiến Toàn
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________
Đinh Tiến Toàn
Chuyên ngành : Quản lý Giáo Dục
Mã số : 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn:
- Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP.HCM;
- Các phòng, ban, Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM;
- Quý thầy cô tham gia giảng dạy khóa 21 cao học ngành Quản lý Giáo
dục;
- Quý thầy cô là cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh tại các
trường tiểu học Nguyễn Huệ, Phú Lâm, Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn, Phạm
Văn Chí quận 6 đã hỗ trợ, cộng tác, và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực
hiện đề tài;
- PGS.TS. Đoàn Văn Điều đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ người viết thực
hiện đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Đinh Tiến Toàn

4. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục sơ đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIẢNG
DẠY MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ........................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................... 6
1.1.1. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học....................... 6
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu
học ở Việt Nam..................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 11
1.2.1. Chất lượng – Chất lượng giáo dục..................................................... 11
1.2.2. Chất lượng giảng dạy.......................................................................... 14
1.2.3. Quản lý chất lượng giảng dạy............................................................. 15
1.3. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học............... 21
1.3.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học ......................................................... 21
1.3.2. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học........ 24
1.4. Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học.. 29
1.4.1. Chức năng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học... 29
1.4.2. Nội dung quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 31
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 6 TP.
HỒ CHÍ MINH................................................................................................... 37
2.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học tại quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh... 37
2.2. Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở quận 6, Thành
phố Hồ Chí Minh .................................................................................... 40
2.2.1. Thực trạng về hoạt động thiết kế bài giảng môn Tiếng Việt của GV. 42

5. 2.2.2. Thực trạng về những biện pháp kích thích hoạt động học tập của HS
môn Tiếng Việt................................................................................. 46
2.2.3. Thực trạng phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 5............................ 48
2.2.4. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học trong giờ học Tiếng Việt .. 50
2.2.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng
Việt của HS....................................................................................... 51
2.3. Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 .............. 53
2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu môn học................................................ 53
2.3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học môn tiếng việt...................... 54
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt ... 57
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt.... 59
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn
Tiếng Việt ..................................................................................................... 61
2.4. So sánh tương quan giữa các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng với kết quả
hoạt động giảng dạy của GV..................................................................... 62
2.5. So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng và kết quả
hoạt động giảng dạy của GV theo tham số nghiên cứu............................. 67
2.6. Đánh giá kết quả học tập môn Tiếng việt của HS lớp 5 tại một số trường
tiểu học ở quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh.............................................. 70
2.6.1. Mẫu khảo sát tổng số 732 HS............................................................. 70
2.6.2. Kết quả nghiên cứu............................................................................. 72
Chương 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI QUẬN 6 TP. HỒ CHÍ
MINH................................................................................................................... 78
3.1. Các cơ sở của việc đề xuất giải pháp......................................................... 78
3.1.1. Cơ sở lý luận....................................................................................... 78
3.1.2. Cơ sở pháp lý...................................................................................... 80
3.1.3. Cơ sở thực tiễn.................................................................................... 82
3.2. Một số giải pháp........................................................................................ 83
3.2.1. Giải pháp 1. Cải tiến việc quản lý mục tiêu giảng dạy môn Tiếng
Việt lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ................ 84

6. 3.2.2. Giải pháp 2. Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở
trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh..................................... 85
3.2.3. Giải pháp 3. Quản lý kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở
trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh..................................... 86
3.2.4. Giải pháp 4. Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 88
3.2.5. Giải pháp 5. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 89
3.2.6. Giải pháp 6. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh
.......................................................................................................... 90
3.2.7. Giải pháp 7. Đào tạo, bồi dưỡng GV một cách hệ thống và hiệu quả
.......................................................................................................... 91
3.2.8. Giải pháp 8. Tăng cường nhận thức cho HS về vai trò của môn Tiếng
Việt đối với sự phát triển nhân cách của các em.............................. 93
3.2.9. Giải pháp 9. Bồi dưỡng GV và CBQL về dạy học môn Tiếng Việt
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ GD& ĐT ban hành.............. 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 99

7. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Ký tự viết tắt Nội dung viết tắt Ghi chú
1 BDGD Bồi dưỡng giáo dục
2 CBQL Cán bộ quản lý
3 CNTT Công nghệ thông tin
4 CSVC Cơ sở vật chất
5 CT Chính tả
6 ĐLTC Độ lệch tiêu chuẩn
7 GD – ĐT Giáo dục - Đào tạo
8 GD THCS Giáo dục Trung học Cơ sở
9 GV Giáo viên
10 GV và CBQL Giáo viên và Cán bộ quản lý
11 HS Học sinh
12 HSG Học sinh giỏi
13 N Số khách thể tham gia nghiên cứu
14 NCL Ngoài công lập
15 ND Nội dung
16 Nxb Nhà xuất bản
17 PPDH Phương pháp dạy học
18 QL Quản lý
19 TB Trung bình cộng
20 Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
21 UBND Uỷ ban nhân dân
22 UDCNTT Ứng dụng công nghệ thông tin

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đánh giá của GV và CBQL về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết
kế bài giảng....................................................................................... 42
Bảng 2.2. Đánh giá của GV, CBQL về việc bảo đảm tính hệ thống của bài
giảng ................................................................................................. 44
Bảng 2.3. Đánh giá của GV và CBQL về việc kích thích tính tích cực của HS
.......................................................................................................... 46
Bảng 2.4. Đánh giá của GV và CBQL về các biện pháp giảng dạy của GV.... 48
Bảng 2.5. Đánh giá của GV và CBQL về việc dụng phương tiện kỹ thuật vào
giờ dạy học của GV.......................................................................... 50
Bảng 2.6. Đánh giá mức độ GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS.................................................................................. 51
Bảng 2.7. Quản lý mục tiêu môn học Tiếng Việt lớp 5.................................... 53
Bảng 2.8. Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn tiếng Việt lớp 5........................ 54
Bảng 2.9. Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt .................. 57
Bảng 2.10. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 59
Bảng 2.11. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn
Tiếng Việt......................................................................................... 61
Bảng 2.12. Các yếu tố của kết quả hoạt động giảng dạy của GV....................... 63
Bảng 2.13. Các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng................................................. 64
Bảng 2.14. Tương quan giữa các yếu tố của chức năng quản lý với kết quả việc
quản lý giảng dạy Tiếng Việt lớp 5.................................................. 64
Bảng 2.15. So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy
của GV theo tham số công việc........................................................ 68
Bảng 2.16. So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng
theo tham số công việc ..................................................................... 68
Bảng 2.17. So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy của GV theo
tham số thâm niên công tác .............................................................. 69
Bảng 2.18. So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng theo
tham số thâm niên công tác .............................................................. 69
Bảng 2.19. Kết quả phân loại điểm số theo mức độ đạt được ............................ 72
Bảng 2.20. Kết quả của từng câu trắc nghiệm .................................................... 73
Bảng 2.21. Kết quả phân tích theo chuẩn giảng dạy tiếng Việt lớp 5 ................ 75
Bảng 2.22. So sánh kết quả phân tích dựa vào một số chuẩn giảng dạy tiếng Việt
lớp 5 theo giới tính ........................................................................... 76
Bảng 2.23. So sánh kết quả bài trắc nghiệm phân tích dựa vào một số chuẩn
giảng dạy tiếng Việt lớp 5 theo tham số trường............................... 76

9. DANH MỤC SƠ ĐỒ
Hình 1: Hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường học..................................... 19
Hình 2: Vòng tròn Deming .................................................................................. 20

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lĩnh vực Giáo dục Đào tạo được Đảng và Nhà nước ta xác định là “Quốc
sách hàng đầu”. Để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, có nhiều khâu, nhiều việc
cần phải nghiên cứu, tiến hành một cách đồng bộ, khoa học. Trong đó, công tác
quản lý ở một đơn vị trường học là một khâu, một việc hết sức quan trọng để góp
phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
Tiểu học là bậc học cơ sở, là nền tảng của hệ thống Giáo dục Quốc dân, vì
vậy, công tác quản lý chất lượng giảng dạy ở nhà trường tiểu học cần được coi trọng
và quan tâm đúng mức. Điều 27 (Mục 2, Luật Giáo dục 2005) có nêu: “Giáo dục
tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS
tiếp tục học trung học cơ sở” [19].
Chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học giữ vai trò và tầm quan trọng đặc biệt
đối với cả phụ huynh và bản thân nhà trường được thể hiện trên nhiều khía cạnh.
Chất lượng giúp cho phụ huynh, học sinh (HS), giáo viên (GV) và nhà trường có
được các lợi ích sau:
Đối với phụ huynh và HS, chất lượng có thể làm thay đổi nhận thức và kinh
nghiệm của họ về sản phẩm đầu ra của trường học.
Đối với Nhà trường, chất luợng giảng dạy được xem là một tài sản có giá trị
rất lớn, bởi nó có khả năng tác động đến thái độ và hành vi của phụ huynh, HS và
những tổ chức khác trong xã hội.
Môn Tiếng Việt là môn học không những giúp HS phát triển nhận thức mà
còn phát triển các đặc điểm nhân cách để trở thành một người có ích cho xã hội sau
này. Một trường tiểu học giảng dạy có chất lượng cần phải giảng dạy môn Tiếng
Việt có chất lượng (tất nhiên các môn học khác cũng phải được tiến hành đồng bộ
trong mối tương quan giáo dục toàn diện). Tiếng Việt là một môn học nền tảng
quan trọng ở bậc học tiểu học. Không ít báo cáo đề cập đến hiện trạng vẫn còn một
số HS bị hạn chế trong những kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Tiếng Việt. Điều này ảnh

11. 2
hướng rất lớn không chỉ đến kết quả học tập các bộ môn khác mà còn ảnh hưởng
đến việc hình thành và phát triển nhân cách HS. Muốn đảm bảo chất lượng học tập
Tiếng Việt của HS, ngoài hoạt động trực tiếp của GV đứng lớp, hoạt động quản lý
chất lượng dạy học cần phải được nhà quản lý đặc biệt quan tâm. Cùng với các hoạt
động quản lý nhà trường ở những phương diện khác như giáo dục đạo đức, tổ chức,
cơ sở vật chất, v.v.. Thực tế ở các trường tiểu học mà chúng tôi chọn làm mẫu khảo
sát cho thấy nhận thức về tầm quan trọng của việc giảng dạy bộ môn, những điều
kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc giảng dạy, học tập bộ môn cũng như tác động
của yếu tố quản lý để nâng chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học
hiện nay vẫn chưa giành được sự quan tâm đúng với vai trò và vị trí của nó.
Từ những lý do vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài Quản lý chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh
nhằm mục đích góp phần giải quyết những hạn chế và bất cập trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận quản lý chất lượng dạy học, khảo sát thực
trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học
tại quận 6 Tp.HCM, đề tài đề xuất một số giải pháp quản lý chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 nhằm đảm bảo được mục tiêu chất lượng đề ra.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt ở trường tiểu học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở các trường tiểu
học tại quận 6 Thành Phố Hồ Chí Minh đã đạt được một số thành quả nhất định, tuy
nhiên vẫn còn một số bất cập. Khi xác định được thực trạng quản lý chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5, chúng ta có thể đề xuất một số giải pháp quản lý
để góp phần làm cho việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở

12. 3
trường tiểu học đảm bảo mục tiêu đề ra đồng thời góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy và giáo dục của nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng
Việt lớp 5.
5.2 Khảo sát thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5
một số trường tiểu học tại quận 6, Thành Phố Hồ Chí Minh.
5.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường tiểu học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ở một số trường tiểu học ở quận 6
Thành phố Hồ Chí Minh.
Các trường tiểu học được khảo sát nghiên cứu gồm: Nguyễn Huệ, Phú Lâm,
Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn, Phạm Văn Chí.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu, dữ liệu liên quan đến vấn đề hoạt động
quản lí chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học nhằm làm rõ
các vấn đề lý luận của đề tài.
- Cách thức tiến hành: Phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho
việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận để triển khai, nghiên cứu thực tiễn,
qua đó khái quát các nhận định của các nhà nghiên cứu trước đó.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Thu thập thông tin từ nhà QL, GV và HS lớp 5 về:
+ Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường
tiểu học.
+ Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số

13. 4
trường tiểu học ở quận 6.
+ Tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
Đối tượng điều tra: Khảo sát hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 qua các nhà quản lý, GV và HS lớp 5 bằng cách trả lời những câu
hỏi trên phiếu phiếu phỏng vấn.
Công cụ điều tra và cách thức tiến hành:
Giai đoạn 1: Thăm dò thử, được tiến hành bằng bảng hỏi mở (bảng thăm dò
ý kiến). Tác giả luận văn tiến hành thu thập dữ liệu, thông tin, soạn thang đo và
bảng hỏi mở gồm 5 câu hỏi:
- Thầy/Cô đánh giá chung về chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5
trường tiểu học như thế nào?
- Làm thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 trường
tiểu học?
- Làm thế nào để nâng cao việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 trường tiểu học?
- Yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ảnh hưởng như thế nào đến chất
lượng giảng dạy môn học?
- Sĩ số HS có phải là rào cản trong mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 trường tiểu học?
Tiến hành điều tra trên 20 hiệu trưởng và phó hiệu trưởng, cùng 30 GV. Sau
khi thu thập các dữ liệu, tác giả soạn được 3 thang, gồm 52 câu để GV tự đánh giá
hoạt động giảng dạy và 41 câu đánh giá về chức năng quản lý của hiệu trưởng.
Đồng thời, người nghiên cứu cũng tiến hành tìm hiểu các nội dung liên quan bằng
biện pháp xin ý kiến các chuyên gia.
Giai đoạn 2: Thăm dò chính thức được tiến hành thông qua bảng hỏi đóng
gồm 3 mẫu sau:
 Mẫu 1 dành cho 181 GV gồm 52 câu để họ tự đánh giá hoạt động giảng dạy
về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng, sự kích thích tính tích cực của
HS (bởi GV), sự kích thích HS làm việc nhóm của GV, việc bảo đảm tính hệ thống

14. 5
của bài giảng của GV, ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV, GV thực hiện hoạt
động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu đánh giá về chức năng
quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công tác tư tưởng của
Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Tổ
chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Chỉ đạo thực
hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng.
 Mẫu 2 dành cho 72 cán bộ quản lý, gồm 52 câu để đánh giá hoạt động
giảng dạy về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng; sự kích thích tính
tích cực của HS (bởi GV); sự kích thích HS làm việc nhóm của GV; việc bảo đảm
tính hệ thống của bài giảng của GV; việc ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV;
GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu tự đánh
giá về chức năng quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công
tác tư tưởng của Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của
Hiệu trưởng; Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng; Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng;
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng.
 Mẫu 3: Trắc nghiệm kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 của 732 HS lớp
5 các trường tiểu học Nguyễn Huệ, Phú Lâm, Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn,
Phạm Văn Chí.
7.2.2. Phương pháp trắc nghiệm
Bài trắc nghiệm khảo sát kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 về một số kiến
thức và kỹ năng của môn học được thực hiện trên 732 HS tại 6 trường tiểu học trên
nhằm thêm một thông số cho việc xem xét chất lượng giảng dạy và quản lý chất
lượng dạy học bộ môn (trên cơ sở trắc nghiệm thăm dò nhóm nhỏ 30 HS).
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Nhằm thống kê, xử lý, phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu.
Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm SPSS for Win phiên bản 13.0

15. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
GIẢNG DẠY MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học
Quản lý chất lượng nói chung và quản lý chất lượng giảng dạy và giáo dục
của nhà trường tiểu học nói riêng là vấn đề được nhiều nước trên thế giới quan tâm,
nhất là ở những nước phát triển. Từ 1993, trong chuyên luận “Những vấn đề cốt yếu
của quản lý”, Harol Koontz đã dành phần quan tâm khá đặc biệt cho vấn đề quản lý
chất lượng [12]. Gần đây, trong báo cáo “Primary Schools Lack Quality Science
Teachers” của Hội Hoàng gia, Viện Hàn lâm khoa học Vương quốc Anh cho biết đa
số các trường tiểu học của Anh không có GV chuyên khoa học cần thiết để cung
cấp một nền giáo dục khoa học có chất lượng cao [45]. Từ sự phân tích giáo dục
khoa học và toán học trong giáo dục Tiểu học và những năm đầu của Trung học Cơ
sở, tác giả báo cáo nêu lên sự thiếu hụt nghiêm trọng của các GV chuyên khoa học
trong các trường học tiểu học Anh. Tác giả của báo cáo này cũng khuyến cáo tất cả
các trường tiểu học cần có GV chuyên khoa học. Và theo họ để làm được việc này,
số lượng GV chuyên khoa học phải tăng gấp ba lần so với số GV hiện có.
Trong nghiên cứu Influence of School Teaching and Quality on Children's
Progress in Primary School [26], Pam Sammons và các cộng sự đã mô tả ảnh
hưởng quan trọng của việc giảng dạy đối với những tiến bộ nhận thức và sự phát
triển xã hội/hành vi của HS 6 tuổi (lớp 1) đến 10 tuổi (lớp 5) trong các trường học
tiểu học ở Anh. Tác giả của nghiên cứu này này trình bày các kết quả phân tích
định lượng dựa trên mẫu gồm 1160 trẻ em từ năm lớp 1 đến lớp 5 của giáo dục bậc
tiểu học. Các phân tích khám phá các mô hình kết hợp giữa kết quả của trẻ em và
các số đo rộng hơn của các đặc tính nhà trường tổng thể bắt nguồn từ bảng hỏi GV
và báo cáo kiểm tra của Ofsted cho mẫu con của trường. Nghiên cứu này là một
phần của nghiên cứu theo chiều dọc lớn hơn của giáo dục mầm non và tiểu học hiệu
quả (EPPE 3-11) được tài trợ bởi DCSF. Đó là một nghiên cứu theo dõi về sự phát

16. 7
triển nhận thức và xã hội / hành vi của trẻ em từ độ tuổi từ 3 đến 11, nghiên cứu tác
động của các trường mầm non trường tiểu học và gia đình trên nhiều kết quả cho
một mẫu quốc gia gồm 2500 + trẻ em ở Anh trong độ tuổi từ 3 và 11.
Với luận án “Does Teaching Values Improve the Quality of Education in
Primary Schools”, tiến sĩ Neil Hawkes đã nghiên cứu để trả lời câu hỏi liệu giáo dục
giá trị có cải thiện kết quả chất lượng giáo dục hay không. Neil Hawkes tìm kiếm
bằng chứng để phân tích xem giáo dục đạo đức trong các giá trị tích cực, trong các
hình thức giáo dục giá trị, là cơ sở cho các mục đích phát triển nền giáo dục có chất
lượng. Theo ông, vấn đề quan trọng là nghiên cứu xem xét liệu giáo dục giá trị có
thể tạo điều kiện cho HS nội tâm hóa và hành động theo quy tắc đạo đức cá nhân;
giáo dục giá trị có thể có tác động chất lượng tích cực về thái độ và hành vi của
người lớn và các HS trong các trường tiểu học công lập. Đồng thời, qua nghiên cứu
trên, Neil Hawkes đã khẳng định: giáo dục giá trị có thể có một tác động đáng kể về
chất lượng giáo dục [22].
Khẳng định vai trò của chất lượng và đánh giá đánh giá chất lượng, Alexander
W.Astin cho rằng để đạt đến sự hoàn hảo không thể không tiến hành sự đánh giá
chất lượng [1]. Cùng quan điểm Alexander W.Astin, nhiều nhà quản lý, nhà khoa
học trong “Hội thảo bảo đảm chất lượng bên trong” tại Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh, ngày 12-13 tháng 3 năm 2007, phân tích đánh giá sự cần thiết của
việc đảm bảo chất lượng và các biện pháp để đảm bảo chất lượng trong hoạt động
giáo dục [33].
Với tài liệu “Quản lí giáo dục và trường học”, Trần Kiểm – một chuyên gia,
một nhà khoa học quản lý giá dục đã cung cấp những luận điểm cơ bản về quản lý
giáo dục, trường học, vấn đề quản lý nhà trường [16]. Vài năm sau, trong “Khoa
học quản lý giáo dục, Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Trần Kiểm lại tiếp tục
cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục không chỉ những vấn đề thiết yếu, nền tảng
của hoạt động quản lý giáo dục mà ông còn có những trang phân tích thực tiễn một
cách sắc sảo và thuyết phục từ góc nhìn của khoa học quản lý [17]. Những vấn đề
cơ bản, nền tảng của khoa học quản lý giáo dục cũng được ông trình bày một cách

17. 8
hệ thống với giúp cho nhà quản lý và những người quan tâm có một hiểu biết cơ
bản, hệ thống về quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng [18].
Lý luận về quản lý cũng được tác giả Nguyễn Lộc quan tâm, ông cung cấp cho
người đọc những khái niệm, những thuật ngữ, những cơ sở lý luận của khoa học
quản lý, phân tích hoạt động quản lý từ góc độ lý luận [20]. Tập trung vào giáo dục
tiểu học, Đặng Huỳnh Mai và các tác giả khác trình bày và phân tích về vấn đề đổi
mới quản lý Giáo dục tiểu học vì sự phát triển bền vững [21].
Hội nhập quốc tế đã mang đến những thời cơ và thách thức cho mọi ngành
nghề. Từ góc độ giáo dục, nhiều nhà khoa học quản lý và nhà quản lý đã khẳng định
sự cần thiết của việc xây dựng trường học chất lượng cao vì một nền giáo dục tiên
tiến, mang đậm bản sắc Dân tộc trong thời kỳ hội nhập Quốc tế và vai trò của hoạt
động quản lý nhà trường trong việc xây dựng trường học chất lượng cao [32].
Có thể nói những tài liệu trên tuy không trực tiếp bàn đến hoạt động quản lý
chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 nhưng những cơ sở lý luận, nguyên tắc
quản lý, phương pháp tổ chức quản lý giáo dục, quản lý nhà trường,… mà các tài
liệu trên nêu ra là những căn cứ khoa học quý giá không thể thiếu cho việc nghiên
cứu về quản lý chất lượng giảng dạy các bộ môn ở trường tiểu học nói chung và
quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt 5 nói riêng.
Chất lượng giảng dạy (Quality teaching), như mọi hoạt động, chất lượng
là yếu tố luôn luôn được coi trọng hàng đầu của nhà trường. Chất lượng GV và sức
mạnh của lãnh đạo trường học được công nhận là lớn nhất là yếu tố quyết định
thành công của trường học. Các nghiên cứu được biết đến đều chung nhận định:
chất lượng giảng dạy có tác động có thể đo lường trên kết quả của HS. Các vấn đề
liên quan đến chất lượng GV và lãnh đạo trường ảnh hưởng đến tất cả các giai đoạn
của chu kỳ giảng dạy, từ thu hút GV vào nghề để phát triển và duy trì liên tục trong
các trường học. Để cải thiện tính công bằng trong kết quả giáo dục, GV có năng lực
chuyên môn cao cũng phải làm việc trong các trường học nơi cần thiết nhất bao
gồm các trường học vùng sâu, vùng xa và những nơi có hoàn cảnh khó khăn. Nâng
cao chất lượng GV và lãnh đạo nhà trường đòi hỏi hành động để: Thu hút những

18. 9
ứng viên "giỏi nhất và thông minh nhất” vào giảng dạy; Đào tạo GV tương lai của
chúng ta thông qua giáo dục chính quy đẳng cấp thế giới; Sắp xếp những GV và
lãnh đạo nhà trường có chất lượng vào các trường học nơi cần họ nhất; Phát triển kỹ
năng và kiến thức của GV thông qua học tập nghề nghiệp khi đang dạy; Giữ lại GV
và lãnh đạo nhà trường có chất lượng trong các trường học [42].
Các báo cáo tổng kết năm học, các báo cáo đánh giá, các nghiên cứu về
giảng dạy về quản lí hoạt động giảng dạy ở nhà trường đều không thể không đề cập
tới vấn đề chất lượng và quản lí chất lượng giáo dục và đào tạo của một nhà trường.
Có thể nói mặc dù không trình bày cụ thể về chất lượng giảng dạy bộ môn
nhưng các tài liệu nêu trên cho thấy: Khi nói đến chất lượng đào tạo là nói đến đội
ngũ GV trực tiếp giảng dạy cần được đào tạo một cách hệ thống, chuyên nghiệp và
toàn diện; Tri thức và kỹ năng tiếp thu được sẽ làm cho nhận thức, hành vi về mặt
xã hội ngày càng phát triển theo mong đợi của xã hội; Muốn HS tiếp thu tốt, người
dạy và nhà giáo dục cần giúp đỡ các em phát triển niềm tin vào những gì các em
học là tốt đẹp và cần thiết cho cuộc sống; Việc quản lý chất lượng của các cấp quản
lý sẽ giúp cho hoạt động giảng dạy có hiệu quả hơn.
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu học
ở Việt Nam
Giáo dục tiểu học Việt Nam có lịch sử hơn một thế kỉ, trong đó trên sáu
mươi năm thuộc chính quyền cách mạng. Trước cách mạng tháng 8 năm 1945, tiếng
Pháp là chuyển ngữ chính thức trong các trường học ở Việt Nam, kể cả trường tiểu
học. Từ năm 1945 đến 1954, các trường tiểu học trong cả nước gồm 5 lớp, Tiếng
Việt được giảng dạy là quốc ngữ.
Sau 3 lần cải cách vào những năm 1956, 1979 và 1986, ở bậc tiểu học, môn
Tiếng Việt và Văn học chính thức được gọi là môn Tiếng Việt. Lịch sử dạy Tiếng
Việt mới có trên 60 năm. Môn Tiếng Việt chính thức công nhận mới trên 10 năm.
Môn Tiếng Việt ở tiểu học quả thật còn non trẻ so với các môn học khác ở cùng cấp
như Toán, Thể dục, Thủ công… (dù Tiếng Việt tồn tại hàng ngàn năm và ai cũng
nói tiếng Việt từ khi còn trẻ thơ) [37, tr.31-32].

19. 10
Trong lịch sử phát triển của mình, tiếng Việt đã lần lượt gạt bỏ mọi trở ngại
do lịch sử xã hội gây ra, tận dụng mọi cơ hội để vươn lên trở thành ngôn ngữ hoàn
chỉnh và thống nhất, đáp ứng nhu cầu là công cụ giao tiếp và công cụ tư duy cho
toàn dân tộc. Từ khi môn Tiếng Việt đã chính thức được công nhận, bắt đầu có quan
niệm hoàn chỉnh hơn về dạy học Tiếng Việt là rèn cho HS cả bốn kỹ năng: nghe,
nói, đọc và viết [10, tr.214].
Đánh giá chất lượng giáo dục qua sự phát triển, qua kết quả học tập mà HS
đạt được là việc làm khó, đòi hỏi kinh nghiệm và hiểu biết của GV, sự kết hợp giữa
kết quả đánh giá của GV với kết quả đánh giá của các bậc cha mẹ và tự đánh giá
của HS theo những nguyên tắc thống nhất [13, tr.68-69]. Trong hệ thống giáo dục
đại trà với quy mô đào tạo mở rộng, nhiều người cho rằng nên dùng khái niệm chất
lượng với nghĩa tương đối, tức là chất lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và
gắn với điều kiện thực tiễn của địa phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định
[21, tr.42]. Tiếng Việt là một môn học bên cạnh các môn học khác trong nhà
trường. Vì vậy, đánh giá chất lượng dạy học môn Tiếng Việt cùng với việc phải căn
cứ vào những đặc thù riêng biệt của bộ môn, nó tất yếu phải chịu sự quy định của
đánh giá chung.
Mặc dù tên gọi môn Tiếng Việt được chính thức đưa vào năm 1986, nhưng
tiếng Việt là mẹ đẻ của dân tộc Việt Nam phát triển một cách mạnh mẽ để trở thành
một ngôn ngữ có những yếu tố mang tính khoa học và hệ thống. Hiện nay, có nhiều
tác giả phân tích các yếu tố của tiếng Việt, nhưng thực tế các cấp quản lý chưa đưa
những yếu tố này thành những mục tiêu và tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá kết quả
học tập một cách chi tiết. Mặt khác, như trên đã nêu đánh giá chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt cũng sẽ phải thuộc hệ thống chung, không thể tách khỏi hệ thống.
Chất lượng là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu. Từ các năm 2006, 2007,
2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn kiến thức kỹ năng [30], Chuẩn
nghề nghiệp GV tiểu học [29], Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học [28], Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở
Tiểu học, Lớp 5 [7],... Những quy định trên đã được đúc kết từ thực tiễn quản lý

20. 11
giảng dạy và giáo dục nên có thể nói tuy đấy là văn bản pháp quy nhưng người
nghiên cứu cũng có thể tìm thấy ở đấy các luận điểm khoa học, các cơ sở lý luận
của hoạt động quản lý.
Có thể thấy, càng về sau việc hướng dẫn đánh giá chất lượng học tập môn
Tiếng Việt ở tiểu học càng có sự thống nhất chỉ đạo hướng dẫn từ Bộ (Vụ Tiểu
học), tỉnh thành: phòng giáo dục tiểu học thuộc sở giáo dục và đào tạo đến huyện thị
và nhà trường tiểu học. Ta có thể không khó khăn khi tìm những văn bản hướng dẫn
đánh giá xếp loại HS cùng các đề thi tham khảo được biên soạn và giới thiệu từ Bộ,
Sở dùng cho đánh giá. Nhưng hầu như khó có thể tìm thấy văn bản hướng dẫn quản
lý chất lượng giảng dạy các bộ môn nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. Chính
sự thiếu vắng này không thể không có những ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy
và giáo dục của nhà trường. Đấy cũng chính là một lý do khiến chúng tôi chọn vấn
đề Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại
quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh làm đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chất lượng – Chất lượng giáo dục
Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy được và cảm
nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường
bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất
lượng thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra.
Chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản
chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia” [39].
Chất lượng là một khái niệm được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau. Chất
lượng có thể được xem như là sự phù hợp với nhu cầu, sự phù hợp với mục đích
hay mục tiêu. Chất lượng được xem xét như là sự hài lòng của người chiêm ngưỡng
sự vật hoặc sử dụng chúng. Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo
DIS 9000:2000, đã đưa ra định nghĩa sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các
đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của
khách hàng và các bên có liên quan” [34, tr.37-38].

21. 12
Từ điển Oxford pocket Dictionary cho rằng: “Chất lượng là mức hoàn thiện,
là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các
thông số cơ bản”. NFX 50 – 109 của Pháp khẳng định: chất lượng là tiềm năng của
một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa măn nhu cầu của người tiêu dùng. TCVN-
ISO 8402 quan niệm: chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối
tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa măn những nhu cầu đă nêu ra
hoặc nhu cầu tiềm ẩn. Theo Harvey & Green (1993), chất lượng được thể hiện ở 5
khía cạnh sau: (1) Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc; (2) Sự hoàn hảo; (3) Sự
phù hợp, thích hợp; (4) Sự thể hiện giá trị; (5) Sự biến đổi về chất.
Xem xét vấn đề chất lượng không chỉ qua sản phẩm đầu ra mà cả chất lượng
đầu vào và chất lượng quá trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là
nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá
trình không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là
các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (quality system). Khi nói đến
chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy,
thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng. Dựa vào chuẩn để
đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể
của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực
tế chúng ta thường nói thứ này chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ
khác chất lượng thấp, v.v.. Các mức độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng
vậy. Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất sắc, là
mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này tuy không thể hiện đầy đủ ý nghĩa
cũng như các mức độ khác nhau của chất lượng. Tuy nhiên, đó cũng là đích để
chúng ta hướng tới.
Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong
muốn của khách hàng và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng giáo dục
được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn chỉ phù hợp trong điều
kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Chính
sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do lãnh đạo cao nhất

22. 13
của tổ chức chính thức công bố. Hoạch định chất lượng là các hoạt động nhằm thiết
lập các mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ
thống chất lượng.
Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra một mô hình đánh giá chất lượng giáo dục
các trường đại học. Tuy nhiên, mô hình này hoàn toàn có thể áp dụng vào đánh giá
chất lượng giáo dục nói chung. Theo mô hình, của Luis Eduarda Gonzalez, chất
lượng giáo dục xem như một hệ thống và nó phản ánh sáu đặc tính cơ bản sau: (1)
Sự phù hợp (relevance): sự hài hòa của mục đích giáo dục và của hệ thống giáo dục
với những đòi hỏi của xã hội mà hệ thống giáo dục đặt trong đó; (2) Hiệu quả
(effectiveness): sự phù hợp chắc chắn giữa những gì lập ra trong kế hoạch và những
gì đã đạt được, cũng có thể hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục; (3) Nguồn
(resources): đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất và trang thiết bị, những nguồn thông tin
cần thiết để giúp các cơ sở giáo dục có thể thực hiện những cam kết của mình; (4)
Hiệu suất (efficiency): sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các nguồn tài
lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học, phát triển
các nghiên cứu và dịch vụ; (5) Sự công hiệu (efficacy): sự tương thích giữa các kết
quả đạt được với việc sử dụng các nguồn tài lực; và (6) Quá trình (process): sự vận
động của các lĩnh vực và thành tố giáo dục dưới sự quản lý, chỉ đạo nhằm đạt những
kết quả mong muốn [34, tr.38].
Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng với đặc trưng sản phẩm là “con người
lao động” có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình giáo dục và được thể hiện cụ
thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành
nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu của từng ngành đào tạo trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước
hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề
nghiệp của người tốt nghiệp. Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo
dục, là chất lượng người học được hình thành từ các hoạt động giáo dục theo những
mục tiêu định trước. Sụ phù hợp được thể hiện thông qua mục tiêu giáo dục, phù
hợp với nhu cầu người học, với gia đình, cộng đồng và xã hội [14, tr.258-259].

23. 14
Như vậy, có thể nói, một khi các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá
trình và đầu ra của một sản phẩm được đáp ứng nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách
hàng và các bên liên quan thì sản phẩm đó đảm bảo chất lượng.
1.2.2. Chất lượng giảng dạy
Chất lượng đào tạo của một nhà trường phụ thuộc vào chất lượng giảng dạy
của đội ngũ GV. Xây dựng trên nghiên cứu gần đây NSW QT mô hình xác định ba
khía cạnh của phương pháp sư phạm có liên quan đến kết quả sinh viên được cải
thiện gồm:
•Sư phạm cơ bản là dựa vào việc thúc đẩy mức độ chất lượng trí tuệ cao. Chất
lượng trí tuệ nói đến khả năng sư phạm tập trung vào việc tạo ra sự hiểu biết sâu sắc
về những khái niệm, kỹ năng và tư tưởng quan trọng và thiết yếu. Kỹ năng sư phạm
như thế xử lý tri thức như một thứ gì đó cần giảng dạy tích cực và đòi hỏi người
học tham gia vào tư duy bậc cao và giao tiếp một cách độc lập về những điều họ
đang học.
•Sư phạm dựa một cách sâu sắc trên việc thúc đẩy một môi trường học tập
chất lượng. Tầm quan trọng nói về khả năng sư phạm giúp làm cho việc học mang
ý nghĩa và quan trọng đối với người học. Kỹ năng sư phạm như thế rút ra những nối
kết rõ ràng với tri thức và đặc điểm trước đó, với môi trường bên ngoài lớp học, và
với phương pháp đa dạng hiểu biết hoặc những quan điểm văn hóa.
•Sư phạm phát triển và làm cho rõ ràng đối với HS tầm quan trọng của công
việc của họ. Môi trường học tập chất lượng nói đến khả năng sư phạm tạo ra những
giờ học ở đó thầy giáo và người học làm việc hiệu quả trong một môi trường tập
trung rõ ràng vào học tập. Kỹ năng sư phạm như thế xác định những mong đợi cao
và tường minh và phát triển những mối quan hệ tích cực giữa người thầy và người
học và giữa người học với nhau; Trong khi chất lượng trí tuệ là trung tâm, cả ba
chiều là rất cần thiết cho các kết quả người học được cải thiện [43].
Giảng dạy là một bộ phận của hoạt động giáo dục, nhưng là một bộ phận
không thể thiếu của nhà trường, khi nói đến chất lượng giảng dạy là nói đến nghĩa
hẹp của chất lượng giáo dục tổng thể. Hiện nay khi nhu cầu xã hội tăng lên, số

24. 15
lượng thí sinh vào học tăng nhanh, buộc các trường phải mở rộng quy mô đào tạo.
Khi kinh phí nhà nước dành cho đào tạo tăng chậm, số lượng và chất lượng đội ngũ
giảng viên không tăng hoặc tăng không đáng kể thì chất lượng chỉ có thể được hiểu
theo nghĩa tương đối. Trong nền giáo dục đại trà với quy mô đào tạo mở rộng, nhiều
người cho rằng nên dùng khái niệm chất lượng với nghĩa tương đối, tức là chất
lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và gắn với điều kiện thực tiễn của địa
phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định [21, tr.42].
Như vậy, có thể hiểu chất lượng giảng dạy là nói đến đến việc đáp ứng mục
tiêu giảng dạy mà ngành Giáo dục đề ra và gắn với điều kiện thực tiễn của địa
phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định.
1.2.3. Quản lý chất lượng giảng dạy
1.2.3.1. Quản lý - Quản lý giáo dục
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra [14, tr.11]. Quản lý là một hoạt động thiết
yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của
nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó
con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất
và sự bất mãn cá nhân ít nhất [12]. Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của
những người khác [12].
Theo trường phái tâm lý học: Quản lý một hệ thống xã hội là khoa học và
nghệ thuật tác động vào hệ thống, mà chủ yếu là vào những con người, nhằm thành
đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội xác định (Aunapu, 1983).
Quản lí cũng được nhiều nhà lý luận khoa học quản lý định nghĩa như là việc
tập trung vào các công việc cụ thể như tổ chức nhân lực, đánh giá và phân phối
nguồn lực, vận dụng các quy chế... nhằm vận hành tổ chức một cách hiệu quả nhất
[20, tr.256].
Từ những điểm chung của các định nghĩa trên có thể nói rằng: quản lý là tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể

25. 16
quản lý và đối tượng quản lý trong một tổ chức nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các
tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến
động của môi trường, làm cho tổ chức vận hành (hoạt động) có hiệu quả.
Có thể khẳng định, giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành. Nói đến
giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có
thể nói như thế về quản lí giáo dục. Trước hết, cũng như quản lý xã hội nói chung,
quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm đeo đuổi những mục
đích của mình. Chỉ có con người mới có khả năng khách thể hóa mục đích, nghĩa là
thể hiện cái nguyên mẫu lý tưởng của tương lai được biểu hiện trong mục đích đang
ở trạng thái khả năng sang trạng thái hiện thực.
Đối với cấp vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến
tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục. Quản lý giáo dục là sự động liên
tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo
ra tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các
cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều
kiện đảm bảo sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn biến động. Vì vậy, cũng
có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm
huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách có hiệu quả các
nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo
dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội [17, tr.35-36].
Đối với cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã
hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục nhà trường. Do đó, có thể quan niệm: quản lý giáo dục thực chất là những
tác động của chủ thể quản lý vào quá trình quản lý giáo dục (được tiến hành bởi tập

26. 17
thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát
triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [17, tr.37-38].
Tác giả Nguyễn Lộc [20, tr.19] cho rằng quản lí giáo dục được hiểu là quản
lí được thực hiện trong các tổ chức giáo dục.
Có thể nói quản lý giáo dục là quản lí được thực hiện trong các tổ chức giáo
dục với quá trình điều khiển, sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể
quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám
sát … một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục
vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục.
1.2.3.2. Quản lý trường học
Trên bình diện vi mô, quản lý giáo dục trong phạm vi nhà trường có thể xem
là đồng nghĩa với quản lý nhà trường. Quản lý vi mô là quản lý hoạt động giáo dục
trong nhà trường bao gồm hệ thống những tác động có hướng đích của hiệu trưởng
đến các hoạt động giáo dục, đến con người (GV, cán bộ nhân viên và HS), đến các
nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin, v.v...), đến các ảnh hưởng ngoài nhà
trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lí, quy luật giáo dục, quy luật kinh tế,
quy luật xã hội, v.v...) nhằm đạt mục tiêu giáo dục.
Trường học là tổ chức giáo dục, là một đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống
giáo dục quốc dân. Do đó, xét về bản chất, trường học là tổ chức mang tính nhà
nước- xã hội- sư phạm thể hiện bản chất giai cấp, bản chất xã hội và bản chất sư
phạm. Cũng có thể định nghĩa quản lý trường học (vi mô) thực chất là những tác
động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và
HS, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển
toàn diện nhân cách cho HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Mặt khác, quản lý trường học về bản chất là quản lý con người. Trong nhà
trường GV và HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lý. Với tư cách là đối tượng
quản lý, họ chịu tác động của chủ thể quản lý (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ thể
quản lý, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và
biến nhà trường thành hệ thống tự quản lý. Cho nên, quản lý nhà trường không phải

27. 18
trách nhiệm riêng của người hiệu trưởng mà là trách nhiệm chung của tất cả các
thành viên trong nhà trường [18, tr.11-12].
Vì vậy, có thể nói, quản lý trường học là hoạt động quản lý đội ngũ GV, cán
bộ công nhân viên, HS và các yếu tố cơ sở vật chất nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ
giảng dạy và học tập.
1.2.3.3. Quản lý chất lượng giảng dạy
Giảng dạy là một bộ phận của hoạt động giáo dục, nhưng là một bộ phận
không thể thiếu của nhà trường, thông thường người ta nói đến việc quản lý chất
luợng giáo dục nói chung, bao hàm cho khái niệm quản lý chất lượng giảng dạy.
Một khi chất lượng giáo dục được đảm bảo thì việc quản lý chất lượng giảng dạy
được thực hiện.
Kiểm soát chất lượng liên quan đến các kỹ thật tác nghiệp và những hoạt
động được sử dụng để đáp ứng yêu cầu về chất lượng. Mọi hoạt động có kế hoạch
và có hệ thống trong hệ thống chất lượng, và được khẳng định nếu cần, để đem lại
lòng tin rằng sản phẩm của tổ chức thỏa mãn các yêu cầu đối với chất lượng.
Đảm bảo chất lượng được định nghĩa trong ISO 9000:2000 là “một phần
của quản lý chất lượng tập trung vào việc xây dựng lòng tin của khách hàng rằng
các yêu cầu chất lượng sẽ được thực hiện”. Còn cải tiến chất lượng được hiểu là các
hoạt động tiến hành trong toàn bộ tổ chức để nâng cao hiệu lực và hiệu quả của các
hoạt động và quá trình. Hệ thống chất lượng bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục,
các quá trình và nguồn lực (người và tài chính) cần thiết để thực hiện công tác quản
lý chất lượng. Như nhiều lĩnh vực hoạt động kinh tế - xã hội khác, giáo dục cũng
đang chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố và điều đó dẫn đến sự cần thiết tất yếu trong
việc áp dụng quản lí chất lượng, trong đó có quản lí chất lượng toàn diện (TQM).
Các yếu tố này bao gồm trước hết là sự gia tăng ngày càng nhiều số lượng HS kéo
theo là sự gia tăng của số lượng trường lớp, đội ngũ GV, tài chính, cơ sở vật chất
[20, tr.299].
Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Mannagement) là sự mở rộng
và phát triển tất yếu của các hệ thống chất lượng, bao gồm cả việc đảm bảo chất

28. 19
lượng và kiểm soát chất lượng [8, tr.41]. Đảm bảo chất lượng (hay quản lý chất
lượng) có thể được mô tả như là sự chú ý có hệ thống, cấu trúc và liên tục vào chất
lượng nhằm duy trì và cải tiến chất lượng. Quan tâm đến chất lượng là điều kiện
thiết yếu cho đảm bảo chất lượng.
Một trong những công cụ trong lĩnh vực chăm lo chất lượng là đánh giá chất
lượng. Đánh giá chất lượng là một hoạt động có cấu trúc nhằm đưa ra sự xem xét
về chất lượng cả quá trình dạy /học và/hoặc nghiên cứu khoa học, bao gồm tự đánh
gia hay đánh giá bởi các chuyên gia bên ngoài. Không có sự khác biệt giữa các
thuật ngữ assessment, evaluation, và review. Những thuật ngữ này có thể dùng
thay đổi với nhau. Đảm bảo chất lượng là hoạt động mang tính tổng thể nhằm
bảo vệ chất lượng. Mặc dù có một số trường học áp dụng ISO, đặc biệt là các
bộ phận dịch vụ, nhưng giáo dục lại phát triển theo hướng riêng của nó nhằm đảm
bảo chất lượng (xem hình.1)
Hình 1: Hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường học
Chất lượng chính là trách nhiệm của trường học. Mặc dù ở nhiều nước
chính phủ cũng có một trách nhiệm đặc biệt liên quan đến đảm bảo chất lượng,
nhưng chính nhà trường (đặc biệt là đội ngũ cán bộ, giáo và HS) chịu trách nhiệm

29. 20
cho việc đề ra chất lượng và đảm bảo chất lượng. Vì thế, điều quan trọng là mỗi
trường cần xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA- internal
quality assurance) hiệu quả. Không có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các
trường mà nó tùy thuộc vào nhà trường chọn cái nào là phù hợp với mình nhất.
Tuy nhiên, các mô hình này cần đáp ứng một số điều kiện cơ bản. Dĩ nhiên, kinh
nghiệm của trường khác nhau cũng có thể được sử dụng để xây dựng hệ thống
IQA đáp ứng các yêu cầu cơ bản về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng. Ít
nhất hệ thống IQA này cần có các yếu tố của vòng tròn Deming; đó là: vạch kế
hoạch, thực hiện, kiểm tra và hành động (PDCA)
Hình 2: Vòng tròn Deming
(Plan – Do – Check – Act)
Hệ thống đảm bảo chất lượng không chỉ có yếu tố bên trong mà còn có các
yếu tố bên ngoài. Đánh giá HS là một công cụ quan trọng. Ngoài ra, nhà trường
cũng phải giải trình với thế giới bên ngoài. Người bỏ tiền ra phải thuyết phục về
chất lượng của chúng ta. Kiểm định là một công cụ giải trình quan trọng nhờ vào
đó mà có thể xác minh được chất lượng; Muốn đạt được chất lượng mong muốn
cần phải quản lý một cách đúng đắn tất cả các hoạt động này [33, tr.18-21]. Hoạt
động quản lý trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng giảng dạy gọi là quản lý chất
lượng giảng dạy nhằm thực hiện tốt việc đảm bảo chất lượng giảng dạy và kiểm

30. 21
soát chất lượng của sản phẩm đào tạo trong nhà trường.
Nói chung, người nghiên cứu cho rằng quản lý chất lượng giảng dạy là quan
tâm các mặt như: quản lý việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra
đánh giá hoạt động giảng dạy phù hợp với trình độ và lứa tuổi của người học. Đồng
thời, cần quan tâm đến trình độ người dạy, môi trường học tập, phương pháp và
phương tiện trong quá trình giảng dạy.
1.3. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học
1.3.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học
1.3.1.1. Vị trí, mục tiêu Giáo dục Tiểu học
 Vị trí của trường Tiểu học
Trường Tiểu học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc
dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng [11].
 Mục tiêu giáo dục Tiểu học
Giáo dục tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản để HS tiếp tục học trung học cơ sở [19].
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đáp ứng cao nhất nhu cầu học tập
của nhân dân, phấn đấu đến năm 2015: có 70% HS tiểu học được học 2 buổi/ngày,
duy trì và nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi [31].
1.3.1.2. Đặc điểm HS trường tiểu học
 Đặc điểm về nhận thức, xã hội của HS tiểu học
HS phát triển theo nhiều cách khác nhau với những mức độ khác nhau trong
suốt những năm học tiểu học. Sự phát triển về thể chất hình thành nên cách HS
tương tác với môi trường và liên quan đến sự phát triển về chiều cao, sức nặng và
kỹ năng vận động.
Sự phát triển về nhận thức HS tiểu học: Xuyên qua các năm học ở tiểu học,
nhìn chung HS hoạt động trong vòng giai đoạn thao tác tư duy cụ thể (theo Piaget)
thời kỳ mà các tiến trình suy nghĩ của các em dần dần trở nên có tổ chức hơn.
Sự phát triển về mặt xã hội: Thuật ngữ “nhận thức xã hội“ (social cognition)

31. 22
chỉ sự nhận thức về bản thân và về người khác, nghĩa là có khả năng nhận ra những
xúc cảm, những động cơ và những ý định (Lefrancoins, 1995, tr 492). Một trong
những yếu tố quan trọng trong sự phát triển tình cảm và xã hội của trẻ là phẩm chất
của mỗi quan hệ được phát triển qua sự gắn bó với bố mẹ và người chăm sóc trẻ
trong thời thơ ấu. Khi trẻ đến trường, sự thể hiện của các em được đánh giá trong sự
so sánh với những người khác và điều này trở thành một yếu tố quan trọng trong
tiến trình phát triển quan niệm về bản thân của HS [38, tr.106-108].
 Đặc điểm tâm lý HS tiểu học
- Mỗi HS tiểu học là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên, những trẻ em bình
thường ở lứa tuổi HS tiểu học có thể chất và tâm lý bình thường, hợp thành một
chính thể. Cùng với thời gian, thể chất của trẻ được phát triển theo quy luật sinh lí,
một quy luật có tính tự nhiên; Cùng với sự phát triển triển về thể chất, tâm lý của trẻ
em cũng hình thành và phát triển. Trong tâm lý trẻ em, các quá trình, các thuộc tính,
những nét tâm lí được hình thành thường được bộc lộ ra rất hồn nhiên, chân thực.
- Trong mỗi HS tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển, đa số trẻ em có sự
phát triển bình thường về thể chất và tâm lí, một bộ phận nhỏ thể lực còn yếu và
một số ít trẻ em có tật. Nhìn chung, ở mỗi trẻ em đều tiềm tàng khả năng phát triển.
Tuy các nhà khoa học, GV và các bậc cha mẹ không lượng hóa được khả năng phát
triển của con trẻ, nhưng bằng kinh nghiệm và bằng định tính ta đều thống nhất nhận
định là HS tiểu học ngày hôm nay thông minh hơn và có sự phát triển tâm lí tốt hơn
HS tiểu học cách đây 10 năm về trước.
- Mỗi HS tiểu học là một nhân cách đang hình thành, trẻ em ở độ tuổi HS tiểu
học là một thực thể, chỉnh thể trọn vẹn nhưng chưa định hình, chưa hoàn thiện mà là
thực thể đang lớn lên và phát triển. Ở mỗi trẻ em, các bộ phận, các cơ quan của cơ
thể với chức năng riêng cũng phát triển không đồng đều, không tạo được sự hài hòa
cân đối ngay; về mặt tâm lí cũng vậy, các quá trình, các thuộc tính tâm lí cũng phát
triển không đồng đều, chưa hoàn thiện, chưa hài hòa. Có thể nói rằng, những gì con
người có thể có được, về cơ bản, còn đang ở phía trước các em, đang hứa hẹn trong
quá trình phát triển của các em [13, tr.13-14].

32. 23
Từ những đặc điểm cơ bản nêu trên có thể rút ra kết luận, HS bậc tiểu học là
đối tượng dễ tiếp thụ quá trình nuôi dưỡng, quá trình giáo dục, dễ thích nghi với
môi trường sống và học tập. HS phát triển theo hướng hình thành nhân cách, định
hình và hoàn thiện dần con người mình theo định hướng mục tiêu giáo dục.
1.3.1.3. Đổi mới Giáo dục Tiểu học trong giai đoạn hiện nay
 Đổi mới mục tiêu đào tạo, mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo
dục tiểu học là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo
khoa tiểu học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Đổi mới nội dung
chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ
với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn
hoá trường sở, đào tạo, bồi dưỡng GV và công tác quản lý giáo dục [24].
 Đổi mới nội dung chương trình giáo dục tiểu học, xây dựng chương trình
theo hướng tích hợp, sẽ giảm được một số môn học so với số môn học hiện nay, từ
đó sẽ có khoảng trống thời gian để đưa nội dung thiết thân đối với đời sống thực tế
cho HS học tập mà trong chương trình hiện hành không chuyển tải được để đáp ứng
nhu cầu mục tiêu đào tạo.
 Đổi mới phương pháp dạy học ở bậc tiểu học, bản chất của đổi mới
phương pháp dạy học là đổi mới dạy học từ quan điểm “dạy học số đông” sang “dạy
học cá thể”, với phương pháp dạy học đổi mới, người HS được GV chăm sóc nhiều
hơn, người GV được quyền chủ động hoàn toàn trong việc thiết kế bài dạy và tổ
chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng.
 Đổi mới tổ chức, quản lý nhà trường cụ thể là làm việc phải có tính chiến
lược; công tác tổ chức giao quyền cho cơ sở; công tác thanh tra thực hiện theo từng
chuyên đề, đơn tuyến. Thiết chế nhà trường phải được xây dựng theo hướng đổi
mới phương pháp dạy học, dạy học cá thể, phục vụ cho mục tiêu đào tạo đổi mới.
 Đổi mới thi cử, đánh giá, hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho phép
địa phương qui định thời gian dạy học và bỏ những kỳ thi quốc gia ở Tiểu học,
Trung học Cơ sở là những thuận lợi cơ bản cho việc đổi mới thi cử, đánh giá hiện
nay [32, tr.18-21].

33. 24
1.3.2. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học
1.3.2.1. Vai trò, chức năng, đặc điểm môn Tiếng Việt lớp 5
Môn Tiếng Việt là môn học không những giúp HS phát triển nhận thức mà
còn phát triển các đặc điểm nhân cách để trở thành một người có ích cho xã hội sau
này. Một trường tiểu học giảng dạy có chất lượng cần phải giảng dạy môn Tiếng
Việt có chất lượng là nhiệm vụ quan trọng.
Đặc trưng cơ bản của tiếng mẹ đẻ với tư cách một môn học ở trường phổ
thông là ở chỗ nó vừa là đối tượng nghiên cứu vừa là công cụ để học tập tất cả các
môn học khác. Kỹ năng nghe, nói, đọc, viết là điều kiện và phương tiện cần thiết
của lao động học tập của HS. Như vậy, sở dĩ môn Tiếng Việt giữ vai trò đặc biệt
giữa các môn học khác trong trường học là vì, một mặt do ý nghĩa của những kiến
thức phổ thông mà môn học này đưa lại cho HS - về ngôn ngữ như là một phương
tiện thông báo, về những đặc điểm của tiếng mẹ đẻ - hệ thống âm thanh, cấu tạo từ,
cấu trúc ngữ pháp, khả năng biểu cảm của ngôn ngữ… Mặt khác, những kỹ năng,
kỹ xảo mà nó hình thành trong giờ học tiếng mẹ đẻ là những kỹ năng cần thiết trong
cuộc sống của người HS, không phụ thuộc vào nghề nghiệp tương lai của họ.
Ở tiểu học, hầu như các nuớc đều coi trọng việc dạy học tiếng mẹ đẻ và dành
cho nó vị trí ưu tiên xứng đáng. Có thể nhận thấy điều này qua tỉ lệ số giờ học dành
cho tiếng mẹ đẻ (tổng số tiết học tiếng mẹ đẻ trong một tuần của cả cấp học và tổng
số tiết học của cả tuần, của cả cấp học) [23, tr.31].
Phân môn Tập đọc rèn cho HS các kĩ năng đọc, nghe và nói. Cũng như ở
lớp dưới, thông qua hệ thống bài đọc theo chủ điểm và những câu hỏi tìm hiểu bài,
phân môn Tập đọc cung cấp cho HS những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội và con
người, cung cấp vốn từ, tăng cường khả năng diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban
đầu về tác phẩm văn học (như đề tài, cốt truyện, nhân vật..) và góp phần rèn luyện
nhân cách cho HS. Phân môn chính tả rèn các kỹ viết, nghe và đọc. Phân môn
luyện từ và câu cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và rèn luyện kĩ
năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kỹ năng đọc cho HS. Phân môn kể chuyện rèn
các kĩ năng nói, nghe và đọc. Phân môn tập làm văn rèn cả 4 kỹ năng nghe, nói,

34. 25
viết và đọc. HS lớp 5 được dạy các kỹ năng kể chuyện, miêu tả người, cảnh vật.
Bên cạnh đó, HS còn được rèn kỹ năng thuyết trình, trao đổi, làm báo cáo thống kê
và năng cao các kỹ năng viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn đã hình thành từ cấp dưới
[36, tr.23-25].
1.3.2.2. Những yếu tố đảm bảo chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5
 Mục tiêu môn học
Môn Tiếng Việt Lớp 5, lớp cuối cấp Tiểu học, có nhiệm vụ hoàn thành mục
tiêu đặt ra cho môn Tiếng Việt ở toàn cấp là:
- Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết
sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và
nước ngoài.
- Hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy.
- Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng,
giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa [6, tr.3].
 Nội dung, chương trình môn học
Nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện,
hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý
lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Giáo dục tiểu học phải
bảo đảm cho HS có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người;
có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân
thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật [19].
Căn cứ vào hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Tiếng Việt
lớp 5 được soạn theo kế hoạch dạy học quy định (mỗi tuần 8 tiết, cả năm 280 tiết –
35 tuần học), dựa theo SGK Tiếng Việt 5 (tập một, tập hai) đang được sử dụng
trong các trường tiểu học trên toàn quốc. Nội dung Yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ
năng đối với từng bài học (tiết dạy) được hiểu là Chuẩn (cơ bản, tối thiểu) đòi hỏi

35. 26
toàn bộ HS phải đạt được [7, tr.5].
Dạy Tập đọc: Củng cố, nâng cao kỹ năng đọc cho HS; Mở rộng vốn hiểu biết,
bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cho HS. Dạy Chính tả: Rèn luyện kĩ năng
viết chính tả và kỹ năng nghe; Rèn luyện một số kỹ năng sử dụng tiếng Việt và phát
triển tư duy; Mở rộng hiểu biết, góp phần hình thành nhân cách con người mới.
Dạy Luyện từ và câu: Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ; Trang bị các kiến
thức sơ giản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản; rèn luyện kỹ năng dùng từ,
đặt câu, liên kết câu và sử dụng dấu câu. Dạy Kể chuyện: Rèn luyện kỹ năng nghe,
nói; Mở rộng hiểu biết, góp phần hình thành nhân cách con người mới. Dạy Tập
làm văn: Trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng làm văn; Mở rộng vốn sống, rèn
luyện tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc thẩm mĩ, hình thành nhân cách cho HS
[6, tr.13-35].
 Phương pháp, phương tiện dạy học môn Tiếng Việt thường được dùng
ở Tiểu học:
Phương pháp Phân tích ngôn ngữ được sử dụng một cách có hệ thống trong
việc xem xét tát cả các mặt của ngôn ngữ: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, cấu tạo từ,
chính tả, phong cách với mục đích làm rõ cấu trúc các kiểu đơn vị ngôn ngữ, hình
thức và cách thức cấu tạo, ý nghĩa của chúng trong nói năng.
Phương pháp Luyện theo mẫu là phương pháp mà HS tạo ra các đơn vị
ngôn ngữ, lời nói bằng mô phỏng lời thầy giáo, SGK… Phương pháp này gồm
nhiều dạng bài tập như đặt câu theo mẫu cho trước, phát âm hoặc đọc diễn cảm theo
thầy giáo. Phương pháp này thường được sử dụng trên giờ tập đọc, chính tả, luyện
từ và câu, tập làm văn.
Phương pháp Giao tiếp là phương pháp dạy tiếng dựa vào lời nói, vào
những thông báo sinh động, vào giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cơ sở của phương pháp
giao tiếp là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp
tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân HS [23, tr.44-45].
Nội dung và phương pháp dạy - học bao giờ cũng gắn bó với nhau. Mỗi nội
dung đòi hỏi một phương pháp thích hợp. Các kiến thức về ngôn ngữ, văn học, văn

36. 27
hóa, tự nhiên và xã hội có thể được tiếp thụ qua bài giảng, nhưng HS chỉ làm chủ
được những kiến thức này khi các em chiếm lĩnh chúng bằng chính họat động có ý
thức của mình. Tích cực hóa hoạt động của người học được hiểu là phương pháp
dạy - học lấy người học làm trung tâm, trong đó thầy (cô) đóng vai trò là người tổ
chức hoạt động của HS; mỗi HS đều được hoạt động, mỗi HS đều được bộc lộ mình
và được phát triển [6, tr.10-11].
SGK là tài liệu dạy học chính thức trong nhà trường. Trong quá trình dạy học,
tùy theo độ mở của từng phân môn, từng bài học, bài tập cụ thể và tùy theo từng đối
tượng HS, GV có thể vận dụng SGK với những mức độ linh hoạt khác nhau. Đi
kèm với SGK, SGV là tài liệu hướng dẫn GV thực hiện nội dung và phương pháp
dạy học mới. SGV Tiếng Việt 5 có hai phần: phần hướng dẫn chung và phần hướng
dẫn cụ thể [36, tr.38-40]. Trong công tác dạy học, thầy và trò ngoài chương trình
SGK, thường phải sử dụng đến phương tiện được gọi là học cụ, đồ dung dạy học,
thiết bị giáo dục, thiết bị dạy học (Equypment for Teaching). Thiết bị dạy học là
một bộ bộ phận của cơ sở vật chất trường học. Cái lõi của cơ sở vật chất trường học
chính là các thiết bị dạy học [14, tr.285].
 Đội ngũ GV, Điều lệ trường tiểu học chỉ rõ GV có các nhiệm vụ sau:
GV là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục HS trong trường tiểu học và cơ
sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục tiểu học. Giảng dạy, giáo dục
đảm bảo chất lượng theo chương trình giáo dục, kế hoạch dạy học; soạn bài, lên
lớp, kiểm tra, đánh giá, xếp loại HS; quản lý HS trong các hoạt động giáo dục do
nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn; chịu trách nhiệm về
chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục [11].
Vai trò của người thầy trong lớp học có thể thay đổi từ việc là người hướng
dẫn dạy HS tập hợp các sự kiện đến việc là một người trưởng thành có ảnh hưởng
theo nhiều hướng khác nhau đối với HS và những người khác trong trường học. Câu
hỏi chung có thể đưa ra cho GV trả lời là: bạn dạy cái gì ? [15, tr.124].
Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức cơ bản đối với người GV gồm: Nắm
vững mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa của các môn học

37. 28
được phân công giảng dạy; Có kiến thức chuyên sâu, đồng thời có khả năng hệ
thống hoá kiến thức trong cả cấp học để nâng cao hiệu quả giảng dạy đối với các
môn học được phân công giảng dạy; Kiến thức cơ bản trong các tiết dạy đảm bảo
đủ, chính xác, có hệ thống; Có khả năng hướng dẫn đồng nghiệp một số kiến thức
chuyên sâu về một môn học, hoặc có khả năng bồi dưỡng HS giỏi, hoặc giúp đỡ HS
yếu hay HS còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ [29].
 Đối với HS, Điều lệ trường tiểu học chỉ rõ HS có các nhiệm vụ sau:
Thực hiện đầy đủ và có kết quả hoạt động học tập; chấp hành nội quy nhà
trường; đi học đều và đúng giờ; giữ gìn sách vở và đồ dùng học tập. Kính trọng, lễ
phép với thầy giáo, cô giáo, nhân viên và người lớn tuổi; đoàn kết, thương yêu,
giúp đỡ bạn bè và người tàn tật, khuyết tật. Rèn luyện thân thể, giữ vệ sinh cá nhân.
Tham gia các hoạt động tập thể trong và ngoài giờ lên lớp; giữ gìn, bảo vệ tài sản
nơi công cộng; tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường, thực hiện trật tự an toàn
giao thông. Góp phần bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường [11].
Vai trò của người học. Giống như GV, HS trong nhà trường có vai trò nhận
thức về họ là ai và họ có thể làm gì trong bối cảnh lớp học. Đôi khi các quan niệm
này là quan niệm cá nhân tự xác định, nhưng thường chúng là sự phản ánh chính
xác thái độ mong muốn của mọi người đối với HS. Một câu hỏi thường là: HS học
như thế nào trong lớp học? [15, tr.124].
 Môi trường, Điều kiện
Phòng học phải đảm bảo đúng quy cách, đủ ánh sáng, thoáng mát về mùa hè,
ấm áp về mùa đông, an toàn cho GV và HS theo quy định về vệ sinh trường học; có
điều kiện tối thiểu dành cho HS khuyết tật học tập thuận lợi; Mỗi trường có một thư
viện với các phương tiện, thiết bị cần thiết theo quy định về Tiêu chuẩn Thư viện
trường phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; Trường được trang bị đủ
thiết bị giáo dục, tổ chức quản lý và sử dụng có hiệu quả thiết bị giáo dục trong
giảng dạy và học tập theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; GV chủ nhiệm
liên hệ chặt chẽ với cha mẹ HS của lớp để: thông báo kết quả học tập của từng HS;
thống nhất kế hoạch phối hợp giúp đỡ HS yếu, giáo dục HS cá biệt; biểu dương kịp

38. 29
thời HS nỗ lực học tập và rèn luyện tốt [11]. Có thể nói, cơ sở vật chất là điều kiện
không thể thiếu đảm bảo hiệu quả dạy và học; Một môi trường tốt là điều kiện hỗ
trợ cho HS học tập và phát triển thuận lợi.
1.4. Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học
1.4.1. Chức năng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học
Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý đặc biệt, sản phẩm của
quá trình phân công lao động và chuyên môn hóa trong quản lý, tiêu biểu bởi tính
chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý [27].
Thực chất, chức năng quản lý là hình thức tồn tại của các tác động quản lý.
Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của chủ thể quản
lý đến đối tượng quản lý. Trong quản lý, chức năng quản lý là một phạm trù quan
trọng, mang tính khách quan, có tính chất độc lập tương đối. Chức năng quản lý nảy
sinh và là kết quả của quá trình phân công lao động, là bộ phận tạo thành hoạt động
quản lý tổng thể, được tách riêng, có tính chất chuyên môn hóa [17, tr.78].
 Chức năng kế hoạch hóa
Một tập thể lao động, trong đó mọi người liên kết với nhau hoạt động thực
hiện nhiệm vụ của tập thể mình và của bản thân mình. Nhiệm vụ cốt yếu của người
quản lý là làm thế nào để mọi người biết nhiệm vụ của mình, biết phương pháp hoạt
động nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu của tổ chức. Đấy là lức năng kế hoạch
hóa của nhà quản lý. Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình
hành động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một
thời gian nhất định của cả hệ thống quản lý và bị quản lý [17, tr.81].
 Chức năng tổ chức
Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả
mục tiêu cần phải xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm
vụ và vị trí công tác. Cho nên, có thể nói việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là
chức năng tổ chức trong quản lý. Vai trò của một bộ phận hay một cá nhân bao hàm
bộ phận hay cá nhân đó hiểu rõ công việc mình làm nằm trong một phạm vi nào đó,
nhằm mục đích hoặc mục tiêu nào, công việc của họ ăn khớp như thế nào với các cá

39. 30
nhân hoặc bộ phận khác và những thông tin cần thiết khác để hoàn thành công việc.
Từ đó, có thể định nghĩa: “Tổ chức, nói rộng, là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật
không thể tồn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội
dung. Tổ chức vì vậy là thuộc tính của bản thân các sự vật.
Từ những quan niệm trên, chức năng tổ chức trong quản lý là việc thiết kế cơ
cấu các bộ phận sao cho phù hợp với mục tiêu của tổ chức. Song, không phải chỉ có
vậy, mà việc thực hiện chức năng tổ chức trong quản lý còn phải chú ý đến phương
thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộ phận, tạo điều kiện cho sự liên kết
ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ- người vận hành các bộ phận của
tổ chức [17, tr.96].
 Chức năng chỉ đạo
Đây là một chức năng thể hiện năng lực của người quản lý. Sau khi hoạch
định kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ quản lý phải điều khiển cho hệ
thống hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đề ra. Đây là quá trình sử dụng quyền lực
quản lý để tác động đến các đối tượng bị quản lý (con người, các bộ phận) một cách
có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt mục tiêu của
hệ thống. Người điều khiển hệ thống phải là người có tri thức và kỹ năng ra quyết
định và tổ chức thực hiện quyết định [17, tr.110-111].
 Chức năng kiểm tra đánh giá
Đây là chức năng quan trọng của nhà quản lý, vì tầm quan trọng và vai trò của
nó. Có thể nói, chức năng này xuyên suốt quá trình quản lý và là chức năng của mọi
cấp quản lý, kể cả đối với nhà quản lý ở cơ sở giáo dục như trong trường học. Khái
niệm liên quan với kiểm tra (control) là thanh tra (inspection).
Kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác định một hành vi của cá
nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định. Ngoài ra, có thể hiểu
kiểm tra là hoạt động quan sát và kiểm nghiệm mức độ phù hợp của quá trình hoạt
động của đối tượng bị quản lý với các quyết định quản lý đã lựa chọn [17, tr.128].

40. 31
1.4.2. Nội dung quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt
1.4.2.1 Quản lý mục tiêu môn học
Những yêu cầu cần đạt của HS lớp 5 theo chuẩn kiến thức, kỹ năng gồm:
 Kỹ năng đọc: Biết đọc nhấn giọng từ ngữ cần thiết, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ;
Đọc đúng ngữ điệu các câu kể, hỏi, cảm, khiến; biết đọc ngắt giọng đọc phù hợp
tính cách nhân vật và tình huống trong đoạn kịch; Đọc diễn cảm được toàn bài, ngắt
nhịp hợp lý; Đọc diễn cảm bài văn; biết phân biệt lời người dẫn chuyện và lời nhân
vật; Hiểu nội dung và ý nghĩa, Hiểu vấn đề tranh luận và ý được khẳng định qua
tranh luận; Đọc diễn cảm được bài văn, biết nhấn giọng ở những từ ngữ gợi tả, gợi
cảm; Đọc diễn cảm bài văn, giọng đọc thay đổi linh hoạt thể hiện được nội dung
 Kỹ năng về chính tả: Nghe - viết đúng bài chính tả (CT); trình bày đúng
hình thức bài văn xuôi; Viết đúng bài CT; trình bày đúng hình thức văn bản luật;
Nghe - viết đúng bài CT, viết hoa đúng các tên riêng trong bài; Nghe - viết đúng
bài CT; trình bày đúng hình thức bài văn
 Kỹ năng sử dụng từ và câu: Bước đầu hiểu từ đồng nghĩa là những từ có
nghĩa giống nhau hoặc gần giống nhau; hiểu thế nào là từ đồng nghĩa hoàn toàn, từ
đồng nghĩa không hoàn toàn (nội dung); Bước đầu hiểu thế nào là từ trái nghĩa, tác
dụng của những từ trái nghĩa khi đặt cạnh nhau; Nắm được kiến thức sơ giản về từ
nhiều nghĩa; Hiểu đại từ là từ dùng để xưng hô hay để thay thế danh từ, động từ,
tính từ (hoặc cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ) trong câu để khỏi lặp; Hiểu
thế nào liên kết bằng phép nối. Hiểu và nhận biết được những từ ngữ dùng để nối
các câu và bước đầu biết sử dụng các từ ngữ nối để liên kết câu
 Kỹ năng kể chuyện: Dựa vào lời kể của GV và tranh minh họa, kể được
toàn bộ câu chuyện và hiểu được ý nghĩa câu chuyện; Dựa theo lời kể của GV và
tranh minh họa, kể lại được từng đoạn, kể nối tiếp được toàn bộ câu chuyện; Kể
được từng đoạn và toàn bộ câu chuyện dựa vào tranh minh họa trong SGK; Kể đúng
và đầy đủ nội dung câu chuyện; Biết trao đổi về nội dung, ý nghĩa câu chuyện.
 Kỹ năng viết: Nắm được cấu tạo ba phần của bài văn tả cảnh: mở bài, thân
bài, kết bài; Lập được dàn ý cho bài văn tả ngôi trường đủ ba phần: mở bài, thân