Luận Văn Nâng Cao Chất Lượng Dịch Vụ Đào Tạo Tại Trường Đại Học Kinh Tế Tp. Hồ Chí Minh đã chia sẻ đến cho các bạn học viên nguồn tài liệu hoàn toàn xuất sắc đáng để xem và theo dõi. Nếu các bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này hãy nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0973.287.149 để được hỗ trợ tải nhé.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
LƯU MỸ NGỌC
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
Tham khảo thêm tài liệu tại Baocaothuctap.net
Dịch Vụ Hỗ Trợ Viết Thuê Tiểu Luận,Báo Cáo
Khoá Luận, Luận Văn
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ 0973.287.149
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
TP. Hồ Chí Minh - Năm 2022

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
LƯU MỸ NGỌC
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (hướng ứng dụng)
Mã số: 8340101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. Bùi Thị Thanh
TP. Hồ Chí Minh - Năm 2022

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ kinh tế “Nâng cao chất lượng dịch vụ đào
tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh” là đề tài nghiên cứu của bản thân
tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Bùi Thị Thanh. Các số liệu thu thập có nguồn
gốc rõ ràng, đáng tin cậy và được xử lý trung thực, khách quan. Kết quả nghiên cứu
trong luận văn chưa được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận văn
Lưu Mỹ Ngọc

5. MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TÓM TẮT - ABSTRACT
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu...............................................................................................5
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu..................................................6
4. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................7
5. Ý nghĩa thực tiễncủa đề tài..................................................................................8
6. Kết cấu đề tài...........................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO.........9
1.1. Dịch vụ.......................................................................................................................9
1.2. Chất lượng dịch vụ ...............................................................................................11
1.3. Chất lượng dịch vụ đào tạo ................................................................................12
1.4. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ...............................................14
1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos ..................................................14
1.4.2. Mô hình SERVQUAL .....................................................................................15
1.4.3. Mô hình SERVPERF.......................................................................................16
1.4.4. Mô hình HEdPERF .........................................................................................17
1.5. Một số nghiên cứu trước có liên quan..............................................................19
1.5.1. Các nghiên cứu từ nước ngoài.......................................................................19
1.5.2. Các nghiên cứu trong nước ............................................................................22
1.6. Đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại
học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh...................................................................................23

6. CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO
TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH ......................... 30
2.1. Tổng quan về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.......................... 30
2.1.1. Lược sử về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh............................. 30
2.1.2. Cơ cấu tổ chức................................................................................................ 31
2.1.3. Sứ mạng -Tầm nhìn........................................................................................ 31
2.2. Phân tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào
tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh............................................... 33
2.2.1. Kết quả khảo sát các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo tại
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh............................................................ 33
2.2.2. Đánh giá thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh............................................................ 35
2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ
đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh......................................... 57
2.2.4. Cơ sở đề xuất thứ tự ưu tiên của các giải pháp........................................... 65
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH............... 69
3.1. Định hướng và mục tiêu phát triển của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh đến năm 2025............................................................................................ 69
3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học
Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.......................................................................................... 70
3.2.1. Giải pháp về yếu tố danh tiếng..................................................................... 70
3.2.2. Giải pháp về yếu tố khía cạnh phi học thuật............................................... 73
3.2.3. Giải pháp về yếu tố tiếp cận.......................................................................... 77
3.2.4. Giải pháp về yếu tố chương trình đào tạo................................................... 80
3.2.5. Giải pháp về yếu tố khía cạnh học thuật...................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

7. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ban Giám hiệu : Ban Giám hiệu Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
EFA : Exploratory Factor Analysis (Phân tích nhân tố khám phá)
HEdPERF : Higher Education Performance (Chất lượng dịch vụ đào tạo)
KMO : Kaiser-Meyer-Olkin
Max : Giá trị lớn nhất
Mean : Giá trị trung bình
Min : Giá trị nhỏ nhất
SERVPERF : Service Performance (Năng lực thực hiện dịch vụ)
SERVQUAL : Service Quality (Chất lượng dịch vụ)
SMS : Short Message Services (Dịch vụ tin nhắn ngắn)
SPSS : Statistic Package for Social Sciences (Phần mềm thống kê)
TP : Thành phố
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Quy mô đào tạo giai đoạn 2012 - 2018........................................................ 32
Bảng 2.2. Thống kê mẫu điều tra theo khoa quản lý.................................................... 34
Bảng 2.3.Giátrịtrungbình các yếu tốthành phần củachấtlượng dịchvụ đào tạo........... 35
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh phi học thuật ......................................... 36
Bảng 2.5. Kết quả khảo sát hoạt động chất lượng dịch vụ các đơn vị quản lý, phục
vụ phạm vi toàn trường năm 2016, 2017....................................................................... 37
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh học thuật................................................ 38
Bảng 2.7. Nội dung đánh giá kết quả công việc của Cố vấn học tập lớp sinh viên hệ
đại học chính quy.............................................................................................................. 40
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát hoạt động giảng dạy của giảng viên................................ 42
Bảng 2.9. Kết quả khảo sát yếu tố danh tiếng ............................................................... 45
Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về cơ sở vật chất phục vụ dạy và học........................... 47
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát yếu tố tiếp cận.................................................................. 49
Bảng 2.12. Thống kê số lượng nghiên cứu khoa học sinh viên................................... 50
Bảng 2.13. Kết quả khảo sát yếu tố chương trình đào tạo ........................................... 52
Bảng 2.14. Thống kê chương trình tham quan doanh nghiệp, ngày hội nghề nghiệp,
giới thiệu thực tập, giới thiệu việc làm........................................................................... 55
Bảng 2.15. Thống kê hoạt động đào tạo kỹ năng, hội thảo kỹ năng nghề nghiệp..... 56
Bảng 2.16. Kết quả khảo sát cựu sinh viên về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ
bản cho công việc.............................................................................................................. 57
Bảng 2.17. Tổng kết các hạn chế của các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào
tạo........................................................................................................................................ 66
Bảng 3.1. Mẫu cập nhật tiến độ xây dựng cơ sở Nam Thành phố.............................. 71
Bảng 3.2. Danh sách đơn vị áp dụng hệ thống đánh giá viên chức và bảng đánh giá
chất lượng dịch vụ............................................................................................................. 74
Bảng 3.3. Dàn bài thảo luận lấy ý kiến các nhà quản lý.............................................. 79
Bảng 3.4. Phiếu đánh giá học kỳ doanh nghiệp (phiếu dành cho sinh viên) ............. 82
Bảng 3.5. Phiếu đánh giá học kỳ doanh nghiệp (phiếu dành cho doanh nghiệp)...... 83
Bảng 3.6. Kinh phí thực hiện giải pháp.......................................................................... 86

9. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos ...................................................14
Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF.......................................................17
Hình 1.3. Nghiên cứu của Qi Huang................................................................................21
Hình 2.1. Ma trận định vị các hạn chế ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo 67

11. TÓM TẮT
Đề tài “Nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP.
Hồ Chí Minh” nhằm khám phá các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo và
tìm ra các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế
TP. Hồ Chí Minh.
Đề tài nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua
hình thức thảo luận nhóm tập trung gồm 15 người học các hệ đại học chính quy,
vừa làm vừa học, cao học và phỏng vấn lấy ý kiến 6 nhà quản lý đang làm việc tại
trường; phương pháp định lượng thông qua bảng câu hỏi chi tiết sinh viên, học viên
các khóa, hệ đang học tập tại trường (n = 260) và các dữ liệu thứ cấp thu thập được
từ các đơn vị thuộc trường từ năm 2012 - 2018.
Các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế
TP. Hồ Chí Minh bao gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh
tiếng, tiếp cận, chương trình đào tạo.
Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa giúp đơn vị đánh giá được mức độ ảnh hưởng
của các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường hiện nay, đồng thời
là cơ sở nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của trường
trong thời gian sắp tới.
Bên cạnh những kết quả đạt được thì đề tài vẫn còn nhiều hạn chế, tồn tại
cần được khắc phục, những hạn chế là tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo được
hoàn thiện đưa ra nhiều giải pháp xác thực hơn.
Từ khóa: chất lượng, dịch vụ đào tạo, giáo dục đại học, Trường Đại học Kinh
tế TP. Hồ Chí Minh.

13. ABSTRACT
Research project "Improving the service quality of higher education at
University of Economics Ho Chi Minh City” explores factors measuring the service
quality of higher education at the university and finds solutions to improve the
service quality of higher education at University of Economics Ho Chi Minh City.
The research is implemented by a qualitative method through interviewing
focus group discussions of 15 students and 6 managers who are working at the
university; quantitative method through detailed questionnaire to interview students
who are studying at the university (n = 260) and secondary data collected from the
units of the university.
Components of the service quality of higher education at University of
Economics Ho Chi Minh City includes: non-academic aspect, academic aspect,
reputation, access, training programs.
The results of the study are significant to help the unit evaluate the influence
of the quality measurement factors of the current service quality at the university
and offer solutions to improve the quality of the service in the near future.
Besides the achieved results, there are still many limitations and
shortcomings that need to be overcome. Restrictions are a precursor to further
generalized, advanced studies to provide more authentic solutions.
Key words: quality, higher education, service of higher education, University
of Economics Ho Chi Minh City.

15. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Các ngành dịch vụ đang đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế của nhiều
quốc gia. Dịch vụ chiếm tỷ trọng rất lớn trong Tổng sản phẩm quốc nội (GDP) tại
một số quốc gia trên thế giớ như Mỹ, Singapore, Trung Quốc, Nhật, Thái Lan,… Ở
Việt Nam, tăng trưởng của khu vực dịch vụ từ năm 2005 đến nay liên tục cao hơn
mức tăng trưởng GDP. Tỷ trọng dịch vụ của Việt Nam trong tổng sản phẩm quốc
nội năm 2018 khoảng 42,7% (Tổng Cục Thống kê, 2018).
Theo Abdullah (2006), trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu hiện nay, chất
lượng dịch vụ là chìa khóa cho sự thành công. Từ năm 1980, chất lượng dịch vụ đã
được gắn liền với sự gia tăng lợi nhuận, cung cấp lợi thế cạnh tranh quan trọng tạo
ra doanh số, lòng trung thành của khách hàng và sự khác biệt của sản phẩm cạnh
tranh.
Trước bối cảnh hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu ngày càng cao của xã
hội, các trường cao đẳng, đại học được thành lập ngày càng nhiều cùng với sự đầu
tư về điều kiện cơ sở vật chất, mở rộng về điều kiện tuyển sinh, xây dựng giáo trình
tiên tiến,… tạo nên sự canh tranh gay gắt trong môi trường giáo dục. Điều đó bắt
buộc các trường phải liên tục nâng cao chất lượng đào tạo, đó cũng là nhiệm vụ
quan trọng để đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và cạnh tranh của các trường cao
đẳng, đại học tại Việt Nam.
Sinh viên là đối tượng “khách hàng” trực tiếp của dịch vụ đào tạo và cũng là
“sản phẩm” chính của đào tạo đại học, vì vậy ý kiến phản hồi của sinh viên là vô
cùng cần thiết và quan trọng để các trường có những điều chỉnh tốt hơn nhằm đáp
ứng nhu cầu của người học và của xã hội. Việc đào tạo sinh viên giờ đây không hẳn
là một quá trình phổ cập giáo dục, không quá chú tâm vào lợi nhuận và là một công
việc chủ yếu liên quan đến việc trồng người như trước đây. Giờ đây, dưới tác động
của các yếu tố trong nền kinh tế thị trường, giáo dục còn có thể coi như một quá
trình thương mại. Các sinh viên có xu hướng tìm kiếm các trường đại học cung cấp
các dịch vụ giáo dục chất lượng, mang lại sự hài lòng cao hơn (Yang Wang, 2012).

16. 2
Douglas và Barnes (2006) đề nghị các trường đại học nên thường xuyên thực hiện
các cuộc khảo sát sự hài lòng của sinh viên và đáp ứng các dịch vụ theo yêu cầu của
sinh viên nhằm cạnh tranh tốt hơn ở cả trong nước và quốc tế. Công tác giáo dục
ngoài việc nâng cao trình độ dân trí cho người dân còn là một hoạt động kinh
doanh, tạo ra giá trị lợi nhuận. Có nhiều hiện tượng cho thấy không ít tổ chức, cá
nhân hùn vốn mở trường không chỉ nhằm mục đích kinh doanh giáo dục mà còn
kinh doanh địa ốc, lợi dụng các chính sách ưu đãi đất đai cho giáo dục để sở hữu
được nhiều dự án địa ốc.
Bên cạnh đó, sự cạnh tranh càng lúc càng gay gắt trong quá trình tuyển sinh
giữa các trường đại học, khiến việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đào tạo
của các trường ngày càng được chú trọng hơn. Bởi lẽ các khách hàng (xem xét ở
góc độ là những sinh viên) sẽ có quyền chọn cho mình một nhà cung cấp dịch vụ
(trường đại học) có thể đáp ứng cho họ được những dịch vụ đào tạo phù hợp nhất.
Do đó, việc nắm bắt được những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, qua đó
tác động đến sự hài lòng của những khách hàng thượng đế là vô cùng quan trọng.
Mặt khác, nền kinh tế Việt Nam hiện nay dù có nhiều biến chuyển khả quan
nhưng vẫn gặp khá nhiều khó khăn, các sinh viên kinh tế ra trường bị thất nghiệp
nhiều dẫn đến sự “không mặn mà” với các trường đại học đào tạo chuyên ngành
kinh tế. Trong khi đó, các trường đại học khối ngành kinh tế được mở ra ồ ạt với
nhiều chuyên ngành khác nhau do sự phát triển mạnh mẽ ở thời gian trước. Song
song với điều này, không những các trường đại học trong nước mà các trường đại
học quốc tế ngày càng mở rộng hoạt động và tìm đến các nước kinh tế đang phát
triển như Việt Nam. Thị trường giáo dục đại học trong nước đã và đang bị các đối
thủ năng động hơn từ khắp nơi trên thế giới đến tiếp cận và khai thác. Các số liệu
thực tế cũng cho thấy rõ: số sinh viên Việt Nam đi du học tại các nước tăng từ
47.00 năm 2010 lên tới 130.000 năm 2015, với tổng chi ước tính 1.5 tỉ USD/năm
(Phạm Hiệp, 2016). Ngoài ra, số lượng sinh viên theo học các chương trình liên kết
quốc tế ngay trong nước ngày càng tăng cao cũng cho thấy xu hướng cạnh tranh
mới trong hoạt động giáo dục đại học. Đứng trước thực trạng cung vượt cầu như

17. 3
hiện nay thì sự cạnh tranh giữa các trường đại học khối ngành kinh tế ngày càng trở
nên gay gắt nên việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, làm tăng sự hài lòng của
sinh viên các trường này vô cùng cấp thiết.
Trong bối cảnh đó, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được thành lập
với vai trò là một trường đại học đa ngành trong lĩnh vực kinh tế, với nhiều bậc, hệ
đào tạo đa dạng, đào tạo, bồi dưỡng và cung cấp cho xã hội các nhà quản trị doanh
nghiệp khoa học thuộc lĩnh vực kinh tế, kinh doanh, quản lý và luật, các nhà hoạch
định chính sách kinh tế; nghiên cứu khoa học, tham gia giải quyết những vấn đề
phát sinh trong quá trình phát triển kinh tế của đất nước; đồng thời bổ sung, phát
triển lý luận về kinh tế trong điều kiện của Việt Nam.
Mỗi năm, trường cung cấp cho thị trường hàng nghìn lao động có chất lượng
tốt được đào tạo chuyên sâu trong lĩnh vực kinh tế và quản trị. Thông qua tỉ lệ sinh
viên ra trường có việc làm và làm việc ở những vị trí cao trong các cơ quan nhà
nước, doanh nghiệp, tổ chức có thể thấy uy tín của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh ngày càng được khẳng định mạnh mẽ. Theo kết quả khảo sát của Phòng
Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình (2017), tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có
việc làm đúng chuyên ngành cao nhất đạt trên 95%. Để đạt được những thành tựu
này, trong nhiều năm qua, trường đã tích cực nâng cao chất lượng chương trình đào
tạo, cơ sở vật chất cũng như đưa những giáo trình nước ngoài vào nội dung giảng
dạy.
Trong gần một thập kỷ qua, các trường đại học đang dần dần tiến đến hình
thức tự chủ, vấn đề tự chủ trong giáo dục đại học Việt Nam đã có nhiều chuyển biến
tích cực. Từ chỗ toàn thể hệ thống giáo dục đại học Việt Nam như một trường đại
học lớn, chịu sự quản lý nhà nước chặt chẽ về mọi mặt thông qua Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các trường đại học đã dần được trao quyền tự chủ, thể hiện qua các văn
bản pháp quy của Nhà nước. Tự chủ trường đại học là điều kiện cần thiết để thực
hiện các phương thức quản trị đại học tiên tiến nhằm cải tiến và nâng cao chất
lượng đào tạo. Với những mức độ khác nhau, việc thực hiện tự chủ tài chính ở các
trường đại học công lập đã tạo ra những cơ hội để nâng cao chất lượng. Thứ nhất, tự

18. 4
chủ tài chính tạo cơ hội cho các cơ sở giáo dục đại học công lập nâng cao tính tích
cực chủ động, sáng tạo trong quản lí tài chính và tài sản của đơn vị, sử dụng ngân
sách nhà nước được giao tiết kiệm, hiệu quả hơn. Thứ hai, tự chủ tài chính giúp các
cơ sở giáo dục đại học công lập tăng nguồn thu để đầu tư. Thứ ba, tự chủ tài chính
giúp các cơ sở giáo dục đại học công lập thu hút được cán bộ có trình độ cao và
nâng cao đời sống, thu nhập của cán bộ, giảng viên. Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh là một trong những trường đầu tiên thực hiện tự chủ tài chính. Trong gần
10 năm tự chủ tài chính vừa qua, trường đang từng bước hoàn thiện các điều kiện
chất lượng dịch vụ nhằm cung cấp cho người học môi trường học tập và nghiên cứu
tốt nhất, tuy nhiên bên cạnh đó vẫn còn gặp phải những khó khăn.
Đặc điểm cơ bản và cũng là hạn chế khó khăn của trường là về cơ sở vật
chất. Mặc dù trường được tọa lạc trên các quận nội thành thuộc địa bàn TP. Hồ Chí
Minh - là thành phố đông dân nhất, trung tâm kinh tế, văn hoá, giáo dục quan trọng
và là một trong hai đô thị lớn nhất Việt Nam, có vị trí địa lý thuận lợi, là đầu mối
giao thông quan trọng cả về đường bộ, đường thuỷ và đường không, nối liền các
tỉnh trong vùng và còn là một cửa ngõ quốc tế do vị trí tâm điểm của khu vực Đông
Nam Á, nhưng các cơ sở của trường hầu hết tiếp nhận từ các cơ sở công và tư nhân
của chế độ cũ, các cơ sở này đa phần nhỏ hẹp, nằm phân tán ở nhiều quận nội thành
nên rất khó khăn cho việc bố trí học tập tập trung theo kế hoạch đào tạo. Bên cạnh
đó, theo khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển chương trình qua các
năm (2016, 2017, 2018) đều nhận được phản ánh của người học về việc không hài
lòng về chất lượng cơ sở vật chất cơ bản như hệ thống wifi kém, phòng học thường
xuyên hư máy lạnh, máy chiếu không đảm bảo chất lượng trong quá trình học tập
trên lớp, thiếu chỗ để xe cho người học tại các cơ sở… Những vấn đề này được ghi
nhận qua các năm nhưng vẫn chưa có phương án xử lý triệt để, gây ảnh hưởng
không tốt đến đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của người học đối với nhà
trường.
Ngoài ra, theo kết quả khảo sát của Phòng Đảm bảo chất lượng - Phát triển
chương trình (2017, 2018) đối với cựu sinh viên vừa tốt nghiệp sau 1 năm nhằm

19. 5
đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của trường, mặc dù tỷ lệ có việc làm sau khi ra
trường đạt 95%, là tỷ lệ khá cao so với mặt bằng chung các trường khác nhưng mức
độ hài lòng về chương trình đào tạo và kỹ năng cơ bản chỉ ở mức trung bình - khá.
Cụ thể, năm 2017, điểm trung bình tiêu chí chương trình đào tạo đã cung cấp những
kiến thức cơ bản cho người học là 4,81/7, con số này ở năm 2018 là 4,92/7, điểm
trung bình tiêu chí chương trình đào tạo đã cung cấp những kỹ năng cơ bản cho
người học năm 2017 là 4,62/7, năm 2018 là 4,58/7. Bên cạnh đó, cựu sinh viên đều
đưa ra ý kiến góp ý cho nhà trường về việc việc nâng cao chương trình đào tạo theo
hướng tiếp cận nhiều hơn với thực tế và môi trường quốc tế, đồng thời bổ sung
thêm những kỹ năng cần thiết hơn trong môi trường doanh nghiệp.
Bên cạnh đó, với quy mô đào tạo khá lớn so với các trường đại học khác,
mỗi năm trên 30.000 sinh viên, học viên các bậc, hệ đào tạo bao gồm nghiên cứu
sinh, cao học, đại học chính quy, văn bằng 2 chính quy, liên thông đại học chính
quy, vừa làm vừa học, vì vậy nhà trường cũng chưa thể đáp ứng hoàn toàn 100%
yêu cầu của người học về thái độ phục vụ cũng như giải đáp toàn bộ thắc mắc cho
người học trong quá trình đào tạo.
Do đó, việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm nâng cao sức cạnh
tranh với các trường trong nước cũng như quốc tế, đồng thời đáp ứng nhu cầu của
người học hiện nay là vấn đề cấp thiết, luôn được Ban giám hiệu nhà trường quan
tâm và đặt lên hàng đầu.
Chính vì vậy, tôi đã chọn nghiên cứu vấn đề “Nâng cao chất lượng dịch vụ
đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc
sĩ Quản trị kinh doanh (hướng ứng dụng) của mình. Thông qua nghiên cứu này, với
những kết quả thực tế có được sẽ giúp cho nhà trường xác định được các yếu tố đo
lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp nhằm nâng
cao chất lượng dịch vụ đào tạo cho người học trong suốt quá trình học tập.
2. Mục tiêu nghiên cứu
 Mục tiêu tổng quát: nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại
học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

20. 6
 Mục tiêu cụ thể:
- Xác định các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học
Kinh tế TP. Hồ Chí Minh;
- Đánh giá thực trạng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh
tế TP. Hồ Chí Minh, từ đó xác định được những mặt làm tốt, mặt còn tồn tại và
nguyên nhân của các yếu tố;
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
 Câu hỏi nghiên cứu:
- Các yếu tố nào đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh
tế TP. Hồ Chí Minh?
- Thực trạng chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh hiện nay như thế nào?
- Những giải pháp nào để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại
học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh?
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: chất lượng dịch vụ đào tạo, các yếu tố đo lường chất
lượng dịch vụ đào tạo.
Đối tượng khảo sát: sinh viên, học viên đang theo học tại Trường Đại học Kinh
tế TP. Hồ Chí Minh.
Không gian nghiên cứu: đề tài này tập trung nghiên cứu tại Trường Đại học
Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
Thời gian nghiên cứu: các dữ liệu thứ cấp được thu thập trong khoảng thời
gian từ năm 2012 - 2018. Các dữ liệu sơ cấp được thu thập trong khoảng thời gian
từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2018 và được thiết kế phù hợp với mục tiêu nghiên
cứu.

21. 7
4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương pháp sau: phương pháp nghiên cứu
định tính, phương pháp nghiên cứu định lượng, thống kê mô tả và phân tích dữ liệu
thứ cấp.
 Phương pháp nghiên cứu định tính:
- Vận dụng kỹ thuật thảo luận nhóm tập trung (gồm 5 sinh viên hệ đại học
chính quy, 5 sinh viên hệ vừa làm vừa học và 5 học viên cao học) nhằm điều chỉnh,
bổ sung thang đo các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo phù hợp với thực
trạng tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
- Thực hiện phỏng vấn lấy ý kiến 6 nhà quản lý đang làm việc tại Trường Đại
học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh nhằm:
o Tìm ra các hạn chế về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế
TP. Hồ Chí Minh, đồng thời tìm ra nguyên nhân của các hạn chế và gợi ý các giải
pháp.
o Đánh giá mức độ quan trọng, mức độ cấp thiết của các hạn chế về chất lượng
dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
o Đánh giá tính khả thi của các giải pháp được đề xuất để nâng cao chất lượng
dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
 Phương pháp nghiên cứu định lượng: thực hiện phỏng vấn sinh viên, học
viên đang học tập tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh thông qua bảng câu
hỏi chi tiết soạn sẵn. Mẫu khảo sát được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu
thuận tiện, phi xác suất các sinh viên, học viên đang học tập tại Trường Đại học
Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Dữ liệu thu thập được sàng lọc và xử lý bằng phần mềm
thống kê SPSS 20.0. Đánh giá độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha và
phân tích nhân tố khám phá (EFA) để kiểm định giá trị thang đo thông qua việc
đánh giá mối tương quan của các biến, rút gọn tập biến thành một tập các nhân tố có
ý nghĩa hơn.

22. 8
Bên cạnh đó, thu thập các dữ liệu thứ cấp tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh và vận dụng phương pháp thống kê mô tả, tổng hợp và so sánh để phân
tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo.
5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Thông qua nghiên cứu này có thể giúp Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí
Minh đánh giá được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ
đào tạo tại trường hiện nay.
Nghiên cứu còn là tài liệu tham khảo và là cơ sở cho cho Trường nâng cao
chất lượng dịch vụ đào tạo trong thời gian sắp tới, nhất là trong giai đoạn thực hiện
đề án tách khỏi Bộ chủ quản. Bên cạnh đó đề tài còn có ý nghĩa cho các trường đại
học đang chuẩn bị thực hiện tự chủ tài chính có một cái nhìn tổng quát về thực trạng
và có thể tham khảo cho đơn vị của mình.
6. Kết cấu đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, đề tài gồm có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo.
- Chương 2: Phân tích thực trạng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường
Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
- Chương 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường
Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.

23. 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
Chương 1 trình bày tổng quan về dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chất lượng
dịch vụ đào tạo, các nghiên cứu về nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo trong nước
và trên thế giới. Từ đó tác giả xác định các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào
tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
1.1. Dịch vụ
Xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng, trình độ chuyên môn hoá ngày càng
cao thì lĩnh vực dịch vụ ngày càng phát triển mạnh mẽ để đáp ứng với mọi nhu cầu
của con người, vì thế ngày nay dịch vụ được xem là một lĩnh vực mang lại giá trị
cao trong nền kinh tế.
Theo quan điểm của chuyên gia marketing Philip Kotler (2003), dịch vụ là
mọi hoạt động hay lợi ích mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, trong đó đối
tượng cung cấp phải mang tính vô hình, không dẫn đến quyền sở hữu một cái gì cả.
Sản phẩm của dịch vụ có thể hoặc không gắn với một sản phẩm vật chất nào.
Gronroos (1990) cho rằng, dịch vụ là một hoạt động hoặc một chuỗi các hoạt
động có tính chất vô hình, trong đó có sự tương tác giữa khách hàng và các nhân
viên tiếp xúc với các khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống
cung cấp dịch vụ.
Theo Zeithaml và Briner (2000) thì dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách
thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng để
thoả mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.
Theo TCVN ISO 8402:1999 (1999) định nghĩa rằng, dịch vụ là kết quả tạo ra
nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung
cấp với khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung cấp.
Qua các khái niệm trên cho thấy, mặc dù dịch vụ được định nghĩa dưới
những góc độ khác nhau, nhưng nói chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích,
không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể như hàng hóa nhưng đáp ứng nhu cầu nào đó
của con người. Tác giả cho rằng “dịch vụ bao gồm toàn bộ sự hỗ trợ mà khách hàng
trông đợi, phù hợp với giá cả, hình ảnh và uy tín có liên quan”.

24. 10
 Đặc điểm của dịch vụ
Dịch vụ là sản phẩm có các đặc điểm phân biệt với sản phẩm hàng hoá
thuần. Đó là các đặc điểm như tính đồng thời, không chia; tính không đồng nhất,
không ổn định; tính vô hình và tính mong manh không lưu giữ (Zeithaml và cộng
sự, 1990; Speller và Jones, 1993; Groth và Dye, 1994).
Tính đồng thời, không chia cắt. Đặc điểm này cho rằng quá trình cung cấp
dịch vụ xảy ra liên tục, nghĩa là quá trình cung cấp và tiếp nhận dịch vụ tiến hành
đồng thời, cùng một lúc với sự hiện diện của khách hàng. Do đó chất lượng dịch vụ
sẽ rất khó đoán trước mà sẽ dựa theo phán đoán chủ quan và dĩ nhiên cũng không
thể tích luỹ, lưu trữ dịch vụ và cũng không thể kiểm nghiệm trước được.
Tính không đồng nhất, không ổn định. Chất lượng dịch vụ tuỳ thuộc vào thời
gian, địa điểm cung cấp và người thực hiện dịch vụ. Chính vì vậy, tổ chức không
thể dựa vào việc kiểm tra lần cuối cùng để đánh giá chất lượng dịch vụ của mình
cung cấp. Nhà cung ứng cần lưu ý điểm quan trọng này nếu muốn nâng cao chất
lượng dịch vụ của mình. Tổ chức có thể khắc phục bằng cách đầu tư vào việc tuyển
chọn và đào tạo nhân viên, đồng thời chuẩn hoá các quy trình thực hiện, song song
với việc theo dõi, đo lường sự thoả mãn của khách hàng thường xuyên.
Tính vô hình của dịch vụ. Sản phẩm dịch vụ khác với sản phẩm vật chất cụ
thể ở đặc điểm dịch vụ không thể cầm, nắm, nghe hay nhìn thấy trước khi mua.
Khách hàng chỉ nhận được sản phẩm dịch vụ ngay khi nó được cung cấp và vì thế
để giảm sự không chắc chắn, người mua sẽ tìm kiếm những bằng chứng về chất
lượng dịch vụ từ các đối tượng họ tiếp xúc hoặc qua các trang thiết bị. Đây cũng
chính là khó khăn lớn nhất khi cung cấp (bán) một sản phẩm dịch vụ, vì khách hàng
khó hoặc chưa thể sử dụng dịch vụ trước khi mua như vậy nhà cung cấp cũng khó
khăn cho việc quảng cáo về dịch vụ của mình.
Tính mong manh không lưu giữ. Vì đặc điểm dịch vụ mang tính vô hình nên
cũng rất mong manh, người cung cấp cũng như đối tượng tiếp nhận không thể lưu
giữ lại, không thể đem đi tiêu thụ hay bán ra trong một thời gian sau đó. Nói cách
khác, dịch vụ nhạy cảm hơn các hàng hoá thông thường trước những thay đổi và sự

25. 11
đa dạng của nhu cầu. Khi nhu cầu thay đổi thì các công ty dịch vụ thường gặp khó
khăn chính vì vậy các công ty dịch vụ luôn phải tìm cách đổi mới mình sao cho phù
hợp giữa cung và cầu.
1.2. Chất lượng dịch vụ
Theo TCVN ISO 8402:1999 (1999), chất lượng dịch vụ là tập hợp toàn bộ
các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những nhu
cầu đã nêu ra và đã dự định. Cụ thể hơn, có thể hiểu rằng chất lượng dịch vụ là sự
thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng
đạt được. Nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch
vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất
lượng dịch vụ đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì
chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo.
Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự
mong đợi của khách hàng (Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và cộng sự, 1996;
Wisniewski và Donnelly, 1996). Edvardsson và cộng sự (1994) cho rằng chất lượng
dịch vụ là dịch vụ đáp ứng được sự mong đợi của khách hàng và làm thoả mãn nhu
cầu của họ.
Qua các khái niệm nêu trên có thể thấy xu hướng chung của các chuyên gia
cho rằng: khái niệm chất lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu và sự mong
muốn của khách hàng. Trong đó khái niệm “Chất lượng dịch vụ là mức độ mà một
dịch vụ đáp ứng được nhu cầu và sự mong đợi của khách hàng” (Lewis & Mitchell,
1990; Asubonteng và cộng sự, 1996; Wisniewski và Donnelly, 1996) tác giả chọn
làm nền tảng cho đề tài nghiên cứu.
 Đặc điểm của chất lượng dịch vụ
Đặc điểm thứ nhất đó là ba cấp độ của dịch vụ. Quan điểm giáo sư Noriaki
Kano (1984) cho rằng thuộc tính của một dịch vụ được chia thành ba cấp độ.
Cấp 1: Những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có. Đây là những thuộc tính
khách hàng không đề cập nhưng họ cho rằng đương nhiên phải có. Nếu không đáp

26. 12
ứng những thuộc tính này, dịch vụ sẽ bị từ chối và bị loại khỏi thị trường do khách
hàng cảm thấy thất vọng.
Cấp 2: Những yêu cầu cụ thể hay còn gọi là thuộc tính một chiều. Những đặc
tính này được đề cập đến như là một nhu cầu mà khách hàng mong muốn. Mức độ
đáp ứng càng cao, khách hàng càng thấy thoả mãn.
Cấp 3: Yếu tố hấp dẫn. Đây là yếu tố tạo bất ngờ, tạo sự khác biệt với các
dịch vụ cùng loại của các đối thủ. Tuy nhiên yếu tố này không bất biến, theo thời
gian nó dần trở thành mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải đáp ứng.
Đặc điểm thứ hai của chất lượng dịch vụ là điều kiện thị trường cụ thể. Bất
cứ một quá trình kinh doanh nào, sản phẩm nào đều phải gắn liền với một môi
trường xác định. Một dịch vụ được đánh giá cao trong trường hợp nó đáp ứng được
các nhu cầu hiện có của thị trường cũng như các yêu cầu của các bên có liên quan.
Đặc điểm thứ ba cũng là một yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ là đo
lường sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng. Chất lượng dịch vụ được đo lường
bằng sự thoả mãn của khách hàng. Do đó điều quan trọng nhất của bất kỳ hoạt động
kinh doanh nào chính là lắng nghe phản hồi của khách hàng sử dụng sản phẩm.
1.3. Chất lượng dịch vụ đào tạo
Mặc dù có nhiều khái niệm về chất lượng, khái niệm về dịch vụ như đã nêu ở
trên và cụm từ “chất lượng dịch vụ đào tạo là gì” cũng được đề cập rất nhiều trên
các phương tiện thông tin đại chúng cũng như trong hoạt động thường xuyên tại nhà
trường lẫn hoạt động chuyên môn trong ngành giáo dục và gây nhiều tranh cãi
nhưng trên thực tế vẫn chưa có một định nghĩa nào thật hoàn chỉnh. Mỗi người hay
nhóm người cũng có thể có nhiều cách định nghĩa khác nhau về chất lượng dịch vụ
đào tạo.
Harvey và Green (1993) cho rằng, chất lượng dịch vụ đào tạo là tập hợp các
thuộc tính khác nhau gồm (1) Chất lượng là sự xuất sắc, (2) Chất lượng là sự hoàn
hảo, (3) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lượng là sự đáng giá với
đồng tiền (bỏ ra), (5) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất. Bên cạnh đó, Nguyễn
Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đề xuất rằng, chất lượng dịch vụ đào tạo là

27. 13
sự đáp ứng của sản phẩm giáo dục đối với các tiêu chí và chuẩn mực đã được xác
định.
Tóm lại, mặc dù có nhiều định nghĩa, quan điểm khác nhau, nhưng trong nền
kinh tế toàn cầu như hiện nay, hầu hết các lý thuyết đều đồng thuận cho rằng chất
lượng dịch vụ đào tạo đó chính là “sự thõa mãn nhu cầu khách hàng” và được đánh
giá dựa vào nhận thức của khách hàng.
So với các loại sản phẩm, hàng hoá, dịch vụ khác, việc đánh giá chất lượng
dịch vụ đào tạo phức tạp hơn nhiều. Chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ đơn giản
được thể hiện qua khả năng đáp ứng nhu cầu của người học mà còn được phản ánh
qua khả năng đáp ứng đòi hỏi của các nhà tuyển dụng, người sử dụng lao động hay
xã hội. Theo quan niệm chung, khả năng đáp ứng người học của dịch vụ đào tạo
được biểu hiện tổng quát qua mức độ trưởng thành của người học trước và sau quá
trình đào tạo. Mức độ trưởng thành này được đánh giá qua kết quả học tập và rèn
luyện của họ.
Như vậy, ở Việt Nam thì đa số các nhà quản lý giáo dục nhất trí cho rằng
chất lượng dịch vụ đào tạo là sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với mục tiêu đào
tạo.
 Đặc điểm của chất lượng dịch vụ đào tạo
Theo Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê (1997) cho rằng, dịch vụ đào tạo cũng
là một cũng là một loại hình dịch vụ nên nó mang đầy đủ những đặc điểm của dịch
vụ thuần túy, bên cạnh đó nó cũng có những đặc điểm riêng mang tính đặc thù như:
- Tính phổ biến: Hoạt động giáo dục xuất hiện mọi lúc, mọi nơi, mọi chỗ. Nói
cách khác ở đâu có người, ở đó có mối quan hệ giữa người với người, ở đâu có giá
trị văn hóa, vật chất do con người tạo ra thì ở đó có giáo dục, ở đâu có hoạt động
giáo dục thì ở đó xuất hiện dịch vụ giáo dục.
- Tính vĩnh hằng: Giáo dục là một hoạt động tồn tại và phát triển song song
cùng sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người, khi xã hội càng phát triển thì một
số quan hệ nào đó có thể mất đi nhưng giáo dục thì không những không mất đi mà

28. 14
ngày càng phát triển cùng với sự phát triển của xã hội và đi cùng với giáo dục thì
dịch vụ giáo dục cũng ngày càng phát triển.
- Tính đặc thù: Bởi vì chỉ có con người mới có hoạt động lao động sản xuất,
mới xuất hiện nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm về chế tạo và sử dụng
công cụ lao động nên giáo dục chỉ tồn tại và phát triển trong xã hội loài người, đó
chính là nhu cầu giáo dục. Giáo dục là một hoạt động đặc biệt của xã hội loài người
vì thế dịch vụ giáo dục cũng là một hoạt động chỉ có ở xã hội loài người.
1.4. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo
1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos
Hình 1.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos
(Nguồn: Gronroos, 1984)
Để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ, Gronroos
(1984) đã giới thiệu mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên 03 điểm thiết yếu:
Thứ nhất, phân biệt chất lượng kỹ thuật với chất lượng chức năng. Chất
lượng chức năng chính là quá trình tương tác giữa khách hàng và người cung ứng
dịch vụ, nghĩa là làm thế nào dịch vụ được thể hiện và cung ứng (khách hàng tiếp

29. 15
nhận như thế nào). Chất lượng kỹ thuật là những giá trị mà khách hàng thật sự nhận
được từ dịch vụ của nhà cung ứng (khách hàng tiếp nhận cái gì).
Thứ hai, hình ảnh có tầm quan trọng rất lớn đối với tất cả các hãng cung ứng
dịch vụ bởi vì khách hàng có thể thấy nguồn lực của hãng trong quá trình giao dịch
mua bán thông qua hình ảnh.
Thứ ba, cảm nhận toàn bộ về chất lượng còn bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như
các hoạt động marketing truyền thống (quảng cáo, chính sách giá cả, quan hệ công
chứng) và yếu tố ảnh hưởng bên ngoài (phong tục, tập quán, truyền miệng, ý thức).
Trong đó yếu tố truyền miệng có tác động đến khách hàng tiềm năng hơn so với
hoạt động tiếp thị truyền thống và việc nghiên cứu chất lượng dịch vụ phải dựa trên
quan điểm của khách hàng.
1.4.2. Mô hình SERVQUAL
Trên cơ sở ý tưởng lý thuyết của mô hình Gronroos (1884), Parasuraman
(1985) đã xây dựng một công cụ đo lường hỗn hợp gọi là mô hình SERVQUAL
dùng để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận, bộ thang đo SERVQUAL chứa 22
cặp của các khoản mục đo theo thang Likert 7 điểm. Kết quả nghiên cứu nhằm nhận
ra khoảng cách giữa cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ do doanh
nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ đó. Mô
hình SERVQUAL được sử dụng khá phổ biến để đánh giá chất lượng dịch vụ ở
nhiều lĩnh vực khác nhau. Mô hình gồm 10 thành phần: phương tiện hữu hình, sự
tin cậy, sự đáp ứng, năng lực phục vụ, tiếp cận, ân cần, thông tin, sự tín nhiệm, an
toàn, sự thấu hiểu. Phương pháp cơ bản được sử dụng trong mô hình SERVQUAL
là phân tích nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ. Song thang đo cho thấy có
sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt trong một số trường hợp. Do
đó, các nhà nghiên cứu này đưa ra thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần với 20
biến quan sát, cụ thể các thành phần như sau:
- Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất,
thiết bị, nhân viên và vật liệu, công cụ thông tin.

30. 16
- Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và chính xác với
những gì đã cam kết hứa hẹn.
- Đáp ứng (Responsiveness): mức độ mong muốn và sẵn sàng phục vụ khách
hàng một cách kịp thời.
- Năng lực phục vụ (Assurance): kiến thức, chuyên môn và phong cách lịch
lãm của nhân viên phục vụ; khả năng làm cho khách hàng tin tưởng.
- Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân khách
hàng.
Trên thực tế, đo lường SERVQUAL gồm ba phân đoạn. Hai phân đoạn đầu,
mỗi phân đoạn là 22 biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ mà khách hàng kỳ
vọng và thực tế cảm nhận được. Sai biệt (cảm nhận trừ kỳ vọng) của đánh giá biểu
thị chất lượng dịch vụ. Mô hình đo lường này được gọi là phi khẳng định
(disconfirmation model). Phân đoạn thứ ba yêu cầu khách hàng đánh giá mức độ
quan trọng của 5 thành phần.
1.4.3. Mô hình SERVPERF
Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992)
đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERF, một biến thể của mô hình
SERVQUAL. Mô hình SERVPERF gồm năm thành phần cơ bản:
- Tin cậy (Reliability): Thể hiện khả năng thực hiện một dịch vụ phù hợp và
đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.
- Đáp ứng (Responsiveness): Thể hiện qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
- Năng lực phục vụ (Assurance): Thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung
cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.
- Sự cảm thông (Empathy): Thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân,
khách hàng.
- Phương tiện hữu hình (Tangibles): Thể hiện qua ngoại hình, trang phục của
nhân viên, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

31. 17
Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF
(Nguồn: Cronin và Taylor, 1992)
Tuy nhiên, để nói đến mô hình phù hợp nhất với mục tiêu nghiên cứu nâng
cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học hiện nay thì hai mô hình SERVQUAL và
SERVPERF có lẽ chưa đủ hoàn hảo để đánh giá toàn diện, mặc dù chúng được sử
dụng hầu hết trong các lĩnh vực đánh giá chất lượng dịch vụ. Vì vậy đã xuất hiện
thêm một mô hình mới để đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục là HEdPERF.
1.4.4. Mô hình HEdPERF
Với mô hình SERVQUAL hay SERVPERT, đây là mô hình nghiên cứu phổ
biến trong hầu hết các lĩnh vực đánh giá về chất lượng dịch vụ nhưng không hoàn
toàn phù hợp cho việc đánh giá chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học, cũng ít
được dùng để xác định các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục theo
quan điểm của học sinh, sinh viên (Abdullah, 2006).
Dựa trên những nghiên cứu trước về chất lượng dịch vụ, Abdullah (2006) đã
đề xuất thang đo HEdPERF (High Education PERFormance-only), thang đo lường
dựa trên hiệu quả mới và toàn diện hơn nhằm nắm bắt tốt hơn các yếu tố xác thực
về chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Thang đo được phát triển bao gồm một tập hợp của 41 hạng mục (Abdullah,
2006) nhằm xem xét không chỉ các thành phần học tập, mà còn có các khía cạnh

32. 18
của môi trường dịch vụ như kinh nghiệm của các sinh viên… Mô hình đã chỉ ra 6
nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học
thuật, danh tiếng, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, sự cảm thông, thấu hiểu.
Sau đó, ông tiếp tục thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích kiểm tra và so
sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử dụng
trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp
HEdPERF – SERVPERF. Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả
năng đo lường vượt trội về độ tin cậy, tính hiệu lực và giải thích phương sai. Kết
quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ
đo lường trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh thang đo HEdPERF. Các thử
nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại học Malaysia và phát
hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau trong điều kiện đã thiết
lập. Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch vụ của HEdPERF đáng
tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực hơn, giải thích phương
sai lớn hơn. Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết hợp HEdPERF -
SERVPERF. Bên cạnh đó, thang đo HEdPERF còn được điều chỉnh từ 6 thành
phần ban đầu thành 5 thành phần:
- Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects): Yếu tố này có chứa các
biến rất cần thiết để sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ, và liên quan đến
nhiệm vụ và trách nhiệm thực hiện bởi nhân viên phi học thuật. Hay nói cách khác,
đó là sự quan tâm và sự sẵn sàng của nhân viên hành chính trong việc hỗ trợ học tập
của sinh viên;
- Khía cạnh học thuật (Academic aspects): Yếu tố này thể hiện trách nhiệm
của các giảng viên, gồm các thuộc tính chủ chốt như có thái độ tích cực, kỹ năng
giao tiếp tốt, tư vấn và có thể cung cấp tài liệu, hướng dẫn thường xuyên cho sinh
viên;
- Danh tiếng (Reputation): Yếu tố này gợi ý tầm quan trọng của các tổ chức
giáo dục trong tạo dựng hình ảnh chuyên nghiệp;

33. 19
- Tiếp cận (Access): Yếu tố này bao gồm các nội dung liên quan đến các vấn
đề như dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc, tính sẵn có và thuận tiện;
- Chương trình đào tạo (Programmes issues): Yếu tố này nhấn mạnh tầm quan
trọng của việc công bố rộng rãi và uy tín các chương trình, giáo trình với cấu trúc
linh hoạt.
1.5. Một số nghiên cứu trước có liên quan
1.5.1. Các nghiên cứu từ nước ngoài
 Abdullah (2005), đại học Công nghệ, Jalan Meranek, Malaysia, đã có
một bài nghiên cứu về đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học.
Các thử nghiệm được tiến hành ở sáu trường đại học ở Malaysia. Nghiên cứu này
nhằm mục đích để kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo chất
lượng dịch vụ (cụ thể là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp giữa HEdPERF-
SERPERF) trong môi trường giáo dục đại học với mục tiêu là xác định công cụ nào
có khả năng đo lường tốt hơn về tính đơn nguyên, độ tin cậy và độ giá trị. Kết quả
chỉ ra rằng thang đo HEdPERF cho kết quả đáng tin cậy hơn, là công cụ đo lường lý
tưởng của chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học.
 Abdullah (2006) thực hiện nghiên cứu mô tả phương pháp HEdPERF
(Higher Education PERFormanceonly), một thang đo mới về chất lượng dịch vụ đo
lường các yếu tố chất lượng dịch vụ trong các lĩnh vực giáo dục đại học. Đối tượng
nghiên cứu là sinh viên ở các trường đại học tại Malaysia. Đây là nghiên cứu rất
mới mẻ, bởi vì các nghiên cứu trước đó đều đo lường chất lượng dịch vụ nói chung,
chưa có nghiên cứu nào đánh giá về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nói
riêng như nghiên cứ của Abdullah (2006).
Thang đo Thang đo được phát triển bao gồm một tập hợp của 41 hạng mục,
nhằm xem xét không chỉ các thành phần học tập, mà còn có các khía cạnh của môi
trường dịch vụ như kinh nghiệm của các sinh viên... Nghiên cứu đã khẳng định rằng
sáu yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực giáo dục đại học, bao
gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, chương
trình đào tạo và sự cảm thông, thấu hiểu, cụ thể như sau:

34. 20
- Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects): Yếu tố này có chứa các
biến đó là nhiệm vụ và trách nhiệm của các nhân viên phi học thuật rất cần thiết để
sinh viên hoàn thành nghĩa vụ học tập của họ. Nói cách khác, đó là sự quan tâm và
sự sẵn sàng của nhân viên hành chính trong việc hỗ trợ học tập của sinh viên.
- Khía cạnh học thuật (Academic aspects): Yếu tố này thể hiện trách nhiệm
của các giảng viên, nổi bật các thuộc tính như là có một thái độ tích cực, kỹ năng
giao tiếp tốt, đủ khả năng tư vấn và có thể cung cấp tài liệu, hướng dẫn thường
xuyên cho sinh viên trong quá trình học tập.
- Danh tiếng (Reputation): Yếu tố này gợi ý tầm quan trọng của các tổ chức
giáo dục đại học trong việc tạo dựng hình ảnh chuyên nghiệp.
- Tiếp cận (Access): Yếu tố này bao gồm các hạng mục liên quan đến các vấn
đề như dễ tiếp cận, dễ tiếp xúc, tính sẵn có và thuận tiện.
- Chương trình đào tạo (Programmes issues): Yếu tố này nhấn mạnh tầm quan
trọng của việc đưa ra rộng rãi và uy tín học thuật các chương trình/ chuyên ngành
với giáo trình có cấu trúc linh hoạt.
- Cảm thông, thấu hiểu (Understanding): Nó liên quan đến các yếu tố về sự
hiểu biết nhu cầu cụ thể của sinh viên trong dịch vụ tư vấn, mức độ cảm thông thể
hiện sự ân cần, quan tâm đến từng cá nhân sinh viên.
Trên cơ sở đó ông đã khám phá ra được các yếu tố khác nhau sẽ tác động đến
chất lượng dịch vụ tổng thể như thế nào, điểm mạnh và điểm yếu của từng yếu tố có
ảnh hưởng tương đối ra sao. Từ đó, đề xuất ra một số kiến nghị, cho phép trường
đại học đạt được những hiệu quả tốt nhất trong quá trình thiết kế cung cấp dịch vụ,
phân bổ tốt hơn các nguồn lực để cung cấp một dịch vụ hoàn hảo cho các sinh viên
của mình.
 Qi Huang (2009) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và
sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn - Trung Quốc.

35. 21
Hình 1.3. Nghiên cứu của Qi Huang
(Nguồn: Qi Huang, 2009)
Nghiên cứu đã cho thấy sự hài lòng của sinh viên đại học trong chất lượng
dịch vụ của Đại học Hạ Môn, Trung Quốc. Các biến chất lượng dịch vụ được sử
dụng trong nghiên cứu này là sự kết hợp của các biến được phát triển bởi Abdullah
(2005), Angell và cộng sự (2008), Navarro và cộng sự (2005). Các dữ liệu nghiên
cứu được thu thập thông qua bảng câu hỏi, sử dụng thang đo Likert 7 điểm và ứng
dụng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu. Nghiên cứu này cho thấy rằng các sinh
viên đại học của Đại học Hạ Môn, Trung Quốc đã hài lòng với chất lượng dịch vụ
được cung cấp bởi các trường đại học. Biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên,
các biến độc lập là khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, chi phí và tiếp cận,
phương pháp giảng dạy, liên kết ngành công nghiệp, chương trình và danh tiếng.
Nghiên cứu này cũng cho thấy khía cạnh học thuật là quan trọng nhất cho sự hài
lòng của sinh viên tại Đại học Hạ Môn, Trung Quốc. Kết quả phân tích này cho
thấy mối tương quan tích cực giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên,

36. 22
chất lượng dịch vụ tốt hơn sẽ dẫn đến sự hài lòng của sinh viên cao hơn. Nghĩa là
hai yếu tố này có mối tương quan đồng biến.
 Nghiên cứu của Brochado (2009) nhằm kiểm tra về năm công cụ thay thế
lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng
bao gồm SERVQUAL, Important - Weighted SERVQUAL, SERVPERF, Important
- Weighted SERVPERF và HEdPERF. Tác giả thực hiện nghiên cứu bằng việc
khảo sát 360 học sinh của trường Portuguese tại Lisbon. Nghiên cứu được thực hiện
thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc các câu hỏi, có chứa các biến
quan sát của SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù
hợp hơn với lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả
SERVPERF và HEdPERF là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất
trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.
1.5.2. Các nghiên cứu trong nước
 Hoàng Thị Phương Thảo và Nguyễn Kim Thảo (2012) dựa trên thang đo
HEdPERF áp dụng nghiên cứu về xây dựng hình ảnh dựa trên chất lượng dịch vụ và
ảnh hưởng của hình ảnh trường đại học với dự định hành vi của người học, với
trường hợp nghiên cứu là Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Tác giả chỉ ra
năm yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ một trường đại học bao gồm: khía cạnh học
thuật, chương trình học, khía cạnh ngoài học thuật, sự tiếp cận, cơ sở vật chất. Mô
hình nghiên cứu đã được điều chỉnh lại dựa trên kết quả điều tra thực nghiệm, theo
đó yếu tố cơ sở vật chất được tách ra khỏi yếu tố chương trình học vì tầm quan
trọng của nhân tố này đối với chất lượng dịch vụ của một trường đại học Việt Nam.
Ngoài ra, yếu tố danh tiếng từ thang đo HEdPERF được Hoàng Thị Phương Thảo
và Nguyễn Kim Thảo (2012) khai thác góc độ khác là nhân tố hình ảnh trường đại
học với thang đo được xây dựng bổ sung thêm nhiều biến quan sát để thể hiện mối
quan hệ tuyến tính với các yếu tố còn lại của chất lượng dịch vụ đào tạo.
 Diệp Quốc Bảo (2012) sử dụng thang đo HEdPERF nghiên cứu về chất
lượng dịch vụ, giá cả dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng trong lĩnh vực dịch vụ
giáo dục đại học giữa các trường đại học công lập và ngoài công lập tại TP. Hồ Chí

37. 23
Minh. Tác giả thực hiện khảo sát 715 sinh viên thuộc hai trường đại học công lập là
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Kinh tế - Luật - Đại học
quốc gia TP. Hồ Chí Minh và hai trường đại học ngoài công lập là Trường Đại học
Kinh tế - Tài chính và Trường Đại học Quốc tế Hồng Bàng. Nghiên cứu cho thấy có
6 yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, bao
gồm: khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, sự thấu hiểu
và chương trình đào tạo.
 Nhiêu Hoàng Tuấn (2013) dựa trên mô hình HEdPERF nghiên cứu nâng
cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học
Kinh tế - Tài chính TP. Hồ Chí Minh. Mô hình nghiên cứu được điều chỉnh lại dựa
trên kết quả điều tra thực nghiệm, theo đó kết quả cho thấy thang đo chất lượng dịch
vụ đào tạo Trường Đại học Kinh tế - Tài chính TP. Hồ Chí Minh với năm nhân tố
bao gồm: phương diện học thuật, phương diện phi học thuật, chương trình đào tạo
và khả năng tìm việc làm sau khi tốt nghiệp, tiếp cận, sự hỗ trợ.
Có thể thấy giáo dục là nhu cầu cơ bản và tất yếu của xã hội, hệ thống giáo
dục tốt là nhân tố quan trọng trong sự phát triển kinh tế - xã hội quốc gia ở hiện tại
và tương lai. Vì vậy việc sử dụng công cụ đo lường thích hợp sẽ giúp các nhà quản
lý đánh giá được chất lượng dịch vụ, từ đó có thể cung cấp dịch vụ tốt hơn. Mặc dù
mô hình phổ biến nhất được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ là thang đo
SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1988) và SERVPERF (Cronin và Taylor,
1992), nhưng nếu muốn đo chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học nên
sử dụng mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo HEdPERP - Higher
Performance của Abdullah (2006).
1.6. Đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường
Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
Từ cơ sở lý thuyết và tham khảo các mô hình nghiên cứu trước về chất lượng
dịch vụ đào tạo đại học của các tác giả trong và ngoài nước, ưu điểm và nhược điểm
của các mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo đã phân tích, nhận thấy mô
hình nghiên cứu của Abdullah (2006) được vận dụng chuyên vào lĩnh vực giáo dục

38. 24
đào tạo, đồng thời một số nghiên cứu trên thế giới cũng như trong nước về chất
lượng dịch vụ trong giáo dục đào tạo đều sử dụng thang đo HEdPERF. Bên cạnh
đó, nghiên cứu của Abdullah tiến hành tại Đại học Malaysia cũng tương đồng với
hoạt động giáo dục đại học của Việt Nam. Nhận định chung về các kết quả nghiên
cứu là chất lượng dịch vụ đào tạo được tạo thành từ nhiều yếu tố khác nhau, ở mỗi
bối cảnh khác nhau thì chất lượng dịch vụ đào tạo được đánh giá không giống nhau
cả về mức độ lẫn các thành phần của nó. Bên cạnh đó có sự khác biệt trong đánh giá
chất lượng dịch vụ đào tạo đối với một vài tiêu chí thuộc nhân khẩu học như giới
tính, năm học… Từ nghiên cứu của Abdullah (2006) về thang đo HEdPERF có thể
thấy rằng các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm: khía cạnh phi
học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận, chương trình đào tạo.
Trong điều kiện của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, các yếu tố đo
lường chất lượng dịch vụ đào tạo nêu trên là phù hợp với điều kiện và môi trường
giảng dạy, đào tạo của trường. Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh hiện nay
là một trong 23 trường đại học trọng điểm quốc gia (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2016),
thuộc 1000 trường đào tạo kinh doanh tốt nhất thế giới (Eduniversal, 2017), do đó
yếu tố khía cạnh học thuật và danh tiếng được trường rất quan tâm chú trọng. Bên
cạnh đó, trường luôn mở rộng mối quan hệ hợp tác với các trường đại học và các tổ
chức trong và ngoài nước, nhằm từng bước bắt kịp chất lượng đào tạo, nghiên cứu
khoa học với các trường đại học tiên tiến trên thế giới, vì vậy chương trình đào tạo
luôn được trường cập nhật kịp thời, theo kịp với chương trình đào tạo tiên tiến thế
giới, đảm bảo sinh viên được tiếp cận giáo trình mới nhất của nước ngoài. Ngoài ra,
đồng thời với việc thực hiện tự chủ tài chính trong 10 năm qua, trường cũng ngày
càng nâng cao chất lượng các yếu tố phi học thuật và tiếp cận nhằm giúp sinh viên
đảm bảo nhận được dịch vụ, sự chăm sóc tốt và được giải đáp các thắc mắc thỏa
đáng trong suốt quá trình học tập tại trường.
Do vậy, bài nghiên cứu này, tác giả sử dụng thang đo HEdPERF dựa trên mô
hình nghiên cứu của Abdullah (2006) làm nền tảng, đồng thời căn cứ vào tình hình
thực tế về chất lượng giáo dục đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí

39. 25
Minh, từ đó đề xuất các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường
Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh bao gồm:
(1) Khía cạnh phi học thuật
(2) Khía cạnh học thuật
(3) Danh tiếng
(4) Tiếp cận
(5) Chương trình đào tạo
Khía cạnh phi học thuật
Khía cạnh phi học thuật đề cập đến phong cách phục vụ, nhiệm vụ của nhân
viên khối văn phòng thông qua việc quan tâm chú ý đến sinh viên, tìm hiểu nhu cầu
của sinh viên và tạo cảm giác yên tâm, an toàn cho sinh viên, giúp sinh viên hoàn
thành nghĩa vụ học tập Abdullah (2006). Hodović (2017) định nghĩa rằng khía cạnh
phi học thuật bao gồm các hoạt động cần thiết cho sinh viên để hoàn thành các
nghĩa vụ khác nhau liên quan đến thủ tục hành chính, tuyển sinh, liên hệ sử dụng
các tài nguyên của trường đại học và tương tự. Tất cả những hoạt động này đã được
cung cấp bởi các nhân viên khối văn phòng và chức năng của họ là hỗ trợ cho các
sinh viên. Giống như trong các loại hình dịch vụ khác, nhân viên khối văn phòng
được cho là sẵn sàng hỗ trợ và sẵn sàng giải quyết các vấn đề hành chính. Randheer
(2015) mô tả yếu tố này là công việc giấy tờ của các nhân viên khối văn phòng từ
khi sinh viên nhập học đến khi kết thúc khóa học.
Trong nghiên cứu của mình, Kayastha (2011) đã kiểm tra sự hài lòng của
sinh viên tốt nghiệp Đại học Thái Lan với chất lượng dịch vụ đào tạo và phát hiện
ra rằng khía cạnh phi học thuật có liên quan tích cực đến sự hài lòng của sinh viên
(Kayastha, 2011).
Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo khía cạnh học thuật trên
các khía cạnh sau: sinh viên nhận được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của nhân
viên khối văn phòng, nhân viên khối văn phòng quan tâm đến nhu cầu của sinh
viên, những thắc mắc khiếu nại của sinh viên được giải quyết thỏa đáng, nhân viên
khối văn phòng có kỹ năng giao tiếp tốt, sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu của sinh

40. 26
viên, thực hiện đúng cam kết, thể hiện thái độ tích cực với sinh viên, sinh viên cảm
thấy an tâm khi làm việc với nhân viên khối văn phòng.
Khía cạnh học thuật:
Khía cạnh học thuật đề cập đến trách nhiệm của đội ngũ giảng viên
(Abdullah, 2006). Hodović (2017) cho rằng khía cạnh học thuật bao gồm các lĩnh
vực khác nhau liên quan trực tiếp đến bản chất của chất lượng dịch vụ đào tạo. Các
trường đại học phải có đội ngũ giảng viên có trình độ học vấn cao và có kinh
nghiệm có thể cung cấp các chương trình chất lượng cao với cấu trúc linh hoạt cho
người học. Hơn nữa, các giảng viên phải có kỹ năng giao tiếp tốt và hỗ trợ trong
học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Phân tích các nhân tố trong nghiên
cứu của Abdullah (2006b) đã xác nhận tầm quan trọng của yếu tố này tương tự như
trong các nghiên cứu trước đây (Surprenant & Solomon, 1987; Leblanc & Nguyen,
1997). Trong nghiên cứu được thực hiện tại các trường đại học ở Malaysia, các khía
cạnh cơ sở vật của trường đại học ít quan trọng hơn đối với sinh viên, trong khi đó
yếu tố quan trọng nhất đối với họ được xác định là khía cạnh học thuật (Ibrahim,
2012).
Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo khía cạnh học thuật trên
các khía cạnh sau: giảng viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng về nội dung môn
học phụ trách, thể hiện sự quan tâm chân thành đến nhu cầu của sinh viên, sẵn sàng
đáp ứng các yêu cầu của sinh viên, tận tình giải quyết các vấn đề mà sinh viên gặp
phải, thể hiện thái độ tích cực, giao tiếp tốt với sinh viên, đánh giá kết quả học tập
khách quan và chính xác, được đào tạo chuyên sâu và có chuyên môn trong lĩnh vực
họ giảng dạy.
Danh tiếng:
Abdullah (2006) định nghĩa danh tiếng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của
việc xây dựng hình ảnh của trường trong đào tạo, nghiên cứu. Theo nghiên cứu
được thực hiện tại Đại học Ả Rập Saudi, yếu tố danh tiếng tạo ra một hình ảnh tức
thời về trường trong mắt phụ huynh và học sinh (Randheer, 2015). Bên cạnh đó,
trong nghiên cứu của mình, Dennis (2013) đã tiến hành phân tích các nhân tố của

41. 27
thang đo HEdPERF và cho thấy rằng các yếu tố danh tiếng, khía cạnh học thuật và
khía cạnh phi học thuật đã thể hiện một cách nổi bật.
Yếu tố này bao gồm các nội dung liên quan đến các danh hiệu, bằng cấp,
chứng chỉ của trường được các cơ quan kiểm định trong nước và quốc tế, các
trường đại học và cộng đồng doanh nghiệp khác công nhận. Danh tiếng là yếu tố đo
lường chất lượng dịch vụ đào tạo có thể được tìm thấy trong nghiên cứu của
Gronroos (1984), Nguyen và LeBlanc (2001) và các nghiên cứu của các tác giả
khác (Adee, 1997; M. Joseph & B. Joseph, 1997; Joseph và cộng sự, 2005; Sohail
& Shaikh, 2004).
Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo danh tiếng trên các khía
cạnh sau: trường tạo dựng được một hình ảnh có tính chuyên nghiệp, cơ sở vật chất
của trường khang trang, hiện đại, thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập của trường đầy
đủ và tiện dụng, sĩ số lớp học được hạn chế để từng cá nhân sinh viên được quan
tâm tốt, trường có vị trí cơ sở thuận tiện với khuôn viên phù hợp, sinh viên của
trường có nhiều cơ hội được tuyển dụng sau khi tốt nghiệp.
Tiếp cận:
Theo Abdullah (2006) định nghĩa yếu tố tiếp cận đề cập đến những vấn đề
như khả năng tiếp cận, dễ liên lạc, tính sẵn sàng và thuận tiện cho sinh viên.
Hodović (2017) cho rằng tiếp cận bao gồm các yếu tố liên quan đến khả năng cung
cấp các kênh liên lạc khác nhau với sinh viên hiện tại và sinh viên tiềm năng của
trường, các dịch vụ hỗ trợ có sẵn, các quy trình đơn giản và tiện lợi giúp sinh viên
dễ dàng giải quyết các nhu cầu. Tiếp cận cũng được xác định là yếu tố rất quan
trọng trong các nghiên cứu khác về chất lượng dịch vụ như nghiên cứu Parasuraman
et al. (1985), Stewart và Walsh (1989), nghiên cứu của Owlia và Aspinwall (1997).
Một nghiên cứu khác về đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ngành Dược
thực hiện tại Ấn Độ cho thấy có bốn yếu tố chất lượng dịch vụ, đó là khía cạnh phi
học thuật, khía cạnh học thuật, tiếp cận và danh tiếng (Sheeja, 2014). Abdullah
(2006) cũng nhận định yếu tố tiếp cận là yếu tố quyết định nhất và quan trọng hơn
các yếu tố khác trong mô hình SERVQUAL.

42. 28
Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo tiếp cận trên các khía
cạnh sau: sinh viên được đối xử công bằng và tôn trọng, được bảo mật thông tin khi
cung cấp cho nhà trường, có thể liên lạc với nhân viên khối văn phòng dễ dàng,
được khuyến khích tham gia vào các hoạt động Đoàn, Hội sinh viên, được trường
khuyến khích phản hồi để cải tiến các dịch vụ, các quy trình hoạt động của trường
đơn giản và dễ tiếp cận.
Chương trình đào tạo:
Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc cung cấp
chương trình đào tạo/chuyên ngành đa dạng và uy tín với cấu trúc và đề cương linh
hoạt, khả năng tìm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp (Abdullah, 2006).
Ngoài ra, theo Hodović (2017), chương trình đào tạo có liên quan đến sứ mệnh cốt
lõi của chất lượng dịch vụ đào tạo và đó là lý do tại sao sinh viên đăng ký vào
trường. Các chương trình/chuyên ngành đào tạo có uy tín thể hiện những lợi thế
cạnh tranh chính của trường và là lý do sinh viên sẽ chọn trường này thay vì một số
trường khác. Theo Randheer (2015), chương trình đào tạo là các vấn đề dịch vụ liên
quan đến các khóa học, chương trình, cấu trúc và dịch vụ y tế. Yếu tố chương trình
đào tạo được đưa vào nhiều nghiên cứu của nhiều tác giả và luôn được coi là yếu tố
có tầm quan trọng rất cao (Angell et al., 2008; Cook, 1997; Joseph et al., 2005;
Sahney et al., 2006; Singh et al., 2008; Soutar & McNeil, 1996).
Nghiên cứu của Abdullah (2006) xây dựng thang đo chương trình đào tạo
trên các khía cạnh sau: chương trình đào tạo của trường đa dạng với nhiều chuyên
ngành khác nhau, cho phép sinh viên học tiếp nối lên bậc học cao hơn hoặc chuyển
đổi ngành học dễ dàng, trường cung cấp các chương trình đào tạo có chất lượng
cao, nội dung đáp ứng yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp, kết hợp giữa kiến thức và
kỹ năng chuyên môn.
Tóm tắt chương 1
Chương 1 đã trình bày một cách cụ thể về cơ sở lý luận là lý thuyết về dịch
vụ, chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo cùng các nghiên cứu liên quan
để hiểu rõ hơn về lý luận và cách họ đã làm, từ đó áp dụng để đưa ra các yếu tố đo

43. 29
lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh, bao
gồn: khía cạnh phi học thuật; khía cạnh học thuật; danh tiếng; tiếp cận và chương
trình đào tạo.

44. 30
CHƯƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
2.1. Tổng quan về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
2.1.1. Lược sử về Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh (59C Nguyễn Đình Chiểu, P.6,
Q.3, TP. Hồ Chí Minh - Điện thoại: 028.38295299 - Fax: 028.38250359) được
thành lập trên cơ sở hợp nhất Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh (thành lập
năm 1976), Trường Đại học Tài chính Kế toán TP. Hồ Chí Minh (thành lập năm
1976) và Khoa Kinh tế thuộc Trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, theo
quyết định số 2819/GD-ĐT ngày 09/7/1996 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Ngày 10/10/2000, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành quyết định số 118/2000/QĐ-
TTg về việc thay đổi tổ chức của Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, theo quyết
định này Trường Đại học Kinh tế thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh tách ra
thành Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào
tạo.
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là một trường đại học đa ngành
trong lĩnh vực kinh tế, với nhiều hệ, bậc đào tạo đa dạng. Hiện nay, trường đào tạo
bậc đại học theo hai loại hình chính quy và vừa làm vừa học, đào tạo sau đại học
theo loại hình không tập trung; lưu lượng sinh viên, học viên của trường hàng năm
khoảng 30.000 - 35.000. Trường có đội ngũ giáo sư, phó giáo sư, giảng viên được
đào tạo từ trong nước và quốc tế, có trình độ cao, có uy tín khoa học và chuyên
môn. Đây là một trong những điều kiện chính để trường từng bước nâng cao chất
lượng dạy và học, nâng cao vị thế và uy tín của mình trong xã hội. Trường cũng có
số lượng người học thuộc các bậc, hệ đào tạo, từ cử nhân đến thạc sĩ, tiến sĩ được
coi là lớn nhất nước.
Mục tiêu của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là đào tạo, bồi
dưỡng và cung cấp cho xã hội các nhà hoạch định chính sách kinh tế, các nhà quản
trị doanh nghiệp và các chuyên gia trong lĩnh vực kinh tế, quản lý, kinh doanh và
luật. Mục tiêu chủ yếu thứ hai của trường là nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực

45. 31
kinh tế, quản lý, kinh doanh và luật, nhằm tham gia giải quyết những vấn đề phát
sinh trong quá trình phát triển kinh tế của đất nước; đồng thời bổ sung, phát triển lý
luận về kinh tế trong điều kiện Việt Nam. Trường luôn mở rộng mối quan hệ hợp
tác với các trường đại học và các tổ chức trong và ngoài nước, nhằm từng bước bắt
kịp chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học với các trường đại học tiên tiến trên
thế giới; quốc tế hóa kiến thức cho người học, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế
của đất nước trong tương lai.
Hiện nay, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là một trong 14 trường
đại học trọng điểm của quốc gia. Từ khi thành lập đến nay, trường đã đào tạo hàng
chục nghìn cán bộ, nhà kinh tế, nhà quản lý có trình độ đại học và sau đại học cho
cả nước; đảm bảo chất lượng, uy tín và được xã hội thừa nhận. Từ những thành tích
xuất sắc trong quá trình xây dựng và phát triển, tập thể cán bộ, giảng viên và nhân
viên Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh đã được Chủ tịch nước trao tặng 02
Huân chương Lao động hạng Ba (1986), 02 Huân chương Lao động hạng Nhì
(1991), 02 Huân chương Lao động hạng Nhất (1996), Huân chương Độc lập hạng
Ba (2001), Huân chương Độc lập hạng Nhì (2010) và danh hiệu Anh hùng Lao
động (2006).
2.1.2. Cơ cấu tổ chức
Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh được trình bày
trong phụ lục 9.
Với cơ cấu tổ chức bao gồm Hội đồng trường, Ban Giám hiệu, các đơn vị
quản lý chức năng, các khoa/viện đào tạo, các đơn vị tham gia quản lý và phục vụ
đào tạo, các đơn vị khoa học công nghệ - thông tin kinh tế,... đảm bảo các hoạt động
của nhà trường được thực hiện cụ thể, chuyên nghiệp, chuyên môn và đáp ứng được
nhu cầu học tập nâng cao trình độ của người học.
2.1.3. Quy mô đào tạo
Về quy mô đào tạo, trường chủ trương phát triển quy mô đào tạo một cách
hợp lý, ổn định quy mô và tập trung nâng cao chất lượng đào tạo. Trường đã thực
hiện tốt công tác tư vấn và tổ chức tốt các kỳ thi tuyển sinh cao học, đại học.

46. 32
Thống kê quy mô đào tạo các bậc, hệ của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ
Chí Minh giai đoạn 2012 - 2018 thể hiện qua Bảng 2.1.
Bảng 2.1. Quy mô đào tạo giai đoạn 2012 - 2018
Bậc, hệ đào tạo
Năm
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Nghiên cứu sinh 318 431 507 463 436 410 394
Cao học 4.410 4.405 4.143 4.017 3.888 4.100 3.821
Đại học chính quy 16.333 15.313 14.742 14.790 16.226 17.355 19.219
Văn bằng 2 chính quy 8.824 9.175 7.024 2.725 1.555 2.136 2.263
Liên thông chính quy 6.324 3.153 511 1.000 3.053 2.760 2.795
Vừa làm vừa học 10.848 9.243 6.140 6.939 5.436 3.636 4.116
(Nguồn: Phòng Quản lý đào tạo - Công tác sinh viên, Phòng Quản lý đào
tạo Tại chức, Viện Sau đại học)
2.1.4. Sứ mạng -Tầm nhìn
 Sứ mạng
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh là nơi cung cấp cho người học các
chương trình đào tạo chất lượng cao về khoa học kinh tế, kinh doanh, quản lý và
luật; đồng thời chuyển giao những kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn, góp
phần phát triển nguồn nhân lực phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước trong bối cảnh hội nhập kinh tế toàn cầu.
 Tầm nhìn
Đến năm 2020, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh sẽ trở thành một
trung tâm đào tạo, nghiên cứu và tư vấn về khoa học kinh tế, kinh doanh, quản lý và
luật có uy tín ngang tầm với các cơ sở đào tạo đại học trong khu vực châu Á.
Trường cung cấp cho người học môi trường giáo dục đại học và nghiên cứu khoa
học tốt nhất, tính chuyên nghiệp cao; đảm bảo cho người học khi tốt nghiệp có đủ
năng lực cạnh tranh và thích ứng nhanh với nền kinh tế toàn cầu.
Đến năm 2030, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh trở thành trường
đại học nghiên cứu về lĩnh vực kinh tế - quản trị - luật, có môi trường giáo dục -
nghiên cứu tiệm cận chuẩn quốc tế, gắn đào tạo với nghiên cứu, học với hành nhằm
phát triển năng lực làm việc của người học, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã
hội.

47. 33
 Giá trị
- Thấu hiểu nhu cầu của người học và xã hội;
- Chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học cho các tổ chức và doanh nghiệp;
- Quan tâm đến xây dựng đội ngũ có chuyên môn cao, năng động, có tinh thần
trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp;
- Khuyến khích sử dụng công nghệ một cách sáng tạo trong môi trường làm
việc, giảng dạy và học tập;
- Tự hào và phát huy truyền thống của trường.
 Mục tiêu
Mục tiêu chiến lược: Đào tạo theo chương trình tiên tiến để nhanh chóng
ngang bằng trình độ khu vực và tiệm cận với giáo dục đại học tinh hoa thế giới;
Thúc đẩy nghiên cứu khoa học đi vào hướng hàn lâm; Không ngừng hiện đại hóa,
chuyên nghiệp hóa hoạt động quản trị nhà trường.
Mục tiêu tổng quát: Trở thành trường đại học định hướng nghiên cứu.
2.2. Phân tích thực trạng các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào
tạo tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
2.2.1. Kết quả khảo sát các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo
tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
Thực hiện gửi khảo sát theo Phụ lục 3 đến 260 sinh viên, học viên đang học
tập tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh. Kết quả thu về 240 bảng trả lời.
Tác giả đã loại bỏ 08 bảng trả lời không hợp lệ (bảng trả lời thiếu nhiều thông tin,
câu trả lời có nhiều hơn một lựa chọn), kết quả có 232 bảng trả lời được đưa vào
quá trình xử lý số liệu (phù hợp với cỡ mẫu tối thiểu là 195 như trình bày ở Phụ lục
2).
Mô tả mẫu khảo sát
- Về khóa học: trong 232 sinh viên tham gia khảo sát:
+ Hệ đại học chính quy và vừa làm vừa học: có 41 người là năm 1 chiếm tỷ
lệ l7,7%, 34 người là năm 2 chiếm tỷ lệ 14,7%, 35 người là năm 3 chiếm tỷ lệ
15,1%, 40 người là năm 4 chiếm tỷ lệ 17,%.

48. 34
+ Hệ cao học: có 43 người là năm 1 chiếm tỷ 18,5%, 39 người là năm 2
chiếm tỷ lệ 16,8%.
- Về giới tính: có tổng cộng 98 người trả lời là nam tương ứng với tỷ lệ 42,2%
và 134 người là nữ tương ứng với tỷ lệ 57,8%.
- Về khoa quản lý:
Bảng 2.2. Thống kê mẫu điều tra theo khoa quản lý
STT Khoa Tần số Tỷ lệ
1 Khoa Kinh tế 18 7,8%
2 Khoa Quản trị 13 5,6%
3 Khoa Kinh doanh quốc tế - Marketing 16 6,9%
4 Khoa Tài chính công 12 5,2%
5 Khoa Tài chính 15 6,5%
6 Khoa Ngân hàng 18 7,8%
7 Khoa Kế toán 20 8,6%
8 Khoa Toán - Thống kê 19 8,2%
9 Khoa Công nghệ thông tin kinh doanh 16 6,9%
10 Khoa Lý luận chính trị 23 9,9%
11 Khoa Luật 12 5,2%
12 Khoa Quản lý nhà nước 13 5,6%
13 Khoa Ngoại ngữ kinh tế 17 7,3%
14 Viện Du lịch 20 8,6%
Tổng cộng 232 100%
(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát)
Qua thống kê cho thấy các đáp viên thể hiện sự đa dạng về khóa học, giới
tính và đến từ toàn bộ 14 khoa/viện đào tạo của trường nên đủ khả năng để trả lời
những phiếu khảo sát.
Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo
Sau khi làm sạch và mã hóa, dữ liệu được đưa vào phân tích Cronbach’s
Alpha. Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của các yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng dịch vụ đào tạo được trình bày ở Phụ lục 4.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Các biến quan sát đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo trong kiểm định
Cronbach’s Alpha sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá (EFA). Kết

49. 35
quả phân tích EFA đối với các biến độc lập và biến phụ thuộc được trình bày trong
Phụ lục 5.
Kết quả thống kê mô tả
Theo kết quả kiểm định, các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại
Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh bao gồm 5 yếu tố: (1) Khía cạnh phi học
thuật, (2) Khía cạnh học thuật, (3) Danh tiếng, (4) Tiếp cận, (5) Chương trình đào
tạo.
Bảng 2.3. Giá trị trung bình các yếu tố thành phần của chất lượng dịch vụ đào tạo
Yếu tố
Nhỏ
nhất
Lớn
nhất
Trung
bình
Độ lệch
chuẩn
Khía cạnh phi học thuật 1 5 3,72 0,80
Khía cạnh học thuật 1 5 3,73 0,84
Danh tiếng 1 5 3,45 0,86
Tiếp cận 1 5 3,39 0,89
Chương trình đào tạo 1 5 3,49 0,97
(Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu khảo sát)
Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu khảo sát tại Bảng 2.3, cho thấy 5 yếu tố
này đều được sinh viên đánh giá có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo xoay
quanh mức trung bình của thang đo Likert 5 mức, cao nhất là yếu tố khía cạnh học
thuật đạt 3,73, thấp nhất là yếu tố tiếp cận đạt 3,39.
2.2.2. Đánh giá thực trạng các yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo
tại Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh
Để hiểu rõ từng yếu tố thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tại Bảng 2.3 và
đưa ra những đánh giá chi tiết hơn, tác giả tiếp tục thu thập dữ liệu thứ cấp để phân
tích thực trạng các yếu tố này tại Trường Đại học học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
2.2.2.1. Khía cạnh phi học thuật
Kết quả khảo sát yếu tố khía cạnh phi học thuật tại Trường Đại học Kinh tế
TP. Hồ Chí Minh được trình bày trong Bảng 2.4.