RealEDU.

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ NGA
LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Hà Nội 2016

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ NGA
LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành
Hà Nội, 2016

3. i
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy đã tận tình hƣớng dẫn, hỗ trợ và động viên
tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích
lũy đƣợc những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng
thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Văn Trƣờng THPT Ứng Hòa B,
THPT Đại Cƣờng, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) và các em học sinh đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, nguồn động lực
chính để tôi có đủ sức mạnh vƣợt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện
đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và
tâm huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong đƣợc sự đóng góp ý
kiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Nga

4. ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Mục lục..............................................................................................................ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7
CHƢƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 15
1.1. Các khái niệm cơ bản............................................................................ 15
1.1.1. Trò chơi........................................................................................... 15
1.1.2. Trò chơi dạy học............................................................................. 16
1.1.3. Tích cực hóa học tập....................................................................... 17
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập................................................................................................. 21
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học ............................................................ 21
1.2.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập..................................... 28
1.3. Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay .......................... 33
1.3.1. Mục tiêu môn học ........................................................................... 34
1.3.2. Về cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Ngữ văn.......................... 35
1.3.3. Về phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ................................................. 36
1.3.4. Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ............................................ 36
1.3.5. Hệ quả và thách thức....................................................................... 37
1.4. Đặc điểm của HS THPT ....................................................................... 38
1.4.1. Đặc điểm tâm lý, tƣ duy.................................................................. 38
1.4.2. Đặc điểm về hoat động học tập....................................................... 39
1.4.3. Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn ................... 40
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................... 41
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ
CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNGError! Bookm
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT xét từ góc độ lồng ghép
trò chơi ......................................................... Error! Bookmark not defined.

5. iii
2.1.1. Mục đích khảo sát........................... Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Địa bàn khảo sát.............................. Error! Bookmark not defined.
2.1.3. Đối tƣợng và phạm vi khảo sát....... Error! Bookmark not defined.
2.1.4. Kết quả khảo sát.............................. Error! Bookmark not defined.
2.1.5. Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi
trong dạy học môn Ngữ văn .................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở THPTError! Bookmark
2.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học
trong môn Ngữ văn................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn
Ngữ văn..................................................... Error! Bookmark not defined.
2.3. Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ vănError! Bookm
2.3.1. Xây dựng các bƣớc ......................... Error! Bookmark not defined.
2.3.2. Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợpError! Bookmark not
2.3.3. Sử dụng trò chơi kết hợp với phƣơng tiện, kỹ thuật dạy họcError! Bookmark
2.3.4. Bồi dƣỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử dụng
trò chơi trong dạy học Ngữ văn ................ Error! Bookmark not defined.
2.3.5. Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho HS khi thực
hiện các trò chơi dạy học .......................... Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 2............................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3..................................................... Error! Bookmark not defined.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................... Error! Bookmark not defined.
3.1. Cơ sở và mục đích................................. Error! Bookmark not defined.
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm......................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Quy trình thực nghiệm.......................... Error! Bookmark not defined.
3.3.1. Yêu cầu ........................................... Error! Bookmark not defined.
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm ............... Error! Bookmark not defined.
3.4. Cách thức đo lƣờng và đánh giá ........... Error! Bookmark not defined.
3.4.1. Cách thức đo lƣờng......................... Error! Bookmark not defined.
3.4.2. Tiêu chí đánh giá............................. Error! Bookmark not defined.
3.5. Kết quả thực nghiệm............................. Error! Bookmark not defined.

6. iv
3.5.1. Kết quả khảo sát đầu trƣớc khi dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15
phút - Phụ lục 4) ....................................... Error! Bookmark not defined.
3.5.2. Kết quả sau thực nghiệm................ Error! Bookmark not defined.
3.5. Đánh giá chung thực nghiệm................ Error! Bookmark not defined.
Tiểu kết chƣơng 3............................................ Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................... Error! Bookmark not defined.
1. Kết luận.................................................. Error! Bookmark not defined.
2. Khuyến nghị ............................................ Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 43
PHỤ LỤC........................................................... Error! Bookmark not defined.

7. v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Những phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc GV sử dụngError! Bookmark no
Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơiError! Bookmark
Bảng 2.3: Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GVError! Bookmark not defined.
Bảng 2.6: Thái độ của HS khi tham gia trò chơiError! Bookmark not defined.
Bảng 2.7: Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơiError! Bookmark not defined.
Bảng 2.8: Cách xử lý của HS khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GVError! Bookm
Bảng 2.9: Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn
theo đánh giá của GV...................................... Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra khi chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark not define
Bảng 3.2: Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy họcError! Bookmark not defined.
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 (sau khi thực nghiệm)Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra lần 2 (sau khi thực nghiệm)Error! Bookmark not defined.

8. vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của HSError! Bookmark n
Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của HSError! Bookmark not defined.
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của GVError! Bookmark not defined
Biểu đồ 2.2: Độ khó của trò chơi theo ý kiến của HSError! Bookmark not defined.
Biểu đồ 3.1: Nhận thức của HS hai khi chƣa có tác động sƣ phạmError! Bookmark no
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệmError! Bookmark not defin

9. 7
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề không còn xa lạ. Nó đã đƣợc khởi
động rất nhiều năm trƣớc đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học.
Mục tiêu của những cải cách đó là nhằm làm cho chất lƣợng giáo dục đào tạo
ngày càng nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạt
đƣợc hiệu quả kinh tế. Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời gian
dài trƣớc đó đã không còn phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau. Sự
bùng nổ của internet, kéo theo sự chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng
khiến những kiến thức mà ngƣời thầy nắm giữ không còn là độc tôn. Thực tế đòi
hỏi các thầy giáo, cô giáo cần phải không ngừng tìm tòi, tích lũy kinh nghiệm,
sáng tạo ra những ý tƣởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ giảng sinh động, ấn
tƣợng và chuyển tải kiến thức đến sinh viên một cách hiệu quả nhất.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới
căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức
đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng này.

10. 8
8
Riêng trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay, chúng ta phải thừa nhận rằng
hiện nay, học sinh ít còn hứng thú với những giờ học môn Văn, chủ yếu là học
đối phó. Những giờ học Đọc văn có khi chỉ là giờ thông tin kiến thức một chiều,
khô cứng và nhạt nhẽo. Học xong một giờ Đọc văn, học sinh thu đƣợc cái mà họ
cần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em không thu hoạch đƣợc gì. Chính điều đó dẫn
đến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dùng từ ngữ trong
giao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thƣờng
mắc lỗi chính tả, câu văn viết chƣa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo
mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo. Số lƣợng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào các
trƣờng Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nƣớc cũng ngày một giảm.
Thực tế, trong thời kì đất nƣớc ta đang chuyển mình hội nhập quốc tế, bên
cạnh những mặt tích cực thì cũng nảy sinh không ít những thách thức.Theo đó, đa
số phụ huynh hƣớng con em mình chọn những môn học tự nhiên để mong thi vào
những trƣờng thuộc các khối học A, B mà theo họ, khi ra trƣờng, con em họ sẽ có
cơ hội làm những ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàng trong
cuộc sống. Chính điều này đã tác động không nhỏ đến tâm lí học tập của học
sinh, làm cho các em giảm niềm yêu thích, hứng thú khi học những môn thuộc
khoa học xã hội, trong đó có môn Ngữ văn. Càng học lên lớp trên, các em càng
chán học môn văn, thậm chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ môn học này, mặc dù các
em vẫn biết đó là môn bắt buộc phải vuợt qua trong kì thi Tốt nghiệp THPT và
hơn hết đó là môn học bồi dƣỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cách sống cho
các em.
Đứng trƣớc thực trạng đáng buồn này, mỗi giáo viên khi đứng lớp giảng dạy
môn Ngữ văn trong nhà trƣờng, không ai không khỏi có những băn khoăn, trăn
trở. Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao năng lực chuyên môn vững vàng, ngƣời
giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh hoạt

11. 9
9
hơn mới có thể tạo đƣợc niềm hứng thú cho học sinh, giúp các em có những thay
đổi trong cách nghĩ, cách học để có đƣợc những kết quả tốt nhất đối với môn học
này. “Trò chơi dạy học” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trƣớc áp lực thay đổi
phƣơng pháp dạy học để thu hút học sinh và đạt mục tiêu bài giảng. Nó là chiếc
cầu nối đắc lực, hữu hiệu và tự nhiên giữa GV và HS. Thông qua trò chơi, ý
nghĩa của nội dung bài học đƣợc truyền tải đến ngƣời nghe một cách nhẹ nhàng
nhƣng đầy sâu sắc dễ hiểu. Đây cũng là lí do giúp tôi chọn đề tài Lồng ghép trò
chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú cho học
sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại hiệu quả học tập cao
nhất.
2. Lịch sử vấn đề
Đại diện cho khuynh hƣớng sử dụng trò chơi dạy học làm phƣơng tiện phát
triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời tiệp khắc
I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hƣớng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng
hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em đƣợc phát triển, mở
rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sƣớng
của tuổi thơ, là phƣơng tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên
ngƣời lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hƣớng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi.
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học
trên “tiết học” đƣợc phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,
VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học
bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dƣới
hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập nhƣ là hình thức dạy học, giúp

12. 10
10
ngƣời học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tƣởng đó, Bà đã soạn thảo ra
một số “tiết học – trò chơi” và đƣa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng.
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi
dạy học dƣới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả nhƣ Phan
Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trƣơng Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc
... đã để tâm 11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập. Những
hệ thống trò chơi và trò chơi học tập đƣợc các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm
củng cố kiến thức phục vụ một số môn học nhƣ: Hình thành biểu tƣợng toán sơ
đẳng, làm quen với môi trƣờng xung quanh .., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ,
phát triển tƣ duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa
phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển
các chức năng tâm lý chung của ngƣời học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này
cũng chƣa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho
quá trình nhận thức của ngƣời học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề
cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ
của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ
em. Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn. Một số luận văn,
luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng
trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học. Các tác giả đã nêu ra
một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên chỉ dừng lại ở phạm vi
nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Luận văn của học viên Phạm Thị Thủy, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG
Hà Nội nghiên cứu đề tài: Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10

13. 11
11
trong dạy học phần thơ Đường đã đề xuất rất nhiều các phƣơng pháp giảng dạy
theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực (trong đó có sử
dụng phƣơng pháp trò chơi), hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng
dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS. Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả
sử dụng rất nhiều các phƣơng pháp khác nhau, không tập trung chuyên sâu vào
phƣơng pháp trò chơi, và cũng chỉ tập trung ở khía cạnh thơ Đƣờng trong chƣơng
trình Ngữ văn lớp 10, chứ không phải toàn bộ chƣơng trình Ngữ văn ở bậc
THPT.
Trên Tạp chí Khoa học, ĐH Sƣ phạm TP HCM, số 54 năm 2014 có đăng bài
viết “Phƣơng pháp sử dụng trò chơi dạy học” của Nguyễn Thị Bích Hồng. Bài
viết trình bày phƣơng pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, trong đó chỉ ra 3 mức
độ sử dụng trò chơi trong dạy học tƣơng ứng với 3 loại trò chơi, đồng thời hƣớng
dẫn cách thức xây dựng trò chơi và phân tích những yêu cầu đối với giáo viên khi
thực hiện phƣơng pháp này. Nhƣng bài viết mới chỉ bƣớc đầu chỉ ra phƣơng pháp
sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung, chứ không chuyên sâu vào việc lồng
ghép trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trƣớc đến nay tuy
đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chƣa có một
công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và lồng ghép trò chơi nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học Ngữ văn ở THPT. Chúng
tôi lấy những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Từ việc tìm hiểu lí thuyết về trò chơi và lồng ghép trò chơi trong dạy học;
các điều kiện, nguyên tắc và tác dụng khi vận dụng lí thuyết về lồng ghép trò

14. 12
12
chơi dạy học trong chƣơng trình Ngữ văn ở THPT, luận văn đề xuất một số biện
pháp tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập môn Ngữ văn cho HS ở
THPT nhằm giúp HS yêu thích học môn học này. Và hƣớng đến mục đích cuối
cùng là cải tiến phƣơng pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho ngƣời học, giúp học
sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển nhân
cách.
3.2. Nhiệm vụ
Để đạt đƣợc mục đích đề ra ở trên, đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung
sau:
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của các biện pháp lồng ghép trò chơi trong
dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học và đề xuất
một số biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi của những biện pháp
lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT đã đề xuất.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi giải quyết những câu hỏi sau:
1/ Thế nào là trò chơi dạy học và điều kiện lồng ghép trò chơi trong dạy học
Ngữ văn ở THPT đƣợc xét trên những mặt nào?
2/ Giữa các đặc trƣng của môn Ngữ văn và tâm lí học sinh THPT trong khi
học môn học này có thể tạo ra những lợi thế và khó khăn nào khi xây dựng hệ
thống các trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập?
3/ Hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT đƣợc đƣa ra gồm các biện pháp nào và phải đảm bảo những nguyên tắc
nào?

15. 13
13
4/ Có thể vận dụng hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học
Ngữ văn ở THPT theo trình tự hay theo mẫu nào?
5/ Ý nghĩa của việc lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT
trong việc cải tiến phƣơng pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho ngƣời học, giúp
học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển
nhân cách.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với những
phƣơng pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiện
nay. Giải pháp này sẽ làm thay đổi không khí căng thẳng trong các giờ học, tăng
thêm hứng thú cho ngƣời học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn
bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất ý kiến của mình, phát huy tƣ duy sáng tạo.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Có nhiều cách thức góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong
giờ học Văn, nhƣng trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong môn Ngữ văn ở bậc THPT.
- Mẫu khảo sát: một số tiết học trong chƣơng trình Ngữ văn THPT (Ban cơ
bản) và các GV, HS tại ba trƣờng THPT: Ứng Hòa B, Đại Cƣờng, Hợp Thanh
(Hà Nội).
- Mẫu Thực nghiệm: đƣợc tổ chức tại 2 trƣờng THPT Ứng Hòa B và THPT
Đại Cƣờng (Hà Nội) trên quy mô nhóm thực nghiệm có 83 HS và nhóm đối
chứng có 84 HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp chủ yếu sau:

16. 14
14
- Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các giáo viên và học sinh đang dạy và
học chƣơng trình Ngữ văn tại 3 trƣờng: THPT Ứng Hòa B, THPT Đại Cƣờng,
THPT Hợp Thanh (Hà Nội).
- Phƣơng pháp điều tra: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket) dùng
cho GV và HS để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học cụ
thể có vận dụng hệ thống biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT đối với 4 lớp 10 tại trƣờng THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cƣờng, Hà
Nội.
- Phƣơng pháp thống kê: Sử dụng phƣơng pháp này để xử lý kết quả thu
thập đƣợc, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
bố cục luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chƣơng 2: Thực trạng và biện pháp lồng ghép trò trơi trong dạy học Ngữ
văn ở trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

17. 15
15
CHƢƠNG I
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Thông thƣờng con ngƣời chỉ nhớ 10% những gì họ ĐỌC, 20% những gì họ
NGHE, 30% những gì họ THẤY, 50% những gì họ NGHE VÀ THẤY, 80%
những gì họ NÓI, 90% những gì họ NÓI VÀ LÀM, tức là khi họ TỰ KHÁM
PHÁ. Vì vậy, nếu ngƣời thầy tạo đƣợc cảm xúc, sự ham thích thì động cơ và thay
đổi của HS sẽ đƣợc kích thích và thúc đẩy. Trò chơi không những giúp HS gần
gũi, cởi mở và tạo sự chú ý của HS đối với nội dung bài giảng, mà còn khuyến
khích các em tiếp thu bài một cách tự nhiên, không gƣợng ép và khô cứng. Từ
đó, nó thúc đẩy các em hành động, áp dụng bài học vào thực tiễn.
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Trò chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con ngƣời, có mặt trong đời sống
con ngƣời ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một ngƣời lớn lên
già đi. Khi chơi, cả ngƣời lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với
ngƣời lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn
đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt
động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con ngƣời. Quá
trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tƣ cách là
hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, đƣợc điều khiển bởi động cơ
bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi
với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội
dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở ngƣời,
không có ở động vật “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính
quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [10, tr 387].

18. 16
16
Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và ngƣời lớn đều có cùng bản chất tự
nhiên, ngây thơ, vô tƣ vì nó là một trƣờng hợp của chơi nhƣng đây là dạng chơi ở
ngƣời có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm,
đạo đức, thẩm mỹ.
1.1.2. Trò chơi dạy học
Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học,
tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học nhƣ là phƣơng pháp, hình thức tổ chức
và luyện tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều đƣợc gọi
là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật đƣợc quy định rõ ràng
(gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn đƣợc hiểu là loại trò chơi có luật
có định hƣớng đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học, thƣờng do giáo viên
nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Theo tác giả Đặng Thành Hƣng thì những trò chơi giáo dục đƣợc lựa chọn
và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phƣơng pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hƣớng dẫn và động viên trẻ hay học
sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát
triển các phƣơng thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức,
thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ
chức và hƣớng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là
trò chơi dạy học.
Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học đƣợc
tổ chức tƣơng đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và đƣợc định
hƣớng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Cần lƣu ý rằng, cách gọi tên trƣớc đây là trò chơi học tập thật ra chƣa chính
xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tƣởng và mục tiêu của
trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà

19. 17
17
là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy
học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh. [10]
1.1.3. Tích cực hóa học tập
Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số
khái niệm nền tảng:
* Tính tích cực (TTC)
Theo từ điển Tiếng Việt, TTC đƣợc hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ
động hăng hái nhiệt tình đối với công việc”. [24, tr.981]
Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của
I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người
hành động” [26, tr.42]. Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu ngƣời Ba Lan- V.Ô.
Kôn đã đƣa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động
được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài
hoặc bên trong của sự hành động”. [28, tr.37]
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đƣa ra các quan điểm về
TTC: Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn
hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”
[7, tr.81]
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:
- Nhu cầu tâm lý hoạt động của con ngƣời, tồn tại nhƣ một thành tố tâm lý
bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong

20. 18
18
của TTC, hoạt động của con ngƣời, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động
vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.
- Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động
- Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay
đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh
Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong những hành
động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hành động.
TTC có mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm ẩn bên
trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hằng
ngày. Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý. TTC có mục đích và đối tƣợng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở
cách quan sát, tính phê phán trong tƣ duy trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự giác
con ngƣời có thể đạt đƣợc nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát.
* Tính tích cực học tập
TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát
triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trƣng của TTC
thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. TTC học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả học tập của ngƣời học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập
của ngƣời học là một hƣớng đổi mới đã đƣợc đông đảo các nhà nghiên cứu,
nhà lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác
nhau.

21. 19
19
Dƣới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong
hoạt động tƣ duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức” [26, tr.42]. Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng
nhƣng chƣa đủ vì bên cạnh hoạt động tƣ duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt
động khác. Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của
ngƣời lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tƣợng xung quanh. Nhƣ vậy, hoạt động học tập
của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không đƣợc coi là TTC, hoặc học
sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động
thì không phải là tích cực nhận thức.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt dƣới góc độ triết học và tâm lí học cũng đƣa ra
quan điểm của mình: TTC nhận thức đƣợc đặc trƣng bởi sự biến đổi năng
động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận
thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lƣợng phản ánh và cải
tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải
tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Từ đó cá nhân
chiếm lĩnh đƣợc phƣơng pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời
tính tự lực, sự tƣ duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể đƣợc phát triển, hoàn
thiện dần. Ngƣời học trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa
là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng
theo mục đích nhiệm vụ của quá trình dạy học. Hoạt động của ngƣời học
đƣợc gọi là tích cực khi bản thân ngƣời học có tính lựa chọn đối tƣợng nhận

22. 20
20
thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn
đối tƣợng và tiến hành cải tạo đối tƣợng nhằm giải quyết vấn đề.
* Tính tích cực hóa hoạt động học tập
TCH hoạt động học tập về bản chất là làm phát triển, nâng cao TTC
học tập. TCH là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
kiếm tìm tri thức, TCH hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học, là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong xu hƣớng đổi
mới dạy học hiện nay.
Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hƣng đã nhận định nhƣ
sau: “TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so
với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội
thực tế mà mỗi người có được” [10, tr.191]. Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một
tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281].
Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chƣơng, tác giả Trịnh Xuân Vũ đƣa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp
nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng
“chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu
được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình ảnh tâm lý”,
những thông tin... Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát
hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22].
TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả
dạy học, làm cho việc học là định hƣớng lớn, là một trong những mục đích cơ
bản của đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

23. 21
21
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học
1.2.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thƣờng, nhƣng về cấu
trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sƣ phạm trong một tổ hợp hoạt động
và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
- Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học
sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò
chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt đƣợc của mục đích chơi đƣợc phản ánh ở
kết quả hiện thực mà học sinh thu đƣợc và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết
các nhiệm vụ học tập - HS học đƣợc những gì cụ thể thì chính những cái đó phải
thể hiện trong kết quả chơi.
- Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà ngƣời
tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong
trò chơi.
- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định
hƣớng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập,
chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phƣơng thức và tính chất
của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo
ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của ngƣời tham gia và tiêu chí
đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.
- Đối tƣợng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần đƣợc xác
định và thiết kế chặt chẽ, đƣợc chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

24. 22
22
- Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hƣớng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dƣới ảnh hƣởng của luật chơi, chúng diễn ra nhƣ là động thái của trò chơi,
nhƣng hƣớng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398].
1.2.1.2. Phân loại trò chơi dạy học
- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi
đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo,
chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng
tạo v.v....) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức
năng tâm sinh lý của ngƣời tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tƣợng
của dạy học.
- Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con ngƣời xét đến cùng, từ bé
cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, đƣợc thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ,
công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu
cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát
triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy
học. Nhƣ vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:
Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức
Đó là loại trò chơi đòi hỏi ngƣời tham gia phải sử dụng các chức năng nhận
thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức
để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ
những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển đƣợc khả
năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển
nhận thức lại đƣợc phân thành một số nhóm nhỏ:

25. 23
23
- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình,
ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật
và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các
sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật;
trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh...
- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối
các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm,
các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại
số lƣợng hay kích thức của vật....
- Các trò chơi phát triển tƣởng tƣợng và tƣ duy: Ví dụ các môn cờ khác
nhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác),
phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với
các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán nhƣ xếp đội
hình, giải các bài tập theo chƣơng trình; các trò chơi khoa học vui...
Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị
Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi
phóng tác hoạt lý tƣởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã
hội, chính trị, pháp luật, quân sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi
đƣợc định hƣớng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực,
động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá
nhân của ngƣời tham gia.
Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò
chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi
nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác
những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội... Chúng là môi trƣờng giao tiếp và chia

26. 24
24
sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng
cộng tác…
Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động,
tính cách con ngƣời, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau.
Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động
Trò chơi vận động là hầu hết các trò chơi thể thao nhƣ chơi bóng, đá cầu,
mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ...Các
trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động
thể chất và di chuyển cơ thể.
Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi đƣợc chơi khác những trò
chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các
vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động.
Nó đƣơng nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận
động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Chức năng
của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể
hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con
ngƣời.
Dạy học chính là dạy ngƣời ta lĩnh hội các phƣơng thức hành vi, hoạt động
và quan hệ, hay nhƣ chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ
em. Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có
nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu nhƣ các hành vi và
hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân
loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn
có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi
phải thay đổi [10, tr 411 - 415].

27. 25
25
1.2.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi
- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi đƣợc sử dụng để cải thiện mối
quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ
họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm.
- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này đƣợc thiết kế và sử dụng để
ngƣời chơi thấy đƣợc cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một
chƣơng trình về kỹ năng giao tiếp ngƣời chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì
mình đƣa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi.
Lời nhận xét phải cụ thể và hƣớng tới những cách cƣ xử của từng cá nhân khi
giải quyết vấn đề.
- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp
ngƣời chơi phát triển khả năng đứng trƣớc đám đông hay kỹ năng thuyết trình.
Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cƣờng kỹ năng thuyết trình HS cần chớp
thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có
thể. Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là ngƣời
thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó đƣợc để ý và đƣợc báo cáo lại bởi
các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành
viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần. HS càng nhìn thấy nhiều phong
cách thuyết trình càng tốt.
- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn
hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ đƣợc trắc
định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp
những câu hỏi đánh đố. Bởi vì trò chơi đố có thể đƣợc xây dựng cho tất cả những
lĩnh vực học tập trong nhà trƣờng, nên có thể sử dụng chúng nhƣ những biện
pháp để giúp HS tập dƣợt tri thức đã học trƣớc đây và bằng cách đó nâng cao
hiệu suất trí nhớ của họ.

28. 26
26
- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của
hoạt động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó
khuyến khích hoặc hạn chế. Những phƣơng án khác của trò chơi thích hợp nhất
cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm
thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tƣởng tƣợng...
- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lƣờng trƣớc những
dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tƣơng lai ở trong một tình huống,
và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.
- Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hƣớng ngƣời khác
bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhƣng thực tế lai thực hiện một hành
động khác. Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi
hỏi phải ƣớc định đƣợc mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại
đƣợc các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau
đó của mình.
- Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy
tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với
nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể
kích thích những tiến bộ hƣớng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học.
- Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá
nhân tán thành những phản ứng đƣợc chấp nhận về mặt xã hội trƣớc sự thắng và
bại. Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vƣơn tới hoặc có đối thủ để chiến
thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dƣỡng thái độ này.
- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép ngƣời tham
gia biết đƣợc họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây
chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của ngƣời tham gia
[10].

29. 27
27
1.2.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học
- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ
những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó
những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học - giáo dục.
- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp ngƣời học nâng cao nhận thức, hiểu sâu
hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống
chính thức ngƣời học khó hoặc không thể tiếp cận đƣợc. Trò chơi sáng tạo chủ
yếu dạy ngƣời học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ
xã hội trong học tập, tạo ra môi trƣờng áp dụng những tri thức và tƣ tƣởng.
- Trò chơi cần đƣợc xem nhƣ môi trƣờng hoạt động của ngƣời học, để học
chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động
với các đối tƣợng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi. Trò chơi phải có quan
hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò
chơi. Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với
phƣơng thức chơi để đƣa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại
hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản.
- Trong trò chơi, ngƣời chơi và vai trò của ngƣời chơi cần đƣợc xác định rõ
ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho ngƣời chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi
phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ
trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc
trong quá trình chơi.
- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng
tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đƣa ra những
liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình
hƣớng chơi và tình huống thật.

30. 28
28
- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số HS tham gia hành động, nhập
vai chơi, còn số HS kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi. Không thể
đƣa tất cả HS vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần.
- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc
của HS, hƣớng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo
đúng thể loại đặc thù của nó. Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức
cao nhất, tránh gò bó và đƣợc ngƣời học hiểu rõ, chấp nhận trƣớc khi tiến hành
trò chơi.
- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục
tiêu học tập đạt đến đâu, ngƣời học học đƣợc cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học
và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tƣơng tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức,
trách nhiệm cá nhân của ngƣời học trong hoạt động.
- Thảo luận sau trò chơi cần đƣợc kết hợp với giao bài tập, nhiệm vụ về nhà
và bƣớc chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau. Trong lúc giao bài tập về nhà, GV
nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến
kết quả đó, những ý tƣởng và sáng kiến của HS trong quá trình chơi.
- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi
học tập của HS trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau
dƣới hình thức chơi. Điều đó giúp HS thu đƣợc thông tin ngƣợc cả cho việc dạy
học nói chung lẫn cho việc tổ chức hƣớng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn
[10, tr 429].
1.2.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập
1.2.2.1. Sự hình thành của tính tích cực học tập
Đặc trƣng của TTC học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và
có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt

31. 29
29
động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính
tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ
phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
* Động cơ học tập
Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tƣợng nào đƣợc phản ánh vào óc ta
mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phƣơng hƣớng hoạt động để thỏa
mãn nhu cầu nhất định thì đƣợc gọi là động cơ hoạt động. V.Ô.Kôn định nghĩa:
“Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thỏa mãn
một nhu cầu nhất định”, ông cũng giải thích rõ hơn rằng: “Các nhu cầu này có
thể phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ, chống sự
nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong
quá trình học tập” [28, tr.157-158].
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của học sinh:
Theo L.I.Bozovik, A.K.Dusaviski thì động cơ học tập của trẻ đƣợc phân
thành hai loại: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức.
Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng hai động cơ:
Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, và còn có loại thứ ba là động cơ sáng
tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội. Đó là mức phát triển cao nhất của
động cơ học tập.
Động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy TTC học tập, do đó cần thƣờng xuyên
nuôi dƣỡng, củng cố động cơ học tập để hiệu quả học tập đƣợc nâng cao, giá
trị đạt đƣợc trong học tập đƣợc bền vững.
* Hứng thú học tập

32. 30
30
Học tập sẽ đạt hiệu quả khi học sinh có tinh thần học tập. Tinh thần
học tập ấy có đƣợc là do thái độ, hay nói đúng hơn là do hứng thú học tập tác
động. I.F.Kharlamôp quan niệm hứng thú học tập là “sự lựa chọn của cá nhân
vào sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc trưng
bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu
sắc hơn” [26, tr.28].
Học tập cũng nhƣ làm việc muốn có hiệu quả thì phải có hứng thú, say
mê. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó vừa có
ý nghĩa trong đời sống, vừa có khă năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
Hứng thú biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Nó làm tăng hiệu quả
của quá trình nhận thức, nảy sinh hành động và hành động sáng tạo. Hứng thú
phát triển sâu sắc tạo ra nhu cầu cao của cá nhân, cá nhân cần phải hành động để
thoả mãn hứng thú đó. Cho nên khi có hứng thú thì cá nhân có sức chịu đựng dẻo
dai, làm việc một cách say mê.
Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của HS, làm tăng
hiệu quả của quá trình nhận thức. Đối với HS, hứng thú học tập là động cơ mãnh
liệt thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt. Học tập không có hứng thú các em
không thể tập trung sức lực và trí lực, không thể đạt kết quả mong muốn. Hứng
thú học tập có vai trò quan trọng nhƣ vậy nên điều quan trọng và quyết định
trƣớc hết trong việc dạy học là khơi dậy và phát triển hứng thú của học sinh đối
với môn học, bài học. Kinh nghiệm thực tế cho thấy bất kì học sinh nào, từ các
học sinh bình thƣờng cho đến các em có năng khiếu, muốn học tập đạt kết quả thì
trƣớc hết phải ham thích ở mức độ cao và có sự say mê. Có ham thích mới chăm
chỉ, chịu khó học và có nhƣ vậy mới có điều kiện đạt kết quả tốt.
1.2.2.2. Các mức độ biểu hiện của tính tích cực học tập

33. 31
31
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác
với đối tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt
động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng thú,
chú ý, ý chí...) nhằm đạt đƣợc mục đích đặt ra với mức độ cao.
Theo Thái Duy Tuyên [20], TTC học tập của học sinh biểu hiện:
(1). Có chú ý học tập không?
(2). Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)
(3). Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
(4). Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học không?
(5). Có hiểu bài học không?
(6). Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
(7). Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
(8). Tốc độ học tập có nhanh không
(9). Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải
học?
(10). Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
(11). Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
(1). Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
(2). Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
(3). Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?

34. 32
32
(4). Tích cực tăng lên hay giảm dần?
(5). Có kiên trì vƣợt khó hay không?
Tóm lại, TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn
thành các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.2.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp đƣợc
phản ánh trong các công trình xƣa và nay có thể tóm tắt nhƣ sau:
(1). Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
(2). Nội dung dạy học phải mới, nhƣng không quá xa lạ với học sinh mà cái
mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến
thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của học sinh.
(3). Phải dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành,
so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.

35. 33
33
(4). Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
(5). Sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại.
(6). Sử dụng các hình thức tổ chức dạy - học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm.
(7). Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
(8). Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng
mức.
(9). Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.
(10). Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các
phƣơng tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
(11). Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dƣơng những học sinh có thành tích học tập tốt.
(12). Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá ngƣời học vào quá trình học tập là quá
trình tác động để làm cho ngƣời học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tập
nhằm nâng cao hiệu quả học tập của ngƣời học. TCH ngƣời học nói chung chính
là phát triển và nâng caoTTC cá nhân hƣớng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá cá
nhân, làm cho tính tích cực cá nhân đƣợc phân hoá và hƣớng nhiều hơn vào việc
giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập.
1.3. Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay
Theo Đỗ Ngọc Thống [30], chƣơng trình Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ
thông Việt Nam đƣợc khái quát nhƣ sau:

36. 34
34
1.3.1. Mục tiêu môn học
Chƣơng trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu, trong đó mục tiêu đầu
tiên là cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ
thống về ngôn ngữ (trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học
Việt Nam), phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Mục tiêu thứ hai
là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm
thụ thẩm mĩ…. Mục tiêu thứ ba là bồi dƣỡng tinh thần, tinh cảm nhƣ tình yêu
tiếng Việt, yêu thiên nhiên, gia đình, lòng tự hào dân tộc…
Có thể thấy rõ cấu trúc nội dung của mục tiêu môn học này gồm 3 yếu
tố: kiến thức, năng lực (kỹ năng) và thái độ. Đây chính là cấu trúc “kinh điển”
của mục tiêu GD trong nhà trƣờng phổ thông từ trƣớc đến nay. Tuy nhiên, so với
yêu cầu và xu thế mới có thể thấy một số bất cập trong cách xác định mục tiêu
trên. Thứ nhất: việc cung cấp kiến thức đƣợc coi là mục tiêu số một cho thấy
chƣơng trình tập trung nhấn mạnh kiến thức chứ không phải kỹ năng, năng lực.
Thứ hai: các khái niệm “cơ bản, hiện đại” và nhất là “tính hệ thống về ngôn ngữ
và văn học”đã tạo điều kiện cho các tác giả chƣơng trình và sách giáo khoa
nghiêng về trang bị các tri thức mang tính hàn lâm và xây xựng môn Ngữ văn
trong nhà trƣờng tƣơng ứng với toàn bộ khoa học Ngữ văn. Kết quả là HS đƣợc
học tất cả từ ngôn ngữ học, Việt ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học…trong
đó có một số kiến thức quá cao sâu chƣa cần đối với HS phổ thông.
Chúng tôi cho rằng khi xác định mục tiêu môn Ngữ văn sau 2015, cần điều
chỉnh sự bất cập vừa nêu trên, theo hƣớng:
- Đề cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn, mà trƣớc hết
là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: đọc, viết,

37. 35
35
nghe, nói. Sau đó mới là các kỹ năng khác… Cũng cần chú ý đến mục tiêu giúp
HS hình thành và phát triển các năng lực chung.
- Việc lựa chọn kiến thức (Văn học, tiếng Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện
đại nhƣng phải hƣớng tới phục vụ cho yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinh
viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống (hệ thống lịch sử văn
học, hệ thống ngôn ngữ…)
- Vừa chú ý mục tiêu GD theo yêu cầu của xã hội; vừa quan tâm đến nhu
cầu, sở thích của cá nhân ngƣời học và ngƣời dạy để xác định nội dung chƣơng
trình học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?)
1.3.2. Về cấu trúc nội dung chương trình môn Ngữ văn
Cấu trúc chƣơng trình Ngữ văn hiện hành đƣợc thực hiện theo nguyên tắc
tích hợp. Với môn Tiếng Việt ở Tiểu học, chƣơng trình tập trung vào hai thành
phần: kiến thức và kỹ năng, trong đó kiến thức gồm tiếng Việt và văn học; kỹ
năng gồm đọc, viết, nghe, nói. Đến THCS và THPT chƣơng trình lại đƣợc cấu
trúc theo ba phần: Tiếng Việt, Làm văn và Văn học. Mỗi phần có các nội dung
riêng, theo hệ thống của mỗi phân môn khá độc lập… Cho nên nhiều nội dung rất
khó tích hợp.
Nhìn chung cấu trúc của CT và nhất là SGK Ngữ văn hiện hành vẫn chủ yếu
lấy trục nội dung (tiểu học theo hệ thống chủ đề, còn Trung học lấy lịch sử văn
học). Thêm vào đó do làm CT tách rời các cấp nên cấu trúc CT các cấp thiếu tính
thống nhất; một số đơn vị kiến thức lặp lại, một số nội dung không cần thiết phải
học cả 3 cấp, hoặc lặp lại mà không phát triển, nâng cao…Văn bản đọc hiểu còn
nhiều, một số văn bản dài, chƣa chọn lọc, thiếu hấp dẫn…
Có thể nói xây dựng CT và SGK Ngữ văn theo hƣớng tích hợp là đúng, là
một bƣớc tiến trong việc phát triển CT, nhƣng vẫn còn bất cập. Chƣơng trình

38. 36
36
Ngữ văn sau 2015 đòi hỏi nhiều vấn đề cần thay đổi, trƣớc hết là xác định trục
chính của CT. Cấu trúc nội dung CT phải tập trung vào mục tiêu phát triển năng
lực và vì thế trục chính của CT Ngữ văn, nhƣ nhiều nƣớc đã làm phải là trục kỹ
năng: đọc, viết, nghe, nói. Việc trang bị kiến thức văn học và tiếng Việt, ngôn
ngữ… vẫn cần thiết nhƣng cần thông qua rèn luyện kỹ năng, liên quan mật thiết
và phục vục trực tiếp cho rèn luyện kỹ năng.
1.3.3. Về phương pháp dạy học Ngữ văn
Bên cạnh nhiệm vụ phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS – một nhiệm
vụ mà CT truyền thống vẫn chú ý, môn Ngữ văn hiện hành có nhiệm vụ phát
triển năng lực đọc văn, và rộng hơn là năng lực tiếp nhận văn bản. Nhiệm vụ này
đòi hỏi thay đổi phƣơng pháp dạy và học một cách mạnh mẽ.
Tƣ tƣởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phƣơng pháp
giảng văn sang phƣơng pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bƣớc tiến trong phƣơng
pháp dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông. Theo định hƣớng này, dạy văn thực
chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó
hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói
chung. Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục tiêu trực tiếp này, tức
thông qua đọc hiểu mà đạt đƣợc.
Tuy nhiên tƣ tƣởng và phƣơng pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ở
nhận thức là chính. Trong thực tế dạy học tƣ tƣởng vừa nêu chƣa đƣợc hiện thực
hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Có nhiều nguyên nhân: một số tác
giả chƣa nắm vững và chƣa thể hiện đƣợc tƣ tƣởng này trong biên soạn SGK;
công tác đào tạo, bồi dƣỡng GV về phƣơng pháp mới chƣa cập nhật, kiểm tra
đánh giá chƣa đổi mới, chƣa đồng bộ…
1.3.4. Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

39. 37
37
Với chƣơng trình Ngữ văn sau 2000, công tác kiểm tra đánh giá đã có những
chuyển biến tích cực; chẳng hạn định hƣớng ra đề mở, tăng cƣờng nghị luận xã
hội, kết hợp hình thức tự luận với trắc nghiệm…Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá
Ngữ văn hiện hành vẫn còn hạn chế. Hạn chế lớn nhất là chƣa đánh giá đúng
đƣợc sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo; đề thi Ngữ văn chủ yếu vẫn là
kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện, làm theo, chép lại…học tác phẩm nào thi
đúng tác phẩm đó; chỉ đƣợc kiểm tra vào đúng những gì GV đã dạy, trừ một số
đề về nghị luận xã hội.
Chƣơng trình Ngữ văn sau 2015 cần thay đổi theo hƣớng: khuyến khích sự
sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học cả nội dung lẫn phƣơng pháp để
giải quyết một nhiệm vụ tƣơng tự, trong một tình huống mới.
1.3.5. Hệ quả và thách thức
Trong những năm gần đây, số lƣợng HS đăng ký học và thi ban Xã hội nhân
văn ngày càng ít đi. Không những thế chất lƣợng cũng ngày càng giảm, gần
100% học sinh THPT chỉ cần học văn để thi đỗ tốt nghiệp mà thôi. Ngay cả với
HS các trƣờng chuyên, trừ một số ít các em vẫn còn giữ đƣợc lòng say mê văn
chƣơng thực sự, số còn lại cũng không tránh khỏi những ám ảnh của tƣơng lai
không sáng sủa đối với ngành học mà họ sẽ theo đuổi. Công việc, lƣơng bổng và
các điều kiện cho một cuộc sống bình ổn phía trƣớc rất bấp bênh đối với những
HS theo học các ngành xã hội nhân văn. Hệ quả là việc dạy học văn trong nhà
trƣờng phổ thông nói chung không mấy khởi sắc, nhất là khu vực phíaNam. HS
không học văn, không chịu đọc tác phẩm, ngay cả các trích đoạn ngắn trong
SGK. Tình trạng nhiều HS trốn không muốn vào đội tuyển tỉnh và quốc gia ở
môn học này là khá phổ biến. Các em muốn có thời gian để đầu tƣ cho các môn
thi đại học…

40. 38
38
Học sinh thời trƣớc quanh năm học bị giam trong bốn bức tƣờng, ngồi yên
nghe GV giảng, công cụ dạy và học chủ yếu là bảng đen, phấn trắng và mấy cuốn
SGK… Học sinh thời đại số, thời mạng quen làm nhiều việc một lúc, đồng thời
nghe nhạc, nói điện thoại và dùng máy tính. Học mang tính chất tự học và tự tìm
hiểu vấn đề nhiều hơn. Học và chơi trò chơi trên máy tính thực tế trở thành một
phần của việc giáo dục con ngƣời.
1.4. Đặc điểm của HS THPT
1.4.1. Đặc điểm tâm lý, tư duy
Học sinh trung học ở lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi “nhạy cảm”, các
em có sƣ thay đổi lớn về ngoại hình, tính cách, môi trƣờng giao tiếp… cho
nên các em cũng có sự thay đổi lớn về tâm lí mà ngƣời lớn – trong đó có giáo
viên đôi khi chƣa hiểu hết các em, thậm chí không bắt kịp “nhịp” thay đổi của
các em. Do đó việc tiếp cận tâm lí lứa tuổi học sinh có vai trò quan trọng với
việc dạy học phát huy tính tích cực.
J.Piaget đánh giá về lứa tuổi học sinh trung học phổ thông: “Trẻ em đang ở
lứa tuổi sinh lực dồi dào sẵn có, tính tự động rất cao, do muốn khôn lớn nên
tham gia vào các hoạt động và tìm hiểu thăm dò sự vật xung quanh mình” [27,
tr.59], có thể nói đó là lứa tuổi thích khẳng định mình, thích tìm tòi sáng tạo trong
mọi hoạt động.
Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình trong hiện tại mà còn
nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, tƣơng lai. Ở lứa tuổi này, các em
thể hiện rõ những phẩm chất nhân cách và những phẩm chất phức tạp, biểu
hiện những quan hệ nhiều mặt của nhân cách. Có khả năng đánh giá những cử
chỉ, hành vi riêng lẻ, từng thuộc tính riêng biệt, biết đánh giá nhân cách của
mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách. Đồng thời các em có
sự phát triển của sự tự ý thức: Quá trình tự ý thức diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi, có

41. 39
39
tính đặc thù riêng. Đó là sự thể hiện tính tích cực, ý thức tự giác và tính độc lập
trong suy nghĩ, muốn mọi ngƣời coi trọng suy nghĩ của mình.
Sự phát triển tƣ duy của các em đã có thay đổi cơ bản: Tri giác có mục
đích đã đạt tới mức rất cao. Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong
hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tƣợng, ghi nhớ ý
nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Các em đã tạo đƣợc tâm thế phân hoá trong ghi
nhớ, có sự thay đổi về tƣ duy: các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu
tƣợng một cách độc lập, chặt chẽ có căn cứ và mang tính nhất quán.
1.4.2. Đặc điểm về hoat động học tập
Cũng nhƣ học sinh Trung học cơ sở hay Tiểu học thì hoạt động học tập vẫn
là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhƣng yêu cầu cao hơn nhiều đối
với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội đƣợc sâu sắc các
môn học, các em phải có một trình độ phát triển tƣ duy khái quát cao hơn. Những
khó khăn trở ngại mà các em gặp thƣờng gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong
những điều kiện mới chứ không phải không muốn học nhƣ nhiều ngƣời nghĩ.
Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hƣớng nghề
nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Tình cảm và thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển
biến rõ rệt. Học sinh THPT đã lớn, kinh nghiệm của các em đã đƣợc khái quát,
các em ý thức đƣợc rằng mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa của cuộc đời đầy thử
thách mà đòi hỏi các em phải tự lập. Thái độ, ý thức đối với việc học tập của các
em đƣợc tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em
đã ý thức rõ ràng đƣợc rằng: vốn tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, đƣợc hình
thành trong nhà trƣờng phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả
vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu
đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm riêng của mình. Các em bắt đầu có

42. 40
40
thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trƣờng hợp có thái độ
nhƣ nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm cho các em học sinh hiểu
ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với
sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nhà trƣờng cũng cần có những
hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của HS THPT nhất là HS cuối cấp
để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tƣ duy, về tính chất lao động trí óc của
các em.
1.4.3. Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn
Trong dạy học tích cực, sự tiếp nhận của học sinh là một trong những
vấn đề đƣợc quan tâm nhằm đƣa ra đƣợc những định hƣớng đúng đắn cho
việc dạy học. “Tiếp nhận tác phẩm là một quá trình lâu dài, có nhiều cấp độ,
thực chất đó là một hoạt động tái tạo và sáng tạo mới hình tượng nghệ thuật
dựa theo đặc điểm cá nhân và cảm xúc của từng người. Đó là quá trình tri giác
tác phẩm, cụ thể hóa và khái quát hóa nghệ thuật để hiểu được giá trị đích thực
của tác phẩm” [9, tr.15].
Theo Nguyễn Thanh Hùng “TPVC dù có nội dung và hình thức nghệ thuật
hoàn chỉnh, rõ ràng và có sự hấp dẫn đến đâu cũng sẽ trở thành một sự đóng kín
đối với học sinh nếu như các em không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích
trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả” [8, tr.175].
Một TPVC đƣợc dạy học sẽ không có giá trị nếu không có sự tiếp nhận của
học sinh trong quá trình học tập. Cùng với quan điểm trên, Nguyễn Thị Thanh
Hƣơng cũng khẳng định: “thực chất của quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn học
của học sinh là một quá trình vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh
tự nhận thức, tự phát triển, để các em tự giác tham gia vào quá trình đồng sáng
tạo” [9].

43. 41
41
Mỗi học sinh khi tiếp xúc với TPVC lại có những cảm nhận khác nhau, sự
tiếp nhận hời hợt hay sâu sắc lại tùy thuộc vào tƣ chất ở mỗi ngƣời. Có cá nhân
học sinh khi vừa tiếp xúc với tác phẩm đã khám phá ngay ra nét hay dở của tác
phẩm - cá nhân ấy có sẵn trong ngƣời năng lực cảm thụ văn chƣơng, từ đó sự tiếp
nhận, phân tích, cắt nghĩa, lí giải sẽ sâu sắc. Ngƣợc lại, có cá nhân học sinh tiếp
xúc với tác phẩm rất nhiều lần, nhƣng chỉ khai phá cảm nhận ở bề mặt, còn cái
hay ẩn chứa bên trong lại rất mơ hồ thậm chí xa vời. Điều này có thể lí giải rằng:
mỗi cá nhân là một sản phẩm hoàn toàn khác nhau, lại sống trong từng điều kiện
hoàn cảnh khác nhau, vốn sống, sự trải nghiệm làm cho sự cảm thụ tác phẩm ở
mỗi cá nhân là khác biệt.
Đặc điểm tâm lí, vốn sống, hiểu biết không phải là những nội dung bất
biến, vì thế năng lực tiếp nhận cũng thay đổi theo thời gian. Ở mỗi giai đoạn,
con ngƣời lại có những khả năng cảm thụ khác nhau. Vì vậy, việc thƣờng
xuyên trau dồi kiến thức, mở rộng vốn sống - vốn hiểu biết, rèn luyện năng lực
cảm thụ... thì sự tiếp nhận sẽ dần trở nên sâu sắc. Nhƣng nếu không biết bồi
dƣỡng phát triển năng lực đó thƣờng xuyên, thì khả năng tiếp nhận sẽ dần trở
nên hạn chế. Bên cạnh đó, sự tiếp nhận cũng chịu tác động nhất định của tâm
lí tiếp nhận của chủ thể ở thời điểm đó.
Do tính chủ quan trong tiếp nhận của học sinh, giáo viên cần uốn nắn, điều
chỉnh những cảm nhận sai lạc, tản mạn, xa rời tác phẩm từ nhận thức của học
sinh. Giáo viên cần định hƣớng cho học sinh tiếp nhận đúng hƣớng, tập trung vào
những vấn đề cốt yếu trong tác phẩm. Đồng thời vẫn phải khuyến khích học sinh
mạnh dạn trình bày những ý kiến riêng của mình để phát huy tối đa cá tính sáng
tạo và những phát hiện mới lại trong sự tiếp nhận của học sinh.
Tiểu kết chƣơng 1

44. 42
42
Trong quá trình dạy học môn Ngữ văn, các trò chơi nếu đƣợc sử dụng hợp
lý sẽ thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng động và tính tích cực tham gia học tập
của HS. Sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn
nói riêng sẽ tạo đƣợc môi trƣờng, không khí học tập vui vẻ và cho chúng ta thấy
học tập không khô khan, tẻ nhạt mà cũng khá lý thú. Học tập của HS không chỉ là
quá trình tiếp thu kiến thức, nó liên quan đến thực hành, hợp tác, làm việc tập thể
theo tổ nhóm hơn là ganh đua cá nhân.
Trò chơi đƣợc sử dụng hợp lý sẽ giúp cho HS lĩnh hội tri thức trong tất cả
các khâu của QTDH, gây hứng thú học tập đối với môn Ngữ văn, làm cho những
kiến thức HS tự chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn. Đăc biệt thông qua trò chơi
HS có thể tự tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện tri thức trong quá trình học tập ngoài
giờ lên lớp. Nếu nhóm học sinh nào đó quen với không khí trầm, các em có thể ít
hào hứng, hoặc tỏ ra miễn cƣỡng lúc đầu. Nhƣng trò chơi bao giờ cũng mang bản
chất lôi cuốn hấp dẫn với mọi đối tƣợng, nó khuyến khích mức độ tập trung công
việc thực sự cũng nhƣ kích thích niềm ham mê đối với bài học.
Trò chơi có tác dụng hoà đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của HS.
Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của HS thể hiện qua các tiết học có trò
chơi làm nảy sinh tình cảm của các em đối với môn học. Do vậy chúng ta hãy
mạnh dạn và cố gắng áp dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong quá trình
dạy học môn Ngữ văn nói riêng.

45. 43
43
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, môn
Văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn Ngữ văn lớp 10. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Ngữ văn 10, tập một, Nxb Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
4. Bộ môn Phƣơng pháp và công nghệ dạy học – Khoa Sƣ phạm, ĐHQG
HN (2006), Bài giảng về phương pháp và công nghệ dạy học, Hà Nội.
5. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Hòa (2007), Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MG
5-6 tuổi trong trò chơi học tập, Nxb ĐHSP.
7. Trần Bá Hoành (1996), “Phƣơng pháp tích cực”, Tạp chí Nghiên cứu
giáo dục, (3).
8. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông,
Nxb ĐHQG, Hà Nội.
10. Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại, lí luận, phương pháp, kĩ
thuật, Nxb GD ĐHQG, Hà Nội.
11. Phan Trọng Luận (2005), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở
trường phổ thông, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Phan Trọng Luận (2006), Phương pháp dạy học văn, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
13. Phan Trọng Luận (2009), Thiết kế bài học Ngữ văn 10, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.

46. 44
44
14. Nguyễn Văn Khải (1998), “Vận dụng những phƣơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức khi dạy
một phần ở ĐHSP”, Tạp chí Nghiên cứu giáo duc, (7).
15. Tiêu Vệ, Hoàng Kim (2004), Phương pháp học tập thoải mái. Nhà xuấ
bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
16. Nguyễn Kỳ (1996), “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”,
Tạp chí DH& GDCN, (5).
17. Ngô Tấn Tạo (1996), 100 trò chơi sinh hoạt, Nxb TP Hồ Chí Minh.
18.Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội.
19.Thái Duy Tuyên (1996), “Một số vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy
học”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (2).
20.Thái Duy Tuyên (1997), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại,
Nxb Giáo dục.
21.Trịnh Xuân Vũ (2003), Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học, NXB
Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
22.Trịnh Xuân Vũ (1993), Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp
nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ
thông trung học, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học sƣ phạm tâm lý, Đại học
Sƣ phạm Hà Nội I, Hà Nội.
23. Vụ Giáo dục phô thông cấp 3 (1980), “Hƣớng dẫn phát huy tính chủ
động và sáng tạo của học sinh trong dạy và học bộ môn Văn”, Tạp chí giáo
dục cấp 3.
24. Viện Ngôn Ngữ Học (2004), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung
tâm từ điển học, Hà Nội - Đà Nẵng.
25. Phạm Viết Vƣợng (1995), “Bàn về phƣơng pháp tích cực” , Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, (10).

47. 45
45
26.IF Khar Lamop (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế
nào?, Nxb Giáo dục.
27. Jean.Piaget (1997), Tâm lí giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
28. V.Ôkôn (1983), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
29. Z.Ia. Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
30. Nguồn: http://nico-paris.com/, Đỗ Ngọc Thống, Chương trình Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015.