Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học 50000397

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ KIM LIÊN
DẠY CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THỊ KIM LIÊN
DẠY CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN HỮU PHONG
Thừa Thiên Huế, năm 2016

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác
Tác giả
Nguyễn Thị Kim Liên

4. iii
Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành và lòng quý trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến:
- Lãnh đạo Đại học Huế, Ban Giám hiệu Phòng Đào tạo Sau Đại học,
Trường Đại học Sư phạm Huế.
- Quý Thầy, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt tôi xin chân thành bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, người trực tiếp
hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn:
- Quý Thầy, cô giáo lãnh đạo quản lý và giáo viên của các trường THPT
Nguyễn Huệ, THPT chuyên Quốc Học, THTP Hai Bà Trưng- Huế.
- Các bạn bè đồng nghiệp đã động viên, khuyến khích, góp ý và tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã cố gắng hết sức, nhưng chắc chắn luận văn sẽ
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầy cô giáo và các bạn bè
đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý thêm giúp tôi để luận văn được hoàn thiện.
Xin được cảm ơn tất cả!
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Kim Liên
iii

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục........................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt...........................................................................................4
Danh mục các biểu, bảng ............................................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................11
6. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
7. Đóng góp của luận văn..........................................................................................11
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................13
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................13
1.1.1. Khái quát về lập luận và thao tác lập luận ......................................................13
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học................................16
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo
hướng phát triển năng lực người học ........................................................................19
1.1.4. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT với việc phát triển năng lực người học ....20
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................22
1.2.1. Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT................................................22
1.2.2. Thực trạng dạy và học cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT..26
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC
LẬP LUẬN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC........33
2.1. Một số định hướng chung trong việc dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập
luận theo hướng phát triển năng lực người học ........................................................33

6. 2
2.1.1. Dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải tuân thủ nguyên tắc củng cố
lí thuyết gắn với thực hành........................................................................................33
2.1.2. Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải dựa trên quan điểm giao tiếp và
quan điểm tích hợp....................................................................................................34
2.1.3. Dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải chú ý vào năng lực hiện có
của học sinh...............................................................................................................38
2.2. Cách thức tổ chức dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực người học....................................................................................................39
2.2.1. Cách tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận trong các giờ thực
hành tại lớp................................................................................................................39
2.2.2. Luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển năng lực người học thông
qua hệ thống bài tập ..................................................................................................47
2.2.3. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực người học thông qua hoạt động kiểm tra, đánh giá....................................60
2.2.4. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực học sinh thông qua hoạt động ngoại khóa..................................................71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................74
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm...................................................................74
3.2. Đối tượng, địa bàn và phương pháp thực nghiệm..............................................75
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................................76
3.4. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................77
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................83
KẾT LUẬN..............................................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92
PHỤ LỤC

7. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LL : Lập luận
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
TT : Thao tác
TTLL : Thao tác lập luận

8. 4
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Danh mục các bài học về luyện tập TTLL ở trường THPT .....................24
Bảng 1.2. Bảng thống kê đặc điểm kiến thức cần đạt đối với cụm bài luyện tập TTLL....24
Bảng 1.3. Kết quả xếp loại giờ dạy Làm văn............................................................27
Bảng 1.4. ChấtlượnghọctậpcụmbàiluyệntậpcácTTLLcủaHSởtrườngTHPT..............30
Bảng 3.1. Danh sách các lớp, các GV tham gia dạy TN và ĐC ...............................75
Bảng 3.2. Danh mục các bài thực nghiệm . ..............................................................77
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC, khối 11. ...................................85
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra 90 phút lớp TN và ĐC, khối 11 ..............................85
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC, khối 12 ..............................86
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra 90 phút lớp TN và ĐC, khối 12 ..............................86
Bảng 3.7. Tổng hợp đánh giá kết quả các bài kiểm tra TN và ĐC ...........................86
Đồ thị 3.1. So sánh các bài kiểm tra lớp TN và ĐC..................................................87

9. 5
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra
những yêu cầu mới đối với người lao động, vì vậy sự nghiệp giáo dục phải bắt nhịp
với xu thế và thay đổi để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng được yêu
cầu của thời đại. Nền giáo dục hàn lâm, truyền thụ một chiều đã không còn phù hợp
và đang được định hướng sang nền giáo dục chú trọng hình thành và phát huy năng
lực hành động, phát huy tính tích cực chủ động và khả năng giao tiếp của người
học. Việc định hướng này thể hiện bằng những hành động cụ thể.
Từ năm 2002, chương trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông được bắt
đầu triển khai với trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp (PP) tự học của
học sinh (HS). Ðiều này được cụ thể hóa ở việc chỉ đạo của các cơ sở giáo dục, đào
tạo ở nước ta qua những lần tổ chức các hội thảo, bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên
(GV) về PPDH, đổi mới sinh hoạt chuyên môn; tổ chức hội thi GV dạy giỏi các cấp;
khen thưởng những cống hiến trong hoạt động đổi mới tổ chức PPDH theo hướng
phát huy năng lực cho HS, …
Đường lối chỉ đạo, định hướng đổi mới giáo dục được luật hóa và thể hiện
trong nhiều văn bản quan trọng. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu
này đòi hỏi mỗi người GV, những nhà công tác giáo dục cần có nhận thức đúng đắn
về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và
thực hiện sáng tạo, có hiệu quả để nền giáo dục nước ta ngày càng thêm chất lượng.
Đối với việc dạy học Làm văn, mục đích cốt lõi là phát huy năng lực người
học, tạo lập được những văn bản hay, có sáng tạo và linh hoạt vận dụng vào trong

10. 6
những tình huống nhất định một cách hiệu quả nhất. Để làm được điều đó ta không
phải chỉ truyền thụ kiến thức cho HS mà quan trọng hơn cả là tạo tình huống để các
em vận dụng kĩ năng và các thao tác (TT) vào tạo lập văn bản. Những tiết dạy học
luyện tập các thao tác lập luận (TTLL) là một cơ hội tốt để các em có thể phát triển
năng lực và cũng là một cơ sở để GV đánh giá và định hướng cho các em những kĩ
năng cần thiết, góp phần tích cực cho sự phát triển toàn diện của người học.
Trong chương trình Làm văn ở THPT hiện nay, văn nghị luận có vị trí quan
trọng. Văn nghị luận hình thành cho HS những kiến thức, nhu cầu tìm hiểu thông
tin của đời sống xã hội và những kĩ năng cần thiết để có thể tham gia bàn luận, nêu
ý kiến và đánh giá về những vấn đề khác nhau trong nhiều lĩnh vực của đời sống
như kinh tế, chính trị, đạo đức, … Muốn bàn luận và đánh giá để thuyết phục người
đọc, người nghe, người viết phải đưa ra được những dẫn chứng, lí lẽ, khả năng diễn
đạt và sử dụng kết hợp nhiều TTLL khác nhau. Nhờ quá trình luyện làm văn như
vậy, HS có khả năng tư duy, năng lực chung và năng lực chuyên biệt được rèn
luyện và hoàn thiện hơn.
Nội dung chương trình được thể hiện rõ qua cụm bài luyện tập TTLL, gồm
năm bài: luyện tập thao tác bình luận, luyện tập thao tác lập luận phân tích, luyện
tập thao tác bác bỏ, luyện tập thao tác so sánh và bài luyện tập kết hợp các thao tác
lập luận. Để dạy học cụm bài này theo hướng phát triển năng lực HS phù hợp với
tinh thần đổi mới, hiện đại đã gây một số khó khăn nhất định đối với GV trong tiến
trình tổ chức hoạt động dạy học. Bên cạnh đó chưa có tài liệu chính thống tháo gỡ
những vướng mắc cụ thể của người dạy, chính vì vậy chúng tôi đã mạnh dạn nghiên
cứu vấn đề này với mong muốn đây sẽ là một tập tài liệu, một sự “gợi ý” giúp người
GV phần nào bớt khó khăn, lúng túng khi dạy học cụm bài này theo định hướng
phát triển năng lực.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Dạy
cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thông theo hướng
phát triển năng lực người học”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Ở các quốc gia trên thế giới, vấn đề dạy học làm văn nghị luận và những nội
dung xoay quanh vấn đề này đã được đề cập và nghiên cứu từ rất sớm. Ở Việt Nam,
vấn đề này cũng được chú trọng. Các công trình nghiên cứu những vấn đề lí luận
chung về Làm văn và PPDH phân môn Làm văn của một số nhà giáo dục có uy tín

11. 7
đã làm nổi bật được tầm quan trọng của phân môn này đối với sự phát triển toàn
diện của học sinh.
2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu các vấn đề lí luận chung về Làm văn
và phương pháp dạy học Làm văn
Ở nhóm này có nhiều công trình lớn, làm nền tảng cho hoạt động tổ chức dạy
học Làm văn trong quá trình định hướng đổi mới giáo dục, có thể kể đến những
công trình:
- Làm văn (2 tập), Đình Cao, Lê A, NXB Giáo dục, 1991.
- Phương pháp dạy học môn Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, NXB Giáo duc, 1996.
- Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, NXB Giáo dục, 2006.
- Phương pháp dạy học Văn, Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh
Hùng, Trần Thế Phiệt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008.
Ở nhóm này, các tác giả đã quan tâm đến vấn đề dạy học Làm văn trên các
bình diện lí thuyết và vận dụng thực hành. Trên cơ sở đó, vị trí của Làm văn trong
chương trình đã được xác định và có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển tư
duy, năng lực người học. Bên cạnh đó, các tác giả đã định hướng cách dạy lí thuyết,
quá trình hình thành đề kiểm tra và vấn đề chấm, trả bài cho HS một cách cụ thể.
Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Làm văn”, các nhà nghiên cứu Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, đã xác định rõ vị trí và mục tiêu chương
trình, SGK của môn Làm văn ở nhà trường THPT, chỉ ra những tiền đề lí thuyết của
việc dạy học Làm văn từ góc độ ngôn ngữ học văn bản, lí thuyết giao tiếp, lôgic
học, lí luận văn học.
Trong “Phương pháp dạy học Văn” của các tác giả Phan Trọng Luận,
Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, cuốn tài liệu này đã dành hẳn
chương VII để viết về PPDH môn Làm văn. Cuốn sách này đã đề cập đến nhiều vấn
đề, trong đó có nhấn mạnh vai trò, nguyên tắc dạy học Làm văn. Trong dạy học
Làm văn phải chú trọng “tạo điều kiện cho học sinh được thực sự sáng tạo, được
thực sự bộc lộ con người mình, làm sao cho việc làm văn không phải là chuyện xa
lạ mà là chuyện gắn bó với đời sống tinh thần của bản thân học sinh” [30, tr.300].
Quan niệm này đề cao phát triển năng lực của HS trong các giờ Làm văn nói chung

12. 8
và giờ thực hành, luyện tập Làm văn nói riêng. Nhóm công trình này chính là tiền
đề cho định hướng đổi mới tư tưởng giáo dục hiện nay.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về lập luận trong dạy
học Làm văn
Ở nhóm này có những công trình đáng chú ý như:
- Phương pháp làm bài văn nghị luận, Lê Thanh Thông, Nguyễn Lệ Thu,
NXB Đà Nẵng.
- Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, Nguyễn Quang
Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong, NXB Đại học Quốc gia, 2000.
- Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nguyễn Quốc Siêu, NXB Giáo dục,
Hà Nội, 2001.
- Nâng cao kĩ năng làm văn nghị luận, Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho,
NXB Gióa dục, Hà Nội.
- Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành, Hà Thúc Hoan, NXB Thuận
Hóa, Huế, 2006.
Hoạt động dạy học Làm văn không thể tách rời lí thuyết và thực hành, cũng
không thể đặt nặng dạy lí thuyết mà xem nhẹ phần thực hành, luyện tập, bởi chỉ
thông qua hoạt động luyện tập HS mới có thể bộc lộ khả năng, tầm hiểu biết xã hội
và phát huy năng lực của mình. Thực hành góp phần củng cố lí thuyết và thể hiện
mức độ nhận thức của HS để người dạy kịp thời điều chỉnh hợp lí. Việc luyện tập
vận dụng các TTLL trong nhận thức cũng như trong hoạt động tạo lập văn bản là
cần thiết để HS có cơ hội phát triển năng lực của mình.
Đi sâu vào các giờ thực hành Làm văn, các luận văn Thạc sĩ của tác giả Phạm
Khánh Dương, Huỳnh Tấn Trãi đã chú trọng vào việc đề xuất các biện pháp phát huy
tính tích cực của HS trong các giờ luyện tập TTLL, giờ trả bài viết Làm văn.
Nhìn chung, các công trình trên đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện các
kĩ năng, TTLL cho HS, có đóng góp to lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên đi
sâu vào các giờ luyện tập các TTLL để phát triển năng lực người học thì nhiều vấn
đề còn bỏ ngỏ, điều này đã gợi cho chúng tôi có thêm lí do để thực hiện đề tài này.
Hiện nay, vấn đề thiết kế chương trình dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực là một xu thế nổi trội, được nhiều nước vận dụng đặc biệt là ở giai đoạn
giáo dục phổ thông. Giáo dục chú trọng và quan tâm hơn tới việc hình thành và phát
triển những năng lực, kĩ năng cần cho HS suốt đời, phục vụ cho cuộc sống hằng

13. 9
ngày, giúp con người thực hiện tốt mọi nghĩa vụ công dân và cuộc sống tương lai.
Theo định hướng này, giáo dục chú trọng đến các kĩ năng và những năng lực cần
thiết cho người học.
Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI đã yêu cầu ngành Giáo dục phải tiến
hành “đổi mới căn bản toàn diện” nền giáo dục Việt Nam, Nghị quyết đã bàn về vấn
đề thực hiện đổi mới chương trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát
triển năng lực HS.
Diễn đàn khai mạc “Hội thảo quốc gia và học môn Ngữ văn- Huế 5/6/2013,
khi đề cập đến năng lực nói chung và năng lực môn Ngữ văn nói riêng. Thứ trưởng
Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã cho rằng “Một trong những định hướng
đổi mới trọng yếu của Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 là phát triển
năng lực người học. Môn Ngữ văn góp phần hình thành và phát triển các năng lực
chung và các năng lực chuyên biệt nào? Năng lực nào được hình thành và phát
triển thuận lợi và có hiệu quả nhất của môn này?” [15, tr.5].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ( trong chương trình giáo
dục phổ thông mới) Bộ Giáo Dục và Đào tạo tháng 8/ 2015 đã xác định quan điểm,
mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục của chương trình giáo dục phổ thông,
trong đó có môn Ngữ văn sẽ được áp dụng vào năm 2018. Định hướng xây dựng
chương trình Tiếng việt, Ngữ văn đã nêu rõ “HS được phát triển và nâng cao năng
lực sử dụng tiếng Việt trong các quá trình học tập và thực tiễn đời sống; đồng thời
được tiếp cận với một số nội dung học tập có liên quan đến nghề nghiệp, đáp ứng
sở thích và nhu cầu của người học ….” [15, tr.18]. Bên cạnh đó, dự thảo cũng đã
xác định những năng lực chung cần phát triển cho HS thông qua dạy học Ngữ văn.
Trong tập hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một số nhà giáo dục có uy
tín đã đề cập sâu vấn đề phát triển năng lực người học. PGS. TS Đỗ Ngọc Thống đã
chỉ rõ những ưu điểm, hạn chế của chương trình, SGK hiện hành và đưa ra một số
định hướng đổi mới chương trình, SGK theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực người học, đảm bảo hài hòa giữa dạy học chữ, dạy HS làm người và định
hướng nghề nghiệp.
Cũng trong tập hội thảo này, TS. Mai Văn Hưng đã bàn về chuẩn năng lực
chung của HS trong giáo dục phổ thông, trên cơ sở đó tác giả đã định hướng một số
chuẩn đầu ra về năng lực mà HS trung học phổ thông (THPT) phải có. Một trong

14. 10
những chuẩn năng lực đầu ra đó có năng lực trí tuệ ngôn ngữ, được phát triển thông
qua các môn Khoa học xã hội, trong đó có nhiệm vụ không nhỏ của môn Ngữ văn.
ThS Trần Thị Kim Dung qua bài viết “Những năng lực cần phát triển cho HS
trung học qua chương trình Ngữ văn” đã đề cập khá nhiều năng lực của học sinh
THPT, trong đó có năng lực tạo lập văn bản. Năng lực này thể hiện hoạt động thiết
thực của HS, vận dụng tư duy, nhận thức và năng lực có được tạo lập, sản sinh văn
bản. Để làm được điều này, thiết nghĩ phân môn Làm văn nói chung và những bài
luyện tập các TTLL đóng vai trò không nhỏ.
Trên cơ sở kế thừa thành tựu và phát huy được những hướng đi, sự gợi mở
của những người đi trước, học hỏi, trau dồi kinh nghiệm của quý thầy cô và bạn bè
đồng nghiệp, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề “Dạy cụm bài luyện tập thao
tác lập luận ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực người học”.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT
theo hướng phát triển năng lực người học”, chúng tôi nhằm mục đích nghiên cứu
về thực trạng dạy và học cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT nhằm đề xuất các
biện pháp dạy học phù hợp để phát huy năng lực của HS. Qua đó đề tài góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học trong trường trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, xác định cơ sở lí thuyết, thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
người học trong học tập và tính cần thiết của việc dạy học cụm bài luyện tập TTLL
đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học.
- Đề xuất nội dung, một số cách thức giúp phát triển năng lực HS thông
qua hoạt động tổ chức dạy học cụm bài luyện tập TTLL ở nhà trường trung học
phổ thông.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm, kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu để có
kết luận khách quan về những giải pháp đã đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Luận văn hướng vào đối tượng nghiên cứu là dạy học cụm bài luyện tập
TTLL ở THPT theo định hướng năng lực.

15. 11
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí thuyết: Nghiên cứu vấn đề liên quan đến thao tác lập luận.
- Giới hạn tư liệu: SGK Ngữ văn lớp 11, 12, các sách tham khảo, giáo trình,
các bài luận văn đăng trên các báo, tạp chí, nguồn tư liệu khai thác từ Internet…
- Giới hạn thực nghiệm: Học sinh lớp 11 và lớp 12 ở các trường THPT
Nguyễn Huệ, THPT chuyên Quốc Học, THPT Hai Bà Trưng, Thành phố Huế, Thừa
Thiên Huế.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện luận văn này với đối tượng nghiên cứu đã xác định rõ ở trên,
chúng tôi đã sử dụng các PP nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này là đi sâu nghiên cứu các vấn đề lí luận thu được để rút ra
những kết luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài luyện tập
TTLL nhằm phát triển năng lực học sinh.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Đây chính là PP khảo sát, nghiên cứu thực tiễn để thu thập thông tin và tìm
hiểu, đánh giá thực tế về dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo hướng phát triển
năng lực HS. Kết quả sẽ được xử lí, đánh giá nhằm rút ra nhận xét cần thiết làm cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng PP này để tổ chức dạy học, kiểm chứng và đánh giá tính
khả thi của biện pháp dạy- học mà chúng tôi đã đề xuất trong luận văn
5.4. Phương pháp thống kê
Sử dụng PP này để phân tích số liệu điều tra, số liệu dạy học thực nghiệm,
xử lí các phép đo định lượng trong kiểm tra đánh giá để có cơ sở khẳng định tính
khả thi và hiệu quả của giải pháp đề xuất.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV tổ chức dạy học cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT theo
hướng phát triển năng lực HS thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao hơn.
7. ĐÓNG GÓP LUẬN VĂN
Chúng tôi hi vọng đề tài này sẽ góp phần tích cực vào quá trình nghiên cứu
khoa học giáo dục trong việc dạy học theo hướng phát triển năng lực, cụ thể hơn là

16. 12
hoạt động tổ chức dạy học cụm bài luyện tập các TTLL theo hướng tiếp cận và phát
triển năng lực của học sinh.
Qua việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi mong muốn đem sự hiểu biết nhỏ bé
của mình phục vụ cho những bạn đọc quan tâm vấn đề đổi mới giáo dục nói chung
và dạy Làm văn theo hướng phát triển năng lực nói riêng. Điều này giúp quá trình
dạy học Làm văn ở nhà trường THPT được thuận lợi và thiết thực hơn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn được chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng
phát triển năng lực người học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

17. 13
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát về lập luận và thao tác lập luận
Lập luận (LL) là vấn đề khá quen thuộc được quan tâm nghiên cứu trong
lôgic học, ngôn ngữ và lí thuyết về Làm văn. Đến nay các nhà nghiên cứu đã đưa ra
được một hệ thống lí luận về lí thuyết LL tương đối hoàn chỉnh. Có rất nhiều cách
định nghĩa và quan niệm về lập luận. Theo Từ điển Tiếng Việt “lập luận” là trình
bày lí lẽ. Khái niệm LL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu nêu lên trong các công
trình nghiên cứu của họ.
Tác giả Đinh Trọng Lạc, Lê Xuân Thoại trong cuốn “Sổ tay Tiếng Việt
THPT” cho rằng LL là dựa vào những sự thật đáng tin cậy và các lí lẽ đầy đủ, xác
thực để nêu ra các ý kiến, quan niệm của cá nhân.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong cho rằng:
“lập luận là đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, chặt chẽ, nhất quán và
đáng tin cậy nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến một kết luận hoặc chấp nhận
một kết luận nào đấy mà người viết, người nói muốn đạt tới” [34, tr.12]. Nói cách
khác “lập luận là quá trình xây dựng lí lẽ để đề xuất ý kiến, liên kết các ý kiến dẫn
đến kết luận của bài viết, bài nói”[ 34, tr.13]
Giáo sư Đỗ Hữu Châu lại định nghĩa như sau: “Lập luận là đưa ra những lí
lẽ nhằm dẫn dắt người nghe (người đọc) đến một kết luận hay chấp nhận một kết
luận nào đấy mà người nói, người viết muốn đạt tới” [18, tr.155]
Theo tác giả Bùi Minh Toán, Nguyễn Quang Ninh thì “ lập luận là quá trình
xác lập, tổ chức các yếu tố nội dung của văn bản nghị luận để thuyết phục người đọc,
dẫn dắt đến với kết luận và chấp nhận kết luận được đưa ra trong bài viết. Trong văn
bản nghị luận, nếu LL không chặt chẽ thì dù luận điểm, luận cứ đưa ra có hay đến mấy
chăng nữa thì vẫn không có sức thuyết phục…” [42, tr.55].
Như vậy trong văn bản nghị luận, LL là yếu tố cần thiết nhất. Lập luận là sản
phẩm của tư duy logic, do vậy LL phải có lí lẽ, bằng chứng thuyết phục, lại phải
biết trình bày, dẫn dắt sao cho LL chặt chẽ, thuyết phục. Mặt khác LL phải có đích,

18. 14
đích của LL là tìm ra chân lí mới, rút những tri thức này từ những tri thức khác, là
con đường đi đến nhận thức chân lí một cách khoa học.
Có thể thấy dù có rất nhiều khái niệm về LL, mỗi khái niệm được nghiên cứu
khác nhau nhưng các tác giả đều đồng nhất với nhau trong việc khẳng định bản chất
vấn đề LL cũng như lí thuyết lập luận. Từ đó chúng tôi cho rằng: Lập luận là cách
dùng lí lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, thuyết phục và đáng tin cậy nhằm dẫn dắt
người đọc, người nghe đến với kết luận hoặc chấp nhận một kết luận nào đó mà
người nói, người viết muốn đạt tới. Một lập luận nhất thiết phải có ba yếu tố: luận
cứ, kết luận và cách thức lập luận (mối quan hệ giữa luận cứ và cách thức lập luận).
Luận cứ: là căn cứ để rút ra kết luận. Đó là những lí lẽ, những dẫn chứng
được người viết rút ra từ thực tiễn đời sống xã hội, đời sống văn học hoặc những
chân lí được nhiều người thừa nhận, những điều hiển nhiên…. dùng để làm chỗ dựa
và làm căn cứ, tiền đề, cơ sở dẫn đến kết luận.
Kết luận: là những điều rút ra được sau khi đã so sánh, giải thích, phân tích,
chứng minh…trong quá trình lập luận. Kết luận là cái đích của lập luận, là điều mà
người nói, người viết muốn người đọc, người nghe chấp nhận.
Cách thức lập luận: là sự phối hợp, tổ chức, liên kết các luận cứ theo những
cách suy luận nào đấy để dẫn đến kết luận và làm nỗi bật kết luận.
Lập luận là quá trình liên kết, xâu chuỗi các luận điểm, luận cứ, nhằm làm
sáng tỏ luận đề theo một chính kiến, một quan điểm để người nghe, người đọc hiểu
và tin vào kết luận.
Trong văn nghị luận LL luôn được sử dụng để triển khai nội dung nghị luận.
Nhờ có LL mà con người trình bày nội dung một cách khoa học, cũng nhờ có LL
mà văn bản nghị luận mới tạo được sức thuyết phục đối với người đọc, người nghe.
Như vậy để tiến hành một hành động lập luận người viết phải sử dụng các thao tác
lập luận. Thao tác lập luận là thao tác được sử dụng để thực hiện một hành động
lập luận, là cách thức để làm nên nội dung cho hành động lập luận. Thao tác lập
luận chính là những động tác lập luận có tính chất kĩ thuật được thực hiện nhằm
đạt tới một nhiệm vụ bàn luận nào đấy.
Thao tác LL là cơ sở, là phương tiện, là cái lõi để hình thành bài văn nghị luận.
Hoạt động nghị luận thường được thực hiện bởi các TTLL như: TTLL chứng
minh, TTLL so sánh, TTLL giải thích, TTLL phân tích, TTLL bác bỏ, TTLL bình
luận….các TT này sẽ được HS nghiên cứu trong chương trình từ trung học cơ sở

19. 15
(THCS) đến trung học phổ thông. Nghiên cứu lí thuyết LL và TTLL này sẽ tạo điều
kiện cho HS khả năng rèn luyện kĩ năng tư duy, phát triển năng lực của mình trong
việc tìm hiểu hệ thống các bài luyện tập thao tác lập luận.
Thao tác LL phân tích là TTLL thực hiện việc chia tách đối tượng (sự vật,
hiện tượng) thành các yếu tố, các khía cạnh theo những tiêu chí, những quan hệ nhất
định, từ đó đi sâu vào bên trong cũng như bên ngoài của đối tượng (dùng cách phân
tích để tổ chức, gắn kết các lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ luận điểm). Phân tích
là TTLL được vận dụng thường xuyên trong các lĩnh vực của đời sống. Để nhận
thức thế giới khách quan, con người cần phân tích để đi sâu tìm hiểu, khám phá,
nhận thức bản chất bên trong của các sự vật, hiện tượng.
Rõ ràng TTLL phân tích là một thao tác cực kì quan trọng, nó không thể
thiếu trong mọi hoạt động của cuộc sống con người kể cả trong quá trình học tập
của HS, nhất là học tập về văn nghị luận. Sau khi phân tích bao giờ cũng gắn liền
với tổng hợp và khái quát để bảo đảm nhận thức toàn bộ đối tượng trong chỉnh thể.
Phân tích phải dẫn đến nhận định, đánh giá toàn bộ đối tượng. Phải có sự khái quát,
phát hiện cho được bản chất của đối tượng thì việc phân tích mới có giá trị. Như
vậy, việc hướng dẫn HS giải quyết các bài tập TTLL phân tích tức là hướng HS đến
khả năng phân tích , tổng hợp, đánh giá đối tượng.
Cùng với TTLL phân tích, TTLL bác bỏ là TT sử dụng lí lẽ và dẫn chứng để
gạt bỏ những quan điểm những ý kiến sai lệch hoặc thiếu chính xác… từ đó nêu lên
ý kiến của mình nhằm thuyết phục người đọc, người nghe. TTLL bác bỏ đòi hỏi
chính kiến của người tranh luận. Bởi bản chất của nghị luận là tranh luận, là đối
thoại. Đứng trước một vấn đề, một ý kiến , cá nhân có thể phát hiện ra những ý kiến
mà mình cho là chưa thỏa đáng thậm chí không đúng. TTLL bác bỏ cũng luôn đi
cùng với các TTLL khác để tạo nên những LL chặt chẽ, giàu sức thuyết phục.
Thao tác LL bình luận cũng là TT vận dụng sự hiểu biết của mình để nhận
xét, đánh giá, bàn luận về một sự vật, hiện tượng….. nhằm đề xuất ý kiến, thuyết
phục người đọc, người nghe tin vào ý kiến của mình. Bình luận vốn là nhu cầu và là
hoạt động hằng ngày của con người. Thông qua những dạng bài tập có vận dụng TT
này GV dạy cho HS biết quan tâm, quan sát và suy nghĩ về những gì đang diễn ra
xung quanh mình để có những nhận định, ý kiến đúng đắn nhất trước một vấn đề,
trước xã hội. Thao tác LL bình luận cũng cần phải kết hợp với các TT khác trong
quá trình lập luận.

20. 16
Thao tác LL so sánh cũng là một trong những TT quan trọng được sử dụng
trong quá trình viết văn nghị luận nói chung. So sánh là TT đối chiếu một đối tượng
với các đối tượng khác để tìm ra những điểm khác nhau cũng như những điểm
tương đồng giữa chúng trên cơ sở đó nhận thức sâu sắc hơn và làm nổi bật được đối
tượng cần nghị luận. Đối với việc sử dụng TT này, HS cũng nên thận trọng trong
quá trình so sánh đối tượng. Nếu chúng ta có thái độ cực đoan, thiếu trung thực và
thiếu khoa học không chỉ làm cho người đọc nhận thức sai lệch về đối tượng mà
còn tai hại hơn là khiến cho người viết thiếu niềm tin vào LL do chính bản thân
mình tạo ra.
Đó là tất cả các TTLL được sử dụng tổng hợp trong quá trình viết văn nghị
luận. Chính vì lẽ đó mà các bài luyện tập các TTLL và luyện tập vận dụng kết hợp
các TTLL chỉ nhằm vào một mục đích là nâng cao ý thức, kĩ năng, năng lực viết
văn cho HS. Đó cũng là cái đích cuối cùng của việc dạy và học cụm bài luyện tập
các TTLL nhằm phát huy năng lực của HS trong nhà trường THPT hiện nay.
1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực, phát triển năng lực người học
Trong xu thế phát triển của giáo dục hiện nay, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực hay còn gọi “GD định hướng năng lực”- với mục tiêu phát triển năng
lực người học và nay cũng đã trở thành một xu thế giáo dục quốc tế; có dấu hiệu
khác biệt quan trọng là chuyển từ việc kiểm soát chất lượng đầu vào sang chú trọng
năng lực đầu ra, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức của người học vào giải quyết những tình huống của thực tiễn
cuộc sống; đồng thời nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể năng
động, sáng tạo của quá trình nhận thức.
Năng lực được xem là phẩm chất, kiến thức, kĩ năng vốn có và qua quá trình
rèn luyện của con người mà hình thành nên .
Ngày nay, khái niệm từ “năng lực” được sử dụng khá rộng rãi, cả trong cuộc
sống đời thường lẫn trong nghiên cứu khoa học. Bất kì ở đâu, chúng ta cũng có thể
gặp các cụm từ có dùng từ này, ví dụ: năng lực tư duy, năng lực hành động, năng
lực hợp tác, năng lực hoàn thiện mình….Như vậy từ “năng lực” có thể hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau, nhưng nghĩa thông dụng nhất được hiểu như sự thành thạo,
khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

21. 17
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “ Năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm
lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao [35, tr.1020]. Theo cách hiểu này thì “năng lực” là tập hợp các
thành tố: phẩm chất tâm lí + trình độ chuyên môn + chất lượng hoạt động.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của HS do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, ….nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định’’ [16, tr.49].
Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao
động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân
nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà
mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là năng lực chung, cốt lõi.
Trong định hướng chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã đề cập
đến hai loại năng lực chính : đó là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu của con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực chung thường đề cập tới
như: học cách học, có PP học, làm việc; năng lực cá nhân: tự chủ, xây dựng đặc
trưng riêng của cá nhân, tự quản lí bản thân; năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm
việc theo đội…tư duy tự phê, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do
một lĩnh vực, môn học nào đó, đó là năng lực nổi trội của một cá nhân trong hoạt động.
Tuy nhiên các năng lực chuyên biệt này không thể thay thế cho năng lực chung.
Có thể thấy rằng dù có rất nhiều cách hiểu về “năng lực” khác nhau, nhưng
các cách hiểu trên đều tập trung nói đến khả năng thực hiện, khả năng làm chủ bản
thân trong các hoạt động có nghĩa là phải biết làm chứ không phải chỉ biết và hiểu.
Như thế năng lực con người vừa chứa những yếu tố mặc định, cốt lõi, vừa tiềm ẩn
những khả năng linh hoạt, thích ứng và sáng tạo. Năng lực không phải là cái sẵn có,
để có năng lực ai cũng phải ra sức học hỏi, rèn luyện và lao động không mệt mỏi.
Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình con người học tập, lao

22. 18
động và rèn luyện. Vì thế, sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực sẽ giúp cho
họ tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp… hoạt động của họ có kết quả tốt.
Như vậy dạy học phải phải đảm bảo nhằm vào mục tiêu người học, hướng
đến chất lượng đầu ra, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn chuẩn
bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học có nghĩa là góp phần hình
thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt bên cạnh năng lực chung. Phát
triển năng lực người học tức nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể
của quá trình nhận thức. Năng lực của mỗi HS không giống nhau vì nó được hình
thành tùy thuộc vào môi trường, sự tu dưỡng phấn đấu, rèn luyện của bản thân.
Người có năng lực này, người có năng lực khác, nhưng cũng có người dường như
không có năng lực nào rõ rệt. Trong cuộc sống, có bao nhiêu hoạt động của con
người thì có bấy nhiêu năng lực. Vì vậy dạy làm văn nói chung và dạy cụm bài
luyện tập TTLL nói riêng thực chất là hoạt động giúp HS tự phát triển năng lực
nhận biết, tạo lập, sản sinh văn bản. Do đó muốn làm văn có hiệu quả, HS phải có
năng lực đó là năng lực Làm văn.
Trong học tập năng lực người học được thể hiện ở các mặt sau:
- Về mặt nhận thức: HS tự tìm hiểu, nắm vững các thông tin về quá trình học
tập, tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình.
- Về mặt hành động, trí tuệ: HS tích cực làm chủ toàn bộ hoặc từng giai đoạn
của quá trình nhận thức, tích cực tiếp nhận tri thức, lập kế hoạch cá nhân và thực
hiện nhiệm vụ đó.
- Về mặt ý chí: HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống
mới, nỗ lực, cố gắng khắc phục những khó khăn…
- Về mặt động cơ, thái độ: HS tỏ ra hứng thú trước những vấn đề mới, luôn
mong chờ tiết học, có thái độ cầu thị, tiếp nhận và lĩnh hội tri thức. ngoài ra các em
có trách nhiệm với công việc học tập của mình.
- Về mặt kết quả học tập: HS nắm vững tri thức, hình thành các kĩ năng cần
thiết, đạt được kết quả phù hợp với mục tiêu đào tạo.
Tóm lại, để giúp HS phát triển năng lực làm văn cũng như dạy các bài thực
hành luyện tập này, GV cần chú ý:
- Sử dụng hiệu quả PP rèn luyện theo mẫu trong dạy học luyện tập làm văn.

23. 19
- Sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập luyện tập các kĩ năng làm văn
-Tăng cường luyện tập hoạt động ở nhà; tăng cường tranh luận, hùng biện…
- Hướng dẫn HS tự học, nỗ lực tự nâng cao vốn sống và năng lực sống bằng
các hoạt động xã hội.
1.1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học
Dạy học nhằm phát triển năng lực người học bị chi phối bởi hai nhân tố chủ
yếu: nhân tố bên trong và nhân tố bên ngoài.
* Nhân tố bên trong: là bản thân chủ thể người học bao gồm: những đặc
điểm tâm sinh lí, năng lực, trí tuệ và các phẩm chất nhân cách. Mỗi con người có
đặc điểm riêng, do đó những nhu cầu, hứng thú và khả năng cũng khác nhau. Đó
cũng là lí do chứng minh rằng cùng trong môi trường giáo dục mà cá nhân này có
năng lực hơn hẳn cá nhân khác. Nhân tố bên trong nó có vai trò chủ đạo trong việc
chi phối và quyết định năng lực người học.
* Nhân tố bên ngoài: là nhân tố nằm bên ngoài chủ thể, tác động từ bên
ngoài đến quá trình nhận thức phát triển năng lực người học
+ Nhà trường: Cơ sở vật chất, đội ngũ GV, mối quan hệ giữa GV và HS…
+ Gia đình: Hoàn cảnh gia đình, không khí gia đình, truyền thống gia đình…
+ Xã hội: Các yêu cầu định hướng xã hội, các hoạt động, tổ chức xã hội
trong nhà trường….
Các yếu tố trên hợp thành môi trường giáo dục cho hoạt động nhận thức và
phát triển năng lực người học.
Như vậy, phát triển năng lực của người học phụ thuộc vào nhiều nhân tố,
trong đó có nhân tố bên trong và bên ngoài. Đối với nhân tố bên trong cần chú ý đến
năng lực thực thụ của HS, còn nhân tố bên ngoài cần chú ý hơn đến vai trò và tác
động của giáo viên.
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết dạy cụm bài luyện tập thao tác lập
luận theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
Qua bài luyện tập TTLL, GV giúp HS thực hành khắc sâu và củng cố lại đơn
vị kiến thức đã học. Như vậy, cụm bài này đóng vai trò rất quan trọng trong chương
trình làm văn về rèn luyện để hình thành năng lực LL cho học sinh. Chúng không
chỉ giúp các em nắm bắt kiến thức mà còn giúp các em biết cách LL trong hình

24. 20
thành đoạn văn, bài văn….Từ đó giúp các em có kiến thức sâu rộng hơn trong vấn
đề giao tiếp, hình thành văn bản…
Dạy học cụm bài luyện tập TTLL không chỉ giúp các em hệ thống lại tư duy
lí thuyết mà còn giúp các em phát huy năng lực của mình trong học tập. Thông qua
các giờ luyện tập này các em có cơ hội tiếp cận vốn kiến thức làm văn dưới các
dạng bài học riêng lẻ và tích hợp các TT trong một bài học chung. Đến với các bài
luyện tập này HS có cơ hội nhận lại hệ thống tri thức đã được học từ bài lí thuyết
dưới dạng xâu chuỗi kiến thức. Từ đó các đơn vị kiến thức của các bài luyện tập sẽ
được xâu chuỗi với nhau, tạo ra mối liên kết, giúp HS hiểu sâu và hiểu rõ vấn đề tạo
sự dễ dàng trong việc hình thành đoạn văn, văn bản. Việc nhận lại tri thức từ các bài
luyện tập còn giúp các em giải đáp được thắc mắc mà các bài học lí thuyết trước các
em chưa giải quyết được. Do đó, đối với các bài luyện tập này, người GV cần lựa
chọn các PPDH phù hợp nhằm tạo ra hiệu quả học tập tốt nhất, phát triển được năng
lực cho học sinh.
Từ vai trò quan trọng đó, xét thấy “Dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo
hướng phát triển năng lực người học” là một vấn đề có ý nghĩa và mang tính thiết thực.
Hệ thống bài tập luyện tập TTLL có những đặc điểm riêng, do đó dạy cụm
bài luyện tập này như thế nào cho hiệu quả không phải là việc làm đơn giản. Chính
vì vậy dạy học cụm bài luyện tập TTLL phát triển năng lực người học là việc làm
cần thiết. Giáo viên cần linh hoạt trong việc giải bài tập ở các tiết luyện tập nhằm
phát huy tối đa năng lực của HS, đồng thời giúp HS lĩnh hội lí thuyết một cách
vững chắc nhất để vận dụng vào dựng đoạn và viết bài văn nghị luận.
1.1.4. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT với việc phát triển năng
lực ngƣời học
Lứa tuổi học sinh THPT bao gồm những HS có độ tuổi từ 15 đến 18, đây là
giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, phát triển rất phức tạp. Ở lứa tuổi này, các em
đang thời kì trưởng thành về mặt thể lực cũng như hoàn thiện về mặt nhân cách.
Đây là giai đoạn cực kì quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Nếu
HS tiểu học nhận thức theo cảm tính, học sinh THCS nhận thức theo lí tính dựa trên
tư duy lí luận thì học sinh THPT có trình độ tư duy lí luận và năng lực khái quát cao
hơn, hoàn thiện hơn.
Có thể xem xét đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT trên những khía cạnh sau:
-Về tính cách:

25. 21
Theo tâm lí học lứa tuổi, học sinh THPT ở thời kì này đang trưởng thành về
mặt thể chất kéo theo sự phát triển về mặt tâm lí. HS có những tính cách gần giống
người lớn, nhận thức được bản thân mình và bắt đầu biết đánh giá mọi người xung
quanh. Các em có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ ý kiến,
sự suy nghĩ độc lập của mình, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia vào các
hoạt động chung của lớp, của trường.
- Về năng lực, trí tuệ:
Học sinh ở lứa tuổi này các em đã có một năng lực thực sự về mặt trí tuệ.
Các em đã có năng lực tri giác có mục đích. Khả năng phân tích, tổng hợp các vấn
đề phức tạp cũng dần hình thành và hoàn thiện. Các em được tiếp cận với hệ thống
tri thức mới, nhiều hơn và mức độ khó cũng cao hơn. Giai đoạn này các em có khả
năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập. Ngoài ra các em còn có
khả năng thực hiện một TT tư duy phức tạp, phân tích những nội dung cơ bản của
khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội.
Các em bắt đầu hình thành năng lực tri giác có mục đích,biết phân tích, tổng hợp và
lí giải các vấn đề, ghi nhớ có chủ định và đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động trí
tuệ của bản thân….Có được những năng lực đó là do sự phát triển của hệ thần kinh
có những biến đổi quan trọng. Sự phát triển ấy tạo tiền đề cho việc hình thành năng
lực và trí tuệ của các em HS lứa tuổi THPT.
- Về khả năng giao tiếp:
Lứa tuổi THPT có những thay đổi khá lớn về quan hệ giao tiếp bởi các em
trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, nhận ra được nhiều hơn vai
trò và vị trí của bản thân mình. Từ khả năng đánh giá bản thân, các em bắt đầu hình
thành khả năng đánh giá người khác. Các em dần có thế giới quan riêng của mình.
Cũng chính từ đây các mối quan hệ được mở rộng. Các em cũng có nhu cầu rất lớn
trong việc giao lưu kết bạn, khao khát được hoạt động chung với nhau, khao khát
được bạn bè tôn trọng, rất sợ bạn bè xa lánh, tẩy chay….GV cần nắm bắt được
những điều này để khuyến khích các em kết bạn, phát huy tình cảm trong sáng, tạo
điều kiện cho HS phát huy quan hệ giao tiếp, phát huy tinh thần hợp tác trong học
tập đáp ứng mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
- Về học tập:
Hoạt động học tập của học sinh THPT có nhiều biến đổi, phát triển đáng kể
so với hoạt động học tập của học sinh THCS. Nội dung học tập ngày một sâu hơn,

26. 22
đòi hỏi tính năng động, tự chủ và tính độc lập trong tư duy ở mức độ cao hơn nhất
là tư duy lí luận.
Thái độ học tập cuả HS trong giai đoạn này trở nên có sự lựa chọn hơn.
Chính vì thế các em lựa chọn môn học mình thích thú. Học lệch trở thành xu hướng
chung đối với HS ở lứa tuổi này. Nhiệm vụ của GV phải định hướng cho HS hiểu
được tầm quan trọng của các môn học trong việc phát triển trí tuệ và nhân cách của
chính các em, kích thích hứng thú học tập của các em, hạn chế việc học lệch. Muốn
vậy người GV phải kích thích, động viên kịp thời, tạo cho các em có sự chủ động,
tích cực, có niềm hứng thú, say mê trong học tập.
Ở mỗi lứa tuổi khác nhau sẽ có những đặc điểm tâm sinh lí khác nhau, năng
lực tư duy khác nhau. Vì vậy để đảm bảo định hướng phát triển năng lực HS trong
các tiết dạy bài luyện tập TTLL người GV cần quan tâm đến khía cạnh này để lựa
chọn cách thức tác động vào đối tượng cho phù hợp.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT
Chương trình, SGK Ngữ văn nói chung, phân môn Làm văn nói riêng được
xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển nhằm hoàn tất quá trình đào tạo học vấn phổ
thông. Tuy nhiên, nhìn lại chương trình cải cách giáo dục trước đây, Làm văn được
tách thành một môn riêng. Quan điểm tích hợp đã dẫn tới sự ra đời của môn Ngữ văn
(Văn học, Làm văn và Tiếng việt) thực hiện mục tiêu hình thành kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết bằng tiếng Việt cho học sinh. Năng lực HS ở phần văn học (đọc - hiểu và
tiếp nhận văn bản), Tiếng Việt (năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt) tạo điều kiện trực
tiếp để đạt được mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn (tạo lập văn bản đạt kết quả
cao trong giao tiếp). Với tư cách là “đầu ra”, kết quả làm văn của HS phản ánh kết
quả học Văn và Tiếng việt; ngược lại những tri thức, kĩ năng Làm văn soi sáng cho
việc đọc- hiểu, tiếp nhận văn bản, nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt.
Do đó, GV cần phải đổi mới PPDH góp phần phát triển được năng lực của
học sinh. Đa số ngữ liệu dạy Làm văn đều được rút ra từ các văn bản ở phần Đọc
văn, sử dụng triệt để kiến thức, kĩ năng về Văn học và Tiếng việt trong quá trình
dạy Làm văn. Các đề trong bài luyện tập làm văn rất đa dạng: đó là các vấn đề văn
học và các vấn đề xã hội…
Quan điểm dạy học phát triển năng lực của HS được khẳng định trong
chương trình cũng như PPDH hiện nay. Phương pháp dạy học phát triển năng lực

27. 23
HS không chỉ chú ý đến năng lực HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Văn nghị luận từ lâu đã được sách giáo khoa (SGK) đưa vào từ chương trình
THCS (bắt đầu từ lớp 7 cho đến lớp 9) và tiếp tục ở chương trình , sách giáo khoa
THPT ở mức độ cao hơn, với các nội dung chính sau:
- Lớp 10: Tập trung ôn lại các vấn đề cơ bản của văn nghị luận đã học ở sách
Ngữ văn THCS. Luận điểm trong bài văn nghị luận; đề văn nghị luận, các TT nghị
luận: chứng minh, giải thích….và viết đoạn văn theo các TT nghị luận đã học.
- Lớp 11: Hoàn thiện những kiến thức về liên kết trong văn bản nghị luận;
hiểu một số TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận; hiểu được sự cần thiết và
cách thức trong việc viết một văn bản nghị luận; biết tóm tắt văn bản nghị luận, tìm
ý, lập dàn ý, nhận biết các lỗi LL và tạo lập văn bản nghị luận…
- Lớp 12: Hoàn thiện kiến thức, kí năng tìm ý, lập dàn ý; biết kết hợp các
TTLL phân tích, bình luận, bác bỏ, so sánh…. Một cách hợp lí trong việc xây dựng
đoạn văn, bài văn nghị luận.
Phần làm văn trong SKG Ngữ văn đã ngày càng tiếp tục hệ thống hóa, nâng
cao nội dung, đòi hỏi rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết và phát triển được
năng lực cho học sinh.
Do vậy, văn nghị luận hiện nay không dựa vào các TTLL để chia nhỏ ra
nhiều loại như chứng minh, giải thích, bình luận….như trước đây mà có sự kết hợp
các TTLL. Trên cơ sở đó các bài luyện tập TTLL cũng được thực hành trên cơ sở
các bài lí thuyết tương ứng. Việc kiểm tra đánh giá các bài luyện tập này cũng có
mối quan hệ qua lại với toàn bộ quá trình dạy học. Điều đó có nghĩa là việc kiểm
tra, đánh giá không chỉ thực hiện bằng các đề thi, bài thi mà thực hiện ở cả quá trình
học, cả trên lớp lẫn ở nhà. Vì vậy, thái độ học tập của HS thể hiện rất rõ thông qua
các bài thực hành luyện tập. Đó cũng là căn cứ quan trọng để đánh giá quá trình học
tập của HS và GV.
Theo cấu tạo chương trình Ngữ văn hiện hành, ban cơ bản, do GS Phan
Trọng Luận chủ biên thì luyện tập TTLL được học ở 2 khối lớp với các bài cụ thể
như sau:

28. 24
Bảng 1.1. Danh mục các bài học về luyện tập TTLL ở trƣờng THPT
Lớp Tên bài Thời lượng học Tuần
11 - Luyện tập TTLL phân tích
- Luyện tập TTLL so sánh
- Luyện tập vận dụng kết hợp các TTLL phân tích
và so sánh
- Luyện tập TTLL bác bỏ
- Luyện tập TTLL bình luận
- Luyện tập vận dụng TTLL
1 tiết
1 tiết
1 tiết
1 tiết
1 tiết
1 tiết
4
11
11
22
28
32
12 - Luyện tập vận dụng kết hợp các TTLL 1 tiết 14
Nhìn lại một cách tổng quát về dạy học luyện tập TTLL, ta thấy, ở lớp 11,
HS được thực hành luyện tập kĩ về TTLL với 6 tiết luyện tập. Bốn TTLL là: so
sánh, phân tích, bác bỏ và bình luận được xem là các TT chủ yếu rèn luyện cho HS
trong chương trình Làm văn lớp 11. Đến lớp 12, HS lại tiếp tục học về vận dụng kết
hợp các TTLL (có kết hợp với TTLL ở chương trình THCS) . Cấu trúc chương trình
cho ta thấy được tầm quan trọng của các bài thực hành luyện tập trong chương
trình. Mặt khác ta lại thấy tổng số tiết luyện tập ở lớp 11 là 7 tiết, và ít nhất 7 bài
viết liên quan đến TTLL này. Đến lớp 12 cũng có bài viết liên quan đến các TTLL
đã học ở chương trình . Một lần nữa minh chứng cho chúng ta thấy tầm quan trọng
của những bài luyện tập về TTLL này.
Bảng 1.2. Bảng thống kê đặc điểm kiến thức cần đạt đối với cụm bài luyện tập TTLL
Khối lớp Bài luyện tập Nội dung yêu cầu cần đạt
11 Luyện tập TTLL phân tích - Củng cố và nâng cao tri thức
về TTLL phân tích
- Biết vận dụng TTLL phân tích
trong bài văn nghị luận
Luyện tập TTLL so sánh Vận dụng TTLL so sánh để làm
sang tỏ một ý kiến, một quan điểm
Luyện tập vân dụng kết hợp
các TTLL phân tích và so sánh
- Củng cố những tri thức và kĩ
năng cơ bản về các TTLL phân
tích và so sánh
- Vận dụng kết hợp phân tích và

29. 25
so sánh trong bài văn nghị luận
về một hiện tượng, một vấn đề
gần gũi, quen thuộc trong đời
sống hoặc trong văn học
Luyện tập TTLL bác bỏ - Củng cố và nâng cao hiểu biết
về TTLL bác bỏ
- Vận dụng được TTLL bác bỏ
thích hợp trong bài văn nghị luận
Luyện tập TTLL bình luận - Củng cố vững chắc hơn những
hiểu biết về TTLL bình luận
- Viết được một vài đoạn văn
bình luận (hoặc một văn bản
bình luận ngắn) về một chủ đề
gần gũi với cuộc sống và suy
nghĩ của HS
Luyện tập vận dụng kết hợp
các TTLL
- Củng cố những kiến thức và kĩ
năng cơ bản về các TTLL đã học
- Vận dụng các TTLL đã học để
viết được một văn bản nghị luận
ngắn về một hiện tượng (vấn đề)
gần gũi, quen thuộc trong đời
sống hoặc trong văn học.
12 Luyện tập vân dụng kết hợp
các TTLL
- Củng cố những kiến thức và kĩ
năng cơ bản về các TTLL đã học
- Vận dụng các TTLL để viết
được một văn bản nghị luận
ngắn về một hiện tượng (vấn đề)
trong đời sống hoặc trong văn
học.
Qua bảng thống kê trên chúng ta nhận thấy, tất cả các bài luyện tập đều
hướng HS củng cố, ôn tập lại hệ thống lí thuyết đã học; sau đó vận dụng các TTLL
đó để hình thành đoạn văn, văn bản nghị luận trước một vấn đề đời sống xã hội và
văn học. Muốn được như vậy, HS phải lần lượt giải quyết các bài tập ở SGK thông

30. 26
qua các bài thực hành luyện tập. Do vậy GV cần nắm rõ đặc điểm cụm bài luyện tập
này để đưa ra PPDH phù hợp và có hiệu quả.
Qua tìm hiểu và nghiên cứu về cấu trúc bài học: các bài luyện tập về TTLL
chủ yếu được xây dựng trên hệ thống bài tập, các dạng đề và các câu hỏi nêu vấn
đề. Tuy nhiên mức độ của các bài tập có sự khác nhau từ bài tập nhận diện TTLL
đến bài tập tạo lập văn bản. Song các bài tập này chưa phong phú, đa dạng về nội
dung và còn đơn giản về hình thức. Từ việc tìm hiểu đó chúng tôi nhận thấy được
định hướng dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo hướng phát triển năng lực HS sẽ
là việc làm mang lại hiệu quả và có tính thiết thực cao.
1.2.2. Thực trạng dạy và học cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở
trƣờng THPT
1.2.2.1. Thực trạng dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận của giáo viên ở
trường THPT
Để xác định thực trạng dạy học luyện tập TTLL của GV, chúng tôi đã tiến
hành điều tra, khảo sát. Do điều kiện và thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi
chỉ tiến hành nghiên cứu trên đối tượng giáo viên THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế, lấy đó làm đại diện để đánh giá chung.
a. Hình thức và nội dung khảo sát
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng và chất lượng dạy học cụm bài
luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT của giáo viên, chúng tôi chọn hình thức
gửi phiếu điều tra, khảo sát, đối tượng là những GV dạy môn Ngữ văn THPT của ba
trường thành phố là trường THPT chuyên Quốc Học, THPT Nguyễn Huệ và THPT
Hai Bà Trưng. Nội dung của phiếu điều tra bao gồm những câu hỏi liên quan đến
thực trạng dạy học cụm bài luyện tập TTLL hiện nay ở trường THPT. Nội dung
xoay quanh các vấn đề: đánh giá chất lượng dạy và học, các PP giảng dạy, những
khó khăn trong quá trình giảng dạy, nguyên nhân và đề xuất giải pháp…
Nội dung của phần khảo sát được trình bày dưới hình thức câu hỏi trắc
nghiệm. Phiếu điều tra có 15 câu hỏi, mỗi câu được xây dựng đáp án phù hợp để
GV có thể lựa chọn. Nội dung khảo sát liên quan đến đề tài nghiên cứu. (Xem phần
phụ lục).
Bên cạnh đó chúng tôi cũng đã gặp gỡ, trao đổi với nhiều GV trực tiếp giảng
dạy môn Ngữ văn lớp 11,12 để nắm thông tin và tình hình dạy cụm bài luyện tập
TTLL ở THPT trên địa bàn thành phố của tỉnh.

31. 27
Ngoài ra chúng tôi còn tiếp xúc với HS, phỏng vấn, quan sát vở ghi bài của
các em, dự giờ thăm lớp GV để nắm tình hình…
b. Kết quả khảo sát
Kết quả khảo sát câu 12 ( phần phụ lục) được chúng tôi chọn làm kết quả xếp
loại chất lượng giảng dạy luyện tập TTLL của giáo viên.
Bảng 1.3. Kết quả xếp loại giờ dạy Làm văn
Xếp loại
Tổng
phiếu
Các phƣơng án trả lời
A. (Tốt) B. (Khá) C.(Đạt yêu cầu)
D. (Không đạt
yêu cầu)
43
SL TL % SL TL % SL TL % SL TL %
7 16,3 14 32,6 20 46,5 2 4,7
Qua bảng số liệu, kết quả dạy học làm văn hiện nay của các trường ở thành
phố Huế nói chung và các trường thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế nói riêng là không
cao. Kết quả chủ yếu nằm ở loại khá và đạt yêu cầu; vẫn còn GV rơi vào khung
chưa đạt yêu cầu.
Cũng qua trao đổi, chúng tôi nhận thấy đại đa số GV đều đánh giá tầm quan
trọng của chương trình Làm văn hiện nay cũng như giảng dạy các bài luyện tập
TTLL trong chương trình. GV không dựa trên cơ sở kiểu bài mà dựa trên cơ sở
TTLL để giải quyết các bài luyện tập. Đa số GV nhận thấy được sự đổi mới rõ rệt
về chương trình cũng như PP giảng dạy Ngữ văn nói chung và Làm văn nói riêng ở
trường THPT nhất là dạy học đổi mới theo hướng phát triển năng lực của HS. Song
để phát huy được năng lực của HS trong học tập đòi hỏi người GV phải dành một
lượng thời gian đáng kể để các em bộc lộ quan điểm của mình, các em hợp tác
nhóm, tự làm việc với đơn vị kiến thức… Tuy nhiên do đặc thù của các tiết thực
hành là lượng kiến thức khá nhiều; vả lại GV phải đánh giá được hầu như phần lớn
HS trong lớp nên cũng rất khó cho quá trình giảng dạy. Thiết nghĩ đó cũng là
nguyên nhân để GV tìm ra PP giảng dạy phù hợp phát triển được năng lực của HS.
Để làm rõ hơn tình hình giảng dạy của GV tôi cũng đã tiến hành khảo sát về
vấn đề PP thiết kế và giảng dạy các bài luyện tập TTLL mà GV thường sử dụng.
Kết quả có được cho thấy: trong quá trình thiết kế bài dạy, GV đã vận dụng tối đa
các PP: dựa vào các câu hỏi có sẵn ở SGK để cho HS làm bài, đồng thời cũng đặt ra
các câu hỏi cụ thể, tích hợp hệ thống kiến thức và đặt vấn đề cho HS….. Tuy nhiên,

32. 28
chưa thực hiện đồng bộ ở các GV cho nên kết quả chưa cao. Bên canh đó nhiều GV
chủ quan cho rằng nếu HS đã hiểu lí thuyết thì chắc chắn sẽ áp dụng vào thực hành
tốt. Do đó trên lớp GV chỉ chú trọng truyền đạt lí thuyết, xem đó là cứu cánh của
giờ học mà chưa chú trọng các giờ luyện tập, thực hành. Việc kiểm tra HS có làm
bài hay không, chất lượng thế nào…chỉ được tiến hành qua loa, chiếu lệ. Hậu quả là
nhiều HS nắm vững lí thyết nhưng khi áp dụng làm bài luyện tập, thực hành thì tỏ
ra lúng túng.
Từ lâu, việc đổi mới PPDH đã được đặt ra và hiện nay vấn đề đổi mới PPDH
theo hướng phát triển năng lực của HS đã trở nên cấp thiết. Riêng đối với môn Làm
văn, có thể nói trong thập kỉ qua, chúng ta chưa đạt thành tựu đáng kể. Lối dạy thiên
về lí thuyết đã đưa đến lối học thụ động cho HS. Vì thế, giờ Làm văn chưa thật sự
đem lại cho các em những điều bổ ích, những kĩ năng cần thiết để có thể vận dụng
vào làm bài hay ứng dụng cuộc sống. Do nhiều nguyên nhân, PP được sử dụng chủ
yếu trong giờ Làm văn vẫn là thuyết giảng, việc thực hành luyện tập còn rất đơn
điệu, kém hiệu quả.
Một thực tế qua khảo sát GV cho thấy trong ba phân môn Ngữ văn (Đọc văn,
Làm văn, Tiếng Việt) thì phân môn Làm văn rất ít giáo viên quan tâm. GV thường
chỉ quan tâm, đầu tư cho hai phân môn Đọc văn và Tiếng việt. Từ đồ dùng dạy học,
đến tiết dự giờ, thao giảng, thanh tra…GV đều né tránh tiết dạy Làm văn. Tác giả
Đỗ Kim Hồi có nhận xét “Ai đã quan tâm đến tình hình học làm văn trong các
trường THPT đều thừa nhận rằng đây là một trong những vấn đề nhức nhối nhất.
Rõ ràng phân môn này đang đứng trước một loạt sự nghịch thường. Cái phân môn
chắc phải coi là có lịch sử lâu đời nhất trong các môn học, cái phân môn đáng lẽ
phải tích lũy được nhiều kinh nghiệm nhất là thành quả vào luc này hóa ra lại ít ỏi
và mong manh cũng vào bậc nhất . Và trong bộ môn văn, những nguyên tắc dạy học
văn đúng đắn như gắn với đời sống, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS….tưởng đâu phải tìm mãnh đất gieo trồng thích hợp nhất nơi làm văn thì lại
mới chỉ được bàn luận và thực hiện nhiều trong các khu vực giảng văn. Lại nữa, tập
làm văn, cái phân môn kết tinh đầy đủ hơn cả nguyên lí học với hành và phân môn
bộc lộ rõ nét hơn cả nhân cách HS thì cũng lại là phân môn đang chịu bạc bẽo”
[30, tr.285]. Đây là thực tế đáng buồn mà chúng ta phải biết khắc phục. Thực tế cho
thấy có những GV rất tâm huyết với nghề, có bản lĩnh sư phạm vững vàng thì mới

33. 29
chú ý nhiều đến phân môn Làm văn còn một số GV khác còn xem nhẹ phân môn
này. Đó cũng là nguyên nhân dẫn đến chất lượng dạy học Làm văn nói chung và
dạy cụm bài luyện tập TTLL nói riêng vẫn còn thấp.
Qua thực trạng đó, chúng tôi nắm được phần nào tình hình giảng dạy cụm
bài luyện tập TTLL ở trường THPT hiện nay như thế nào. Qua đó, chúng tôi khẳng
định: “Dạy học cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT theo hướng phát triển năng
lực người học” là một định hướng đúng đắn, rất cần thiết cho công tác giảng dạy
của GV.
1.2.2.2. Thực trạng học cụm bài luyện tập TTLL của HS ở trường THPT
Để đánh giá đúng thực trạng, chất lượng học tập cụm bài luyện tập TTLL
của học sinh THPT chúng tôi đã tiến hành khảo sát các HS khối lớp 11 và một số
lớp 12 tại trường THPT chuyên Quốc Học, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn
Huệ, Thừa Thiên Huế.
a. Hình thức và nội dung khảo sát
Để khảo sát năng lực tiếp nhận tri thức Làm văn của HS qua các giờ dạy cụm
bài luyện tập TTLL, chúng tôi lựa chọn hình thức gửi phiếu điều tra thăm dò việc
học cụm bài luyện tập TTLL này của HS hiện nay. Chúng tôi tiến hành điều tra 3
lớp 11 và 3 lớp 12 ở 3 trường trên địa bàn thành phố Huế là THPT chuyên Quốc
Học, THPT Nguyễn Huệ, THPT Hai Bà Trưng.
Nội dung của phiếu điều tra gồm những câu liên quan đến việc học cụm bài
luyện tập TTLL của các em HS hiện nay. Cụ thể việc nhận diện các TTLL đã học ở
tiết trước thông qua bài tập định sẵn, phân tích giá trị sử dụng các TTLL và tạo lập
đoạn văn, bài văn nghị luận có sử dụng các thao tác lập luận.
Bên cạnh đó chúng tôi sử dụng phiếu điều tra còn để thăm dò, nắm thêm
thông tin về sở thích, hứng thú học tập, cách nhìn nhận, đánh giá của HS về chất
lượng các tiết học, các khó khăn trong quá trình tiếp nhận tri thức và tìm hiểu
nguyên nhân đề xuất PP dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận.
Trong phiếu điều tra chúng tôi sử dụng nhiều câu hỏi với những phương án
trả lời khác nhau, ở các mức độ mà HS có thể lựa chọn phù hợp với ý kiến của cá
nhân (Xem phần phụ lục).

34. 30
b. Kết quả khảo sát
Bảng 1.4. Chất lƣợng học tập cụm bài luyện tập các TTLL của HS ở trƣờng THPT
Số HS
khảo sát
Loại bài tập luyện
tập TTLL
Giỏi Khá TB
Yếu –
Kém
SL
TL
%
SL
TL
%
SL TL % SL TL %
240
Nhận diện về
TTLL
56 23,33 72 30 103 42,91 9 3,75
PT tác dụng của
việc sử dụng TTLL
24 10 61 25,41 102 42,5 53 22,08
Sử dụng TTLL để
tạo lập đoạn văn,
bài văn
6 2,5 50 20,83 86 35,83 98 40,83
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập về cụm bài luyện tập
TTLL của HS còn rất thấp. Trong ba loại bài tập trên, loại bài tập nhận diện là đơn
giản hơn cả nên chất lượng cao nhất, Giỏi 23,33%, Khá 30% và Trung bình
42,91%. Ở loại bài tập phân tích tác dụng của việc sử dụng TTLL mức độ khó có
tăng lên , thì kết quả chất lượng lại thấp xuống, Giỏi 10%, Khá 25,41%, Trung bình
42,5%, Yếu- Kém 22,08%. Đến bài tập tạo lập đoạn văn, bài văn tạm gọi là mức độ
khó nhất thì kết quả lại thấp Giỏi 2,5%, Khá 20,83%, Trung bình 35,83%, đặc biệt
là yếu kém chiếm tỉ lệ cao 40,83%.
Qua kết quả khảo sát cho thấy việc học cụm bài luyện tập TTLL của các em
còn thấp. Có lẽ do nhiều nguyên nhân từ chương trình, hạn chế từ phía GV như đã
khảo sát ở phần trên. Nhưng nguyên nhân chủ yếu vẫn là từ phía HS. Kết quả khảo
sát về việc tự học tập, phát triển về năng lực nhận thức của HS trong học tập cụm
bài luyện tập TTLL chưa cao. Đa số các em vẫn còn quen lối học thụ động, không
thích lối suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy, ít vận dụng kiến thức thu nhận được để
giải quyết các bài tập thực hành, vận dụng vào việc dựng đoạn và viết bài văn nghị
luận…Như vậy việc học cụm bài luyện tập TTLL thế nào cho hiệu quả là một việc
làm không dễ dàng. Nó đòi hỏi người học phải biết tích lũy kiến thức lí thuyết, chủ
động trong quá trình tiếp nhận tri thức….Song nhiều HS quá thụ động nhiều vào sự
hướng dẫn của GV, chưa chủ động trong các tiết học nên khiến cho kết quả của việc

35. 31
học cụm bài luyện tập TTLL không cao. Đa số HS hiểu được tầm quan trọng của
các tiết luyện tập TTLL song vẫn tồn tại nhiều HS còn đánh giá thấp giá trị của cụm
bài này. Bởi theo các em có thể Làm văn là một môn học khó, khô, khổ. Hơn nữa
một số HS cũng cho rằng PPDH của một số GV còn đơn điệu, nặng nề, việc tổ chức
luyện tập còn sơ sài, hệ thống bài tập chưa linh hoạt, chưa hướng dẫn đầy đủ các nội
dung cần thiết nên việc hiểu bài của HS cũng chỉ ở mức độ vừa phải. Điều đó chứng
minh vì sao HS không có hứng thú học làm văn và đây cũng là lí do các em tỏ ra
ngại hoặc không hứng thú đối với các tiết học luyện tập này.
Hơn nữa, qua tìm hiểu HS và được biết rằng ngoài chuyện không hứng thú
học tập của các em, các em cho rằng các giờ học làm văn còn đơn điệu buồn tẻ;
không có phương tiện hỗ trợ; GV chưa ứng dụng các công nghệ thông tin …chưa có
cơ hội để kích thích sự thích thú của HS.
Đối với các giờ trả bài viết, điểm kiểm tra của HS nhìn chung còn thấp. Qua
bài làm, số HS phụ thuộc vào sách tham khảo, bài văn mẫu còn nhiều. Đa phần các
em hiểu được các TTLL (phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận ), có sử dụng các TT
này trong làm văn nhưng mức độ sử dụng chưa nhiều. Khả năng phối hợp các
TTLL trong bài viết còn nhiều hạn chế. Cũng qua giờ trả bài viết này số HS quan
tâm đến việc ôn lại kiến thức còn rất ít, đa số các em chỉ quan tâm đến điểm số mà
mình có. Như vậy các em chưa nhận thức được vai trò quan trọng của giờ trả bài
viết đối với học tập bộ môn.
Bên cạnh đó, vẫn có một số HS rất tích cực trong học tập, có ý thức tự giác,
mạnh dạn xây dựng bài, trình bày những suy nghĩ của bản thân, có ý thức học tập khá
nghiêm túc…. Tuy nhiên, số lượng những HS này trong lớp vẫn chưa cao. Đây cũng là
những nhân tố góp phần động lực cho GV trong giảng dạy. Những nhân tố này cần
được nhân rộng để cho việc học tập cụm bài luyện tập TTLL nói riêng và phân môn
Làm văn; bộ môn Ngữ văn nói chung ngày càng trở nên tích cực và có hiệu quả nhất.
Như vậy, việc dạy học cụm bài luyện tập TTLL cũng như phân môn Làm
văn ở trường THPT hiện nay có nhiều ưu điểm và hạn chế nhất định. Những ưu
điểm này xuất phát từ chương trình, từ những GV có tâm huyết với nghề, từ những
nhân tố HS tích cực trong học tập. Song vẫn không tránh khỏi những tồn tại, những
hạn chế mà nguyên nhân chủ yếu vẫn là do sự ảnh hưởng của PPDH kiểu cũ. Việc

36. 32
khắc phục những tồn tại ấy đòi hỏi có sự hợp tác giữa GV và HS. Từ thực trạng
“Dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo hướng phát triển năng lực người học ở
trường THPT”, một lần nữa khẳng định việc đặt ra vấn đề phát triển năng lực HS
thông qua các giờ thực hành luyện tập là phù hợp và có ý nghĩa thực tiễn.

37. 33
CHƢƠNG 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC
2.1. MỘT SỐ ĐỊNH HƢỚNG CHUNG TRONG VIỆC DẠY HỌC CỤM BÀI
LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NGƢỜI
2.1.1. Dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải tuân thủ nguyên
tắc củng cố lí thuyết gắn với thực hành
Triết học Mác-xít quan niệm “ Giữa lí luận và thực tiễn có mối quan hệ biện
chứng, tác động qua lại với nhau, trong đó thực tiễn giữ vai trò quyết định”. Bộ luật
giáo dục Việt Nam điều 24 ghi rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, chủ động tự giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm từng lớp,
từng môn học (…) đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Điều này có ý
nghĩa hơn trong dạy học Làm văn mà đặc biệt là dạy các tiết luyện tập. Bởi mọi
hoạt động tiếp nhận hay củng cố, mở rộng phát triển tri thức, kĩ năng đều thông qua
thực hành, coi trọng thực hành có như vậy mới luyện khả năng quan sát, lập luận,
hệ thống hóa kiến thức….. cho học sinh. Lí thuyết có tác dụng soi sáng, định hướng
cho thực hành và đến lượt mình, thực hành tác động trở lại lí thuyết, bổ sung những
vấn đề đặt ra trong lí thuyết. Không có lí thuyết thực hành dễ sai lạc và không có
thực hành lí thuyết trở nên lí thuyết suông. Dạy các tiết luyện tập cho HS không chỉ
là giải các bài tập mà qua đó GV củng cố khắc sâu lại lí thuyết cho HS. Vì vậy GV
chú ý thông qua bài thực hành luyện tập để giúp HS rèn luyện, phát triển năng
lực….. “Học đi đôi với hành” là như thế. Tuy nhiên không phải khi nào cũng thành
công tuyệt đối với HS bởi nắm bắt lí thuyết là tri thức nhưng biết vận dụng làm
được bài tập là một kĩ năng.
Mục đích của các tiết luyện tập không chỉ là củng cố lí thuyết cho HS mà còn
giải quyết các dạng bài tập nâng cao để rèn kĩ năng và thiết lập văn bản. Chính vì
vậy chúng ta phải chú trọng khâu luyện tập, chú trọng các bài luyện tập tăng dần
theo mức độ. Nếu chúng ta chỉ chạy theo việc truyền đạt lí thuyết và dùng thực hành
để củng cố phần lí thuyết đơn giản cho HS thì vô tình cái mục đích quan trọng nhất
là chuyển biến những tri thức trên lớp thành kĩ năng cho HS vận dụng thành thạo bị
che khuất.

38. 34
Một sự nhìn nhận đúng đắn và đầy đủ về mối quan hệ giữa thực hành và lí
thuyết sẽ giúp GV xác định được PPDH phù hợp và hiệu quả. Tình trạng biến giờ
thực hành luyện tập thành những giờ học lí thuyết nặng nề, trừu tượng, khô khan sẽ
từng bước khắc phục, thay vào đó là những giờ luyện tập, luyện tập nhằm rèn luyện,
phát triển kĩ năng, năng lực cho HS. Muốn vậy GV cần phải tổ chức, hướng dẫn tạo
điều kiện để cho tất cả các HS đều được thực hành. Từ đó HS có thể tự lĩnh hội,
nắm chắc kiến thức lí thuyết, tự rèn luyện để hình thành và phát triển các kĩ năng
TT thực hành, có như vậy mới đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy làm văn.
Chẳng hạn khi dạy bài “ Luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận
phân tích và so sánh”[8, tr.120]. Để khắc sâu lại khái niệm và kĩ năng tạo lập văn
bản, tôi đã cho HS lần lượt giải các bài tập ở SGK cụ thể bài tập 1 như sau:
Đọc đoạn trích và trả lời các câu hỏi nêu ở dưới:
“Chớ tự kiêu tự đại. Tự kiêu tự đại là khờ dại. Vì mình hay, còn nhiều người
hay hơn mình. Mình giỏi, còn nhiều người giỏi hơn mình. Tự kiêu tự đại tức là thoái
bộ. Sông to, bể rộng thì bao nhiêu nước cũng chứa được, vì độ lượng của nó rộng
và sâu. Cái chén nhỏ, cái đĩa cạn thì một chút nước cũng đầy tràn, vì độ lượng nó
hẹp nhỏ. Người mà tự kiêu tự mãn thì cũng như cái chén, cái đĩa cạn”
1. Đoạn trích trên sử dụng những TTLL nào?
2. Phân tích mục đích, tác dụng và cách kết hợp các TTLL trong đoạn trích.
3. Anh (Chị) rút ra được kết luận gì về việc vận dụng kết hợp nhiều TTLL
trong một đoạn (một bài) văn nghị luận.
Như vậy HS sẽ lần lượt chỉ ra TTLL vận dụng trong đoạn trích là TT phân
tích và so sánh. Đó cũng là cơ sở để HS nhớ lại lí thuyết TT phân tích là gì, TT so
sánh là gì?. Tiếp đến HS sẽ lần lượt trả lời câu hỏi 2,3. Trả lời được hai câu hỏi đó
tức là HS biết cách vận dụng các TTLL làm cho bài văn được mạch lạc, sinh động,
hấp dẫn.
Như vậy, tổ chức dạy cụm bài luyện tập TTLL phải kết hợp lí thuyết và thực
hành nhưng chú trọng khâu luyện tập khắc sâu kiến thức và phát huy năng lực HS.
2.1.2. Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải dựa trên quan điểm
giao tiếp và quan điểm tích hợp
Giao tiếp đó là hoạt động tiếp xúc giữa người và người trong xã hội để trao
đổi thông tin, nhận thức tư tưởng, tình cảm; thể hiện mối quan hệ ứng xử, thái độ
giữa người với người. Xuất phát từ quan điểm trên ta thấy giao tiếp rất quan trọng

39. 35
trong tất cả mọi công việc cũng như trong đời sống xã hội. Phát huy năng lực HS
trong các giờ luyện tập TTLL không thể không dựa vào quan điểm giao tiếp và
quan điểm tích hợp.
Để thiết kế một giờ luyện tập phát huy năng lực của HS trên quan điểm giao
tiếp GV cần chú trọng đến khả năng thực hành, vận dụng của HS. Hơn nữa GV cần
chú ý đến ba yếu tố: người dạy, người học và môi trường. Trong đó người dạy phải
có kế hoạch, phải đưa ra những tình huống giao tiếp có vấn đề, từ các tình huống đó
giúp HS hình thành các kĩ năng cần thiết, vận dụng những nội dung vào thực tiễn.
Thông qua trao đổi, thảo luận, tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS để các
em có cơ hội bày tỏ quan điểm của mình.
Trong các giờ luyện tập cần tiến hành hoạt động giải bài tập, ôn luyện kiến
thức. Ở hoạt động luyện tập này, GV cho HS tự trình bày suy nghĩ của mình, sau đó
thảo luận, góp ý và GV là người chốt lại kiến thức cuối cùng cho HS. Đối với các
dạng bài luyện tập về TTLL này GV cần chú ý đến các bài tập có tình huống giao
tiếp ở SGK hoặc GV đưa thêm những dạng bài tập mới có chứa tình huống giao tiếp
và yêu cầu HS thực hiện. Chẳng hạn ở bài tập số 3, Bài “Luyện tập thao tác lập
luận bác bỏ”[8, tr.31]. SGK đưa ra tình huống giao tiếp “Có quan niệm cho rằng:
thanh niên, HS thời nay phải biết nhuộm tóc, hút thuốc lá, uống rượu, vào các vũ
trường…thế mới là cách sống “sành điệu” của tuổi trẻ thời hội nhập”. Sau đó đưa
ra yêu cầu: Anh (Chị) hãy lập dàn ý và viết bài nghị luận bác bỏ quan niệm trên.
Như vậy, trước khi đưa ra bài tập, SGK đã đưa ra tình huống giao tiếp.
Ví dụ 2. Tổ chức dạy bài “ Luyện tập kết hợp các thao tác lập luận phân tích
và so sánh” ở chương trình Ngữ văn 11, ngoài các bài tập ở SGK, giáo viên có thể
đưa thêm một số bài tập khác dựa trên một tình huống giao tiếp cụ thể. Chẳng hạn
“Trong chương trình THPT em yêu thích môn học nào nhất” Sau đó HS sẽ lần lượt
tiến hành LL bằng cách có sử dụng kết hợp các TTLL đã học để tranh luận với nhau.
Tạo tình huống giao tiếp trong giờ luyện tập nhằm phát triển năng lực của
HS theo chúng tôi cần tiến hành bằng hai hoạt động đó là hoạt động luyện tập (thực
hành) và hoạt động ôn lại kiến thức. Ở hoạt động ôn kiến thức, chúng ta có thể sử
dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp để đưa HS vào các tình huống giao tiếp, giúp HS
nhớ lại kiến thức cũ. Chẳng hạn GV cho một câu tục ngữ “Tốt gỗ hơn tốt nước
sơn”. Trình bày suy nghĩ của bản thân. Sau khi HS tranh luận thành công tức là HS
đã nắm được lí thuyết và trên cở đó GV gợi nhắc lại lí thuyết về TTLL so sánh.

40. 36
Ở hoạt động luyện tập (thực hành) GV xây dựng bài tập từ dễ đến khó, từ bài
tập nhận diện các TTLL đến bài tập tạo lập văn bản trên những ngữ liệu cụ thể nên
cách tạo tình huống giao tiếp cũng tương tự như bài dạy lí thuyết nhưng cần chú ý
kĩ năng , năng lực của HS.
Như vậy đối với cách dạy cụm bài luyện tập TTLL trên quan điểm giao tiếp
HS sẽ được củng cố, khắc sâu thêm kiến thức về TTLL và quan trọng hơn là việc
vận dụng những kiến thức đó vào một bài viết cụ thể, vận dụng vào thực tế cuộc
sống trên năng lực cụ thể của mình.
Tóm lại, việc ứng dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học các bài luyện tập
TTLL sẽ làm cho quá trình tổ chức dạy học nội dung này diễn ra thuận lợi hơn, làm
cho quá trình học tập của HS ngày càng tốt hơn và hơn hết là phù hợp với xu thế
dạy học hiện đại.
Bên cạnh dạy học trên quan điểm giao tiếp, dạy học luyện tập TTLL còn
phải dựa trên quan điểm tích hợp. Tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi có
quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau,
phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc. Đây
là quan điểm đã được các nước trên thế giới vận dụng từ lâu và hiệu quả đã được
kiểm nhiệm. Ở Việt Nam việc tích hợp trong dạy học cũng đang được tiến hành
từng bước.
Xác định nội dung tích hợp khi dạy cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT,
giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu dạy học cụ thể của từng bài học để tích hợp một
cách hợp lí nhất theo hướng phát triển năng lực HS. Do đó nội dung tích hợp sẽ tránh
được sự lan man, khiên cưỡng …làm lu mờ các TTLL. Khi dạy cụm bài này GV có thể
lựa chọn nội dung tích hợp theo hai hướng đó là tích hợp dọc và tích hợp ngang.
Tích hợp dọc là dạng tích hợp mà ở đó kiến thức “chuyển di” theo chiều dọc.
Đây là tích hợp theo từng vấn đề, tích hợp dọc trong dạy cụm bài luyện tập TTLL
này không những giúp cho HS củng cố lại kiến thức mà còn nâng cao nội dung,
giúp GV đánh giá đúng năng lực của HS. Ví dụ khi dạy bài “ Luyện tập kết hợp các
TTLL phân tích và so sánh” , GV có thể tích hợp với bài “Các thao tác nghị luận”
ở chương trình lớp 10. Cụ thể SGK lớp 10 đã đưa ra bài tập để nhận diện TTLL, đó
là: Trong bài “Tinh thần yêu nước của nhân dân ta, sau khi dẫn chứng những tấm
gương của sự cống hiến, hi sinh cho kháng chiến, chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết:
“Những cử chỉ cao quý đó, tuy khác nhau nơi làm việc, nhưng đều giống nhau nơi