Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông.pdf

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------
VŨ THỊ THÙY DƢƠNG
XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Hà Nội – 2015

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------
VŨ THỊ THÙY DƢƠNG
XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh
Hà Nội – 2015

3. `i
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
PGS.TS Đặng Thị Oanh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 11trƣờng THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em
trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, 5 tháng 11 năm 2015
TÁC GIẢ
VŨ THỊ THÙY DƢƠNG

4. `ii
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
CTĐH
DHDA
ĐC
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HS
NC
NL
NXB
PPDH
SGK
ST
THPT
TN
VD
Chƣơng trình định hƣớng
Dạy học dự án
Đối chứng
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Nâng cao
Năng lực
Nhà xuất bản
Phƣơng pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sáng tạo
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Ví dụ

5. `iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trƣng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
.....................................................................................................................................6
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST.........................................................10
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Nhóm nitơ” ...................27
với các môn học khác................................................................................................27
Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống..51
Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra chủ đề photpho và một số vấn đề thực tiễn cuộc sống
...................................................................................................................................60
Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình diễn...................................................65
Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra chủ đề vƣờn rau em trồng ........................................69
Bảng 2.6: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo71
Bảng 2.7: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực..........................................74
giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học liên môn..............................................74
Bảng 2.8: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của năng lực...............................75
giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các bài học theo chủ đề dạy học liên môn........75
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh .............................................................79
Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình ...............................................................................79
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra....................................................79
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra.......................................80
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ....................................81
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra .....................82
Bảng 3.7: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV.....................................84
Bảng 3.8: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm............................................86
về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..........................86

6. `iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ...................80
Hình 3.2: Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) ...................80
Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1..................81
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2..................81

7. MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT.................................................................. ii
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ............................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................4
9. Đóng góp mới của đề tài .....................................................................................4
10. Cấu trúc của luận văn........................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LIÊN MÔN ................................................................................................................6
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam .............................6
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh THPT.......................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm năng lực...................................................................................7
1.2.2. Các loại năng lực......................................................................................8
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông.......................................................................9
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa
học.....................................................................................................................10
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.............12
1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn...........................................13

8. 1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn....................................................................13
1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn.........................................................................14
1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực...................................16
1.4.1. Dạy học theo dự án ................................................................................16
1.4.2. Dạy học webquest ..................................................................................18
1.4.3. Dạy học theo góc.....................................................................................21
1.5. Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở
một số trƣờng THPT tỉnh Hƣng Yên ................................................................23
1.5.1. Điều tra thực trạng..................................................................................23
1.5.2. Kết quả điều tra.......................................................................................23
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 .......................................................................................26
2.1. Phân tích chƣơng “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao) .........................26
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ”.................................26
2.1.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với
các môn học khác..............................................................................................27
2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn ......................................................28
2.2.1. Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn..........................28
2.2.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn ......................28
2.2.3. Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn...........................................................30
2.2.4. Một số chủ đề dạy học liên môn chương “Nhóm Nitơ” .........................42
2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học liên
môn .......................................................................................................................71
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................71
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST.............................74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.................................................................77
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm..............................................77
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm................................................................78

9. 3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh
hội được.............................................................................................................78
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh .............84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................90
PHỤ LỤC.................................................................................................................92
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ......................92
Phụ lục 1.1: Phiếu hỏi giáo viên về thực trạng dạy học liên môn....................92
Phụ lục 1.2: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn .....................94
Phụ lục 1.3: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng.................................................95
Phụ lục 1.4: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm.............................................96
PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15ph, 45ph.............99
Phụ lục 2.1. Ma trận và đề kiểm tra 15ph........................................................99
Phụ lục 2.2. Ma trận và đề kiểm tra 45ph.......................................................101
PHỤ LỤC 3. GIÁO ÁN MINH HỌA..............................................................105
Phụ lục 3.1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”...............105
Phụ lục 3.2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” ........111
Phụ lục 3.3. Chủ đề “Vườn rau em trồng”.....................................................114
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC
LIÊN MÔN ........................................................................................................119

10. 1
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo ra những con ngƣời có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Hiện nay, dạy học liên
môn đã trở thành xu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dung
dạy học ở nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học. Dạy học
liên môn đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học.
Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nƣớc trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nƣớc tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Phát triển phẩm chất, năng lực
người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong
định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục
khuyến khích giáo viên dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên môn”. Đối với học sinh,
học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào
giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.
Không những vậy, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối
với học sinh, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh.
Đối với giáo viên, dạy học theo các chủ đề liên môn có tác dụng bồi dƣỡng, nâng
cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo
viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên
môn, trở thành ngƣời giáo viên của tƣơng lai.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có miền kiến thức rộng để gắn kết
lý thuyết với thực tế. Chƣơng trình Hóa học trong nhà trƣờng phổ thông nói chung
và chƣơng trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nội
dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan

11. 2
nhƣ Toán, Lý, Sinh... Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:
“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trƣờng trung
học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu
liên quan đến dạy học theo chủ đề liên môn Hoá học lớp 11 trƣờng THPT nhƣ:
1. “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
2. Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
3. “Sử dụng kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập lịch sử Việt Nam từ
năm 1930 đến năm 1945 ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Nhung
(2012) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử - Trƣờng
Đại học Giáo dục.
4. “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hƣơng Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.
5. “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012.
6. “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy
học ở cấp trung học cơ sở” của Ngọc Châu Vân (2015) – Luận văn thạc sĩ ngành lí
luận và phƣơng pháp dạy học môn Hóa học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà nội.
7. “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn
Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” của Trần Thị Tú Anh (2009) – Luận văn thạc
sĩ – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
8. “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở , Trung học phổ thông” của
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) – Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

12. 3
9. “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “chất khí” lớp 10
trung học phổ thông ban cơ bản” của Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) - Luận văn
thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Vật lý - Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
10. “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc
xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” của Đỗ Hƣơng Trà (2014) - Tạp
chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chƣa có nhiều đề tài
nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp
thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên môn lớp 11 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau
năm 2015 ở Việt Nam; Năng lực, năng lực của học sinh phổ thông, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học tích cực.
4.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học liên môn để dạy học Hóa lớp 11
1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
3. Chủ đề “Vƣờn rau em trồng ”
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THPT ở tỉnh Hƣng Yên nhằm kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam.

13. 4
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Chủ đề dạy học liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “Nhóm nitơ” Hóa học lớp 11, chƣơng trình nâng cao,THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học liên môn một
cách hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học lớp 11.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu đặc trƣng của nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở
lí luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học
theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT.
- Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm ở một số trƣờng THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức
dạy học hóa học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 đã đƣợc xây
dựng.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm
sƣ phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề liên
môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST)
cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)
- Thiết kế một số chủ đề dạy học liên môn trong chƣơng trình hóa học 11.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề liên môn đã xây dựng ở
trên.

14. 5
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn
Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

15. 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LIÊN MÔN
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là
yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phƣơng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [6, tr. 14].
Dƣới đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định
hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của
CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
Chƣơng trình định
hƣớng nội dung
Chƣơng trình định hƣớng năng lực
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá đƣợc.
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể
hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học sinh
một cách liên tục.
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc
kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các

16. 7
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung đƣợc quy
định chi tiết trong
chƣơng trình.
tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
quy định những nội dung chính, không
quy định chi tiết.
Phƣơng
pháp
dạy học
Giáo viên là ngƣời truyền
thụ tri thức, là trung tâm
của quá trình dạy học.
Học sinh tiếp thu thụ
động những tri thức đƣợc
quy định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ
trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học lý
thuyết trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học
Đánh giá
kết quả
học tập
của HS
Tiêu chí đánh giá đƣợc
xây dựng chủ yếu dựa trên
sự ghi nhớ và tái hiện nội
dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong
các tình huống thực tiễn.
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang đƣợc

17. 8
nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng : “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr 68].
Theo dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr. 15].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng, cấu trúc chung của năng lực hành
động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr. 68-69].
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

18. 9
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát
triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung nhƣ sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
- Yêu đất nƣớc, con ngƣời;
- Sống mẫu mực;
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội nhƣ: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao
tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực đƣợc hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhƣ
ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,
nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

19. 10
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn
đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy
học hóa học
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST .
Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần với
các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần Biểu hiện của năng lực
a) Phát hiện và làm rõ
vấn đề
Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
b) Đề xuất, lựa chọn
giải pháp
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh
giá giải pháp giải quyết
vấn đề
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d) Nhận ra ý tƣởng
mới
Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý
tƣởng mới.
đ) Hình thành và triển
khai ý tƣởng mới
Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống;
suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.

20. 11
e)Tƣ duy độc lập Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ở trên ta có thể thấy đƣợc các
năng lực thành phần bao gồm :
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Nhận ra ý tƣởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới.
- Tƣ duy độc lập.
Ví dụ:
Khi dạy phần tính chất và ứng dụng của muối amoni trong bài “Amoniac và
muối amoni” Chƣơng trình Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình
huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo của học sinh.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao trên thực tế ngƣời ta dùng muối
amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trƣớc khi hàn ?
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:
+ Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trƣớc khi hàn?
+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành các chất gì ? Các chất
thu đƣợc phản ứng nhƣ thế nào với oxit kim loại?
- Thực hiện và đánh giá giải pháp:
+ Vì bề mặt kim loại luôn luôn có một lớp gỉ là các oxit, các muối bazo của
kim loại bởi nó bị oxi hóa khi để trong không khí. Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ
lớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn.
+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl. HCl tác
dụng đƣợc với các oxit và các muối của kim loại, NH3 có tính khử mạnh có thể khử
đƣợc oxit kim loại thành kim loại.
+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất hóa

21. 12
học của muối NH4Cl, HCl và NH3 là đúng đắn, hợp logic.
- Sáng tạo:
+ Nhận ra ý tƣởng mới: Trên thực tế còn có cách khác để tẩy gỉ trên bề mặt
kim loại trƣớc khi hàn nhƣ dùng giấy nhám.
+ Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: Dùng giấy nhám đánh sạch bề mặt
kim loại trƣớc khi hàn.
+ Tƣ duy độc lập: Ngoài cách dùng muối amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của
kim loại trƣớc khi hàn còn có thêm cách dùng giấy nhám, liệu còn cách nào khác
nữa?
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
[6, tr. 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trƣng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống nhƣ:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.

22. 13
1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn
1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn
Trong lịch sử nghiên cứu về dạy học, đã có những nghiên cứu đề cập đến
quan niệm về liên môn và dạy học liên môn:
Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học. Thuật ngữ này chỉ ra các
dạng hợp tác giữa các môn tạo nên [21].
Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và
phƣơng pháp của các môn học. Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt
của ít nhất hai môn học đƣợc gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của
thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy
nhất một môn học [21].
Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các
môn học với nhau, những khái niệm, những tƣ tƣởng chung giữa các môn học, tức
là con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau
[13].
Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các nhà trƣờng [13].
Theo ông Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trƣởng Vụ Giáo dục trung học (Bộ
GD&ĐT), dạy học liên môn là xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai
hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một
nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn
nhƣng có một môn học chiếm ƣu thế thì có thể bố trí dạy trong chƣơng trình của
môn đó và không dạy lại ở các môn khác.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm dạy học liên môn là dạy cho học sinh
biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học
tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực tiễn. Mức độ liên
môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học. Mức độ thấp, giáo viên nhắc lại
tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và
vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải
độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các
môn có liên quan theo phƣơng pháp nghiên cứu.

23. 14
1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn
1.3.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy
học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây
dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng
kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là
một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc
trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò
trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến
nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn
đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội
làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan
đến nhiều kiến thức khác nhau. Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện
đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS đƣợc tạo điều kiện minh họa
kiến thức họ vừa nhận đƣợc và đánh giá họ học đƣợc bao nhiêu và giao tiếp tốt nhƣ
thế nào. Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, vai trò của GV là hƣớng dẫn và
chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc. [12]
Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cƣờng sự
tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lƣới
nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống
thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở”
của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lƣợng
“cuộc sống thật” trong các bài học [12].
Dạy học theo chủ đề là một phƣơng pháp dạy học trong đó có sự tích hợp
liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11, tr 7].
1.3.2.2. Chủ đề dạy học liên môn
Từ việc tìm hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề (mục 1.3.2.1) và việc nghiên
cứu, đƣa ra khái niệm về dạy học liên môn (mục 1.3.1), chúng tôi đƣa ra quan điểm
của mình về chủ đề dạy học liên môn nhƣ sau:

24. 15
Khái niệm :
Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng
các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có
hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ
năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề.
Phân loại:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và mức độ đóng góp nội dung
của các môn học vào chủ đề, chúng tôi phân loại chủ đề dạy học liên môn thành 2
loại:
Loại 1 - Chủ đề dạy học liên môn “đa môn”: Chủ đề không thuộc bất kì môn
học nào, chủ đề đƣợc tách ra để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp,
song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan.
Loại 2 - Chủ đề dạy học liên môn “nội môn”: Chủ đề trong một môn học (nội
dung của môn học đó chiếm ƣu thế) kết hợp với các môn học khác theo nghĩa bổ
sung thêm để giải quyết vấn đề thực tế.
Phƣơng pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và quy mô tổ chức chủ đề,
chúng tôi đề xuất phƣơng pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
- Xét trên bình diện chương trình:
+ Rà soát chƣơng trình các môn học có liên quan;
+ Xác định các chủ đề trùng nhau;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chƣơng trình.
- Xét trên bình diện môn học:
+ Xuất phát từ một nội dung;
+ Kết nối nội dung với các sự vật, hiện tƣợng thực tiễn;
+ Phân tích sự vật, hiện tƣợng thực tiễn;
+ Chỉ ra các kiến thức, kỹ năng có trong các môn học có liên quan;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Thảo luận và thống nhất các chủ đề.

25. 16
1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
1.4.1. Dạy học theo dự án [8, tr. 160-167]
a. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
và ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần đƣợc thực hiện trong điều kiện thời
gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt đƣợc mục đích đã
đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đƣợc sử dụng
trong các trƣờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy
học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết
là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phƣơng pháp dự án đƣợc sử dụng
phổ biến trong các trƣờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
c. Đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

26. 17
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành.
- Tính tự lực cao của ngƣời học : Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm.
- Định hƣớng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành.
d. Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia
các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
1) Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng,
xác định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa
đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn
cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hƣớng dẫn của GV
xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc
xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề
ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và
hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại
lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc thử nghiệm
qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra.

27. 18
4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất đƣợc
tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. Sản
phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm HS, có thể đƣợc giới thiệu
trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội.
5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng
nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện
các dự án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh
cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
e. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua
PPDH dự án
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS đƣợc phát triển toàn
diện các năng lực chung cũng nhƣ phát triển năng lực vận dụng kiến thức nhƣ sau:
HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một
cách phù hợp với nội dung của dự án.
Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải quyết vấn đề.
1.4.2. Dạy học webquest [6, tr. 37- 43]
a. Khái niệm dạy học WebQuest
Ngày nay WebQues đƣợc sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ
thông cũng nhƣ đại học. Có nhiều định nghĩa cũng nhƣ cách mô tả khác nhau về
Webquest. Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest
nhƣ sau:
WebQuest là một phƣơng pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong
nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề đƣợc truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
GV chọn lọc từ trƣớc. Việc học tập theo định hƣớng nghiên cứu và khám phá, kết
quả học tập đƣợc HS trình bày và đánh giá.
WebQuest có thể đƣợc chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

28. 19
WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài.
WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề
tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức
là các thông tin chƣa đƣợc sắp xếp sẽ đƣợc lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp
vào kiến thức đã có trƣớc của các em.
WebQuest có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các loại hình trƣờng học. Điều kiện
cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng
văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với
máy tính và internet.
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích
hợp cho việc dạy học liên môn.
b. Đặc điểm dạy học WebQuest
Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề
dạy học đƣợc lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là
những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính
thời sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dƣới nhiều
phƣơng diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
Định hƣớng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phƣơng pháp dạy học định
hƣớng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.
Tính tự lực cao của ngƣời học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,
HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng
vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn.
Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập
mạng thông thƣờng nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý
thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập
luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
Quá trình học tập mang tính xã hội và tƣơng tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tƣơng
tác.
Quá trình học tập định hƣớng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề
đặt ra HS cần áp dụng các phƣơng pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám

29. 20
phá. Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá,
Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác.
c. Tiêu chí thiết kế WebQuest
Trƣớc khi đƣa ra một bài Webquest, cần kiểm tra xem có đạt đƣợc các tiêu
chí sau hay không:
Các nhiệm vụ đƣa ra cho học sinh trong bài tập dạng WebQuest phải là các
vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà
ngƣời lớn đang thực hiện ngoài xã hội.
Để thực hiện đƣợc những yêu cầu của giáo viên trong Webquest, học sinh
phải vận dụng cá kỹ năng tƣ duy ở mức độ cao nhƣ tổng hợp, phân tích, giải quyết
tình huống, sáng tạo và đƣa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài
tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai.
Một WebQuest phải sử dụng đƣợc các nguồn tƣ liệu phong phú trên internet.
Nguồn trong một Webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực
trong cuộc sống và đƣợc cập nhật thƣờng xuyên.
Trong điều kiện không có Internet trong trƣờng , giáo viên chúng ta có thể tải
các trang Web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tƣ liệu khác
(Word, Excel, sách, báo chí,...). Điều quan trọng là các tƣ liệu này phải là các tƣ
liệu “sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đã
đƣợc kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa.
Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh. Học sinh phải
nghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kỹ năng
tƣ duy ở mức độ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đƣa ra.
d. Thiết kế WebQuest
Một WebQuest thƣờng gồm các phần sau đây:
Giới thiệu (Introduction): Phần này viết cho ngƣời đọc là các em học sinh.
Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ.
Nhiệm vụ (Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt
đƣợc.
Tiến trình (Process): Các bƣớc cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở
trên. Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để

30. 21
học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng). Nếu chia theo nhóm,
thì các liên kết đƣợc liệt kê theo tiến trình của từng nhóm. Ở phần này, chúng ta
hƣớng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm đƣợc: lƣu đồ, bảng
tổng kết, đồ thị.... Hoặc nếu cần, đƣa ra danh sách các câu hỏi hƣớng dẫn các em
phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học.
Đánh giá (Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến
trình hoc tập của các em. Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân.
Kết luận (Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt đƣợc
sau khi hoàn thành bài học này. Nếu cần, đƣa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng.
Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày
nay. Chỉ cần có phƣơng pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ đƣợc
học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu đƣợc rất nhiều kiến thức trong quá trình tự
học ở nhà theo định hƣớng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và
thiếu hiệu quả. Không những thế học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và
có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp. Đó chính là lý do mà phƣơng pháp
WebQuest ra đời.
1.4.3. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phƣơng pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng
hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
b. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập trong
đó có một cấu trúc cụ thể đƣợc đƣa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt
động và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và
bản chất; mục đích là để học sinh đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi
hoạt động.
c. Tiêu chí dạy học theo góc
- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt đƣợc những tiêu chí phù hợp
về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phƣơng tiện dạy học tại các
góc.

31. 22
- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đƣợc
thiết kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các
nhiệm vụ học tập tại các góc cần đƣợc thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách
tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tƣơng tác”: Các nhiệm vụ cần đƣợc thiết kế sao cho có sự tƣơng
tác cao giữa ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với giáo viên và ngƣời học với
môi trƣờng học.
d. Các bước dạy học theo góc
Bƣớc 1. Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau
nhƣ: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung
trên theo thứ tự bất kỳ.
Bƣớc 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
nhƣ: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phƣơng pháp
dạy học, các mức độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bƣớc 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phƣơng tiện, tài liệu (tƣ liệu nguồn, văn bản hƣớng dẫn làm việc theo góc; bản
hƣớng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hƣớng dẫn tự đánh giá,…)
Bƣớc 4. Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hƣớng dẫn HS chọn góc thích
hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập
qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt đƣợc mục tiêu bài
học; HS đọc các hƣớng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy
định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo
kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì
chuyển sang những góc tiếp theo.
Bƣớc 5. Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm
trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu đƣợc qua các góc; Các
nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện
(nếu có).
Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm
thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm

32. 23
thông qua góc quan sát.
- Với thời lƣợng 45 phút và chƣơng trình hóa học THPT thì nên cho học sinh
trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian. Còn
góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm
(hoặc góc quan sát) trƣớc thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm
ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài.
1.5. Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở một
số trường THPT tỉnh Hưng Yên
1.5.1. Điều tra thực trạng
- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học liên môn ở một số trƣờng
THPT tại tỉnh Hƣng Yên.
- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 22 giáo viên trực tiếp giảng
dạy bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trƣờng THPT: Ngô Quyền
và Hoàng Hoa Thám thuộc tỉnh Hƣng Yên.
- Kế hoạch điều tra:
+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học liên
môn trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)
+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh.
+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra.
1.5.2. Kết quả điều tra
1.5.2.1. Kết quả điều tra giáo viên
Câu 1. Hiểu khái niệm dạy học liên môn
Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 8/22 GV hiểu đúng khái niệm về dạy học
liên môn là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề thực tế cuộc
sống. Điều này hứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học theo chủ đề liên môn
nhƣng chƣa hiểu sâu về khái niệm này.
Câu 2: Mục tiêu dạy học liên môn
Chỉ có 5/22 giáo viên trả lời đƣợc tổng thể các lợi ích của của dạy học liên
môn, còn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học liên môn. Điều
này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề liên môn
còn rất ít.

33. 24
Câu 3: Nhu cầu dạy học liên môn
15/22 GV cho rằng việc dạy học liên môn là cần thiết, lƣợng giáo viên cho
rằng việc dạy học theo chủ đề liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (3/22
GV). Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức đƣợc việc cần thiết phải dạy học
theo chủ đề liên môn.
Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học liên môn ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ
cao nhất 13/22 GV (59,10%). Vẫn còn giáo viên không sử dụng hình thức dạy học
này (3/22 GV). Nhƣ vậy, hầu hết các thầy cô có sử dụng dạy học liên môn nhƣng
với mức độ ít. Điều này có thể chấp nhận đƣợc do những nguyên nhân chủ yếu nhƣ:
phân phối chƣơng trình, cách kiểm tra đánh giá chƣa thay đổi ...
Câu 5: Phƣơng pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn
Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phƣơng pháp dạy học theo dự án để
dạy học liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất (10/19 GV ứng với 52,63%). Không có giáo
viên chọn dạy học liên môn theo phƣơng pháp truyền thống. Có ít giáo viên (3/19
GV) chọn dạy học theo phƣơng pháp webquest. Điều này có thể giải thích do việc
cập nhật công nghệ thông tin của các Thầy/Cô còn hạn chế.
Câu 6: Khó khăn trong dạy học liên môn
Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:
- Chƣa có sách hƣớng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn.
- Áp lực về thời lƣợng tiết dạy, phân phối chƣơng trình.
- Chƣa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn.
Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chƣa vận dụng hình thức dạy học liên môn
không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về
thời lƣợng tiết dạy, phân phối chƣơng trình và văn bản hƣớng dẫn dạy học liên môn.
1.5.2.2. Kết quả điều tra học sinh
Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học
Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thƣờng xuyên”, 123/200 HS chọn
“thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu
vấn đề thực tế.
Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

34. 25
Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học
khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (112/200 HS). Bên cạnh đó,
vẫn có 83/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để
nghiên cứu vấn đề thực tế.
Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn
Ở câu hỏi này 134/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động”. Điều này cho
thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với
thực tiễn cuộc sống.
Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn
Có 134/200 HS chọn “thƣờng xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáo
viên đƣa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tòi của học sinh.
Câu 5: Mong muốn đƣợc học trong giờ dạy học liên môn
Có 107/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học
môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn.
Từ kết quả khảo sát ở trên chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học liên
môn vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn. Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong
muốn được tiếp cận với dạy học liên môn nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả. Vấn đề
đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học liên môn thực sự đi vào trong các bài
giảng hóa học theo đúng cách. Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa
học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng
dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người.
Tiểu kết chương 1
Chƣơng 1 của luận văn đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn quan
trọng của dạy học liên môn bao gồm: Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông sau năm
2015 ở Việt Nam, các biểu hiện và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, khái niệm dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn,
các phƣơng pháp dạy học thƣờng dùng trong dạy học liên môn. Chƣơng 1 cũng đƣa
ra kết quả điều tra thực trạng dạy học liên môn ở một số trƣờng THPT của tỉnh
Hƣng Yên. Dạy học liên môn là một xu hƣớng dạy học nhằm phát triển năng lực
ngƣời học. Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học liên môn là vô
cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sƣ phạm Giáo dục và các GV áp dụng khi
xây dựng các chủ đề dạy học liên môn và tổ chức dạy học liên môn.

35. 26
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11
2.1. Phân tích chƣơng “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ”
2.1.1.1. Mục tiêu chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)[5]
Kiến thức
- HS nêu được:
+ Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn.
+ Tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho.
+ Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất nitơ.
+ Điều chế nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng.
- HS giải thích được:
+ Sự liên quan giữa vị trí nitơ, photpho trong bảng tuần hoàn với cấu tạo
nguyên tử, phân tử của chúng.
+ Sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, phân tử của nitơ và photpho với tính
chất hoá học của đơn chất và hợp chất của chúng.
- HS vận dụng:
+ Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ
âm điện, số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, thuyết điện li, khái niệm axit – bazơ để
giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất nitơ, photpho.
+ Viết phƣơng trình hóa học dạng phân tử, ion thu gọn, phƣơng trình phản ứng
oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và các hợp chất quan
trọng của chúng.
+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học.
+ Giải bài tập định tính và định lƣợng có liên quan tới kiến thức của chƣơng.
+ Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tƣợng thực tế.
- HS có thái độ:
+ Tin tƣởng vào phƣơng pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm.
+ Rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ.
+ Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
+ Có ý thức bảo vệ môi trƣờng sống.

36. 27
2.1.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ” - Hóa học 11 (Nâng cao)
Tổng số tiết : 13 tiết (10 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành)
Với hệ thống các bài sau:
Bài 9. Khái quát nhóm nitơ
Bài 10. Nitơ
Bài 11. Amoniac và muối amoni
Bài 12. Axit nitric và muối nitrat
Bài 13. Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ
Bài 14. Photpho
Bài 15. Axit photphoric và muối photphat
Bài 16. Phân bón hoá học
Bài 17. Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của photpho
Bài 18.Thực hành Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho. Phân biệt một số
loại phân bón hóa học
2.1.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm
nitơ” với các môn học khác
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ”
với các môn học khác
MÔN LỚP CHƢƠNG BÀI NỘI DUNG
HÓA HỌC 11-
NC
Chƣơng 2.
Nhóm nitơ
Bài 10. Nitơ Toàn bài: Cấu tạo
phân tử, tính chất …
Bài 14. Photpho Toàn bài: Tính chất
vật lý, hóa học, …
Bài 16. Phân bón
hóa học
Toàn bài: Phân đạm,
phân lân, …
SINH HỌC
11-
CB
Chƣơng 1.
Chuyển hóa
vật chất và
năng lƣợng
Bài 4. Vai trò của
các nguyên tố
khoáng
Toàn bài: Nguyên tố
dinh dƣỡng khoáng
thiết yếu trong cây, …
Bài 5-6. Dinh
dƣỡng nitơ ở thực
vật
Toàn bài: Vai trò sinh
lí của nguyên tố nitơ,
…

37. 28
CÔNG
NGHỆ
10-
CB
Chƣơng 1.
Trồng trọt, lâm
nghiệp đại
cƣơng
Bài 8. Thực hành
xác định độ chua
của đất
Toàn bài: Chuẩn bị,
quy trình thực hành,
đánh giá kết quả, …
Bài 12. Đặc điểm,
tính chất, kĩ thuật
sử dụng một số
loại phân bón
thông thƣờng
Toàn bài: Một số loại
phân bón thƣờng
dùng trong lâm
nghiệp, đặc điểm tính
chất của một số loại
phân bón, …
2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn
2.2.1. Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn
Dựa trên khái niệm về chủ đề dạy học liên môn, chúng tôi đề xuất 4 nguyên
tắc xây dựng chủ đề liên môn nhƣ sau:
1 - Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu
giáo dục môn học, đặc biệt đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học.
2 - Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học.
3 - Nguyên tắc đảm bảo tính nội dung: không làm tăng tải nội dung chƣơng
trình, không tích hợp ngƣợc.
4 - Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi: chủ đề dạy học liên môn phải gắn với
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh,
phù hợp với năng lực của học sinh, phù hợp với điều kiện khách quan của từng
trƣờng hiện nay. Các chủ đề dạy học liên môn đảm bảo để tổ chức cho học sinh học
tập tích cực, giúp học sinh khai thác kiến thức liên môn, phát hiện một số kỹ năng,
năng lực chung.
2.2.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn
Dựa trên nguyên tắc vừa đề xuất, chúng tôi đề xuất quy trình gồm 7 bƣớc
xây dựng các chủ đề liên dạy học môn nhƣ sau:
Bƣớc 1. Xác định chủ đề dạy học liên môn
Rà soát và phân tích nội dung chƣơng trình của từng môn để tìm ra những
nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhƣng lại đƣợc
trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn.

38. 29
Ví dụ: Rà soát lại toàn bộ chƣơng trình, SGK hiện hành môn Vật lí, Hóa học,
Sinh học, Công nghệ để tìm các nội dung có liên quan đến các nguyên tố nitơ,
photpho, … để thiết kế chủ đề có liên quan đến hai nguyên tố này.
Bƣớc 2. Xác định nội dung dạy học trong chủ đề dạy học liên môn
Nội dung của chủ đề dạy học liên môn đƣợc xây dựng dựa trên nội dung của
SGK hiện hành và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với năng
lực của học sinh, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học.
Ví dụ: Chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” đƣợc xây dựng dựa trên nội dung
của bài “Phân bón hóa học” – SGK Hóa học lớp 11 và bài “Vai trò của các nguyên
tố khoáng” – SGK Sinh học lớp 11. Ngoài ra chủ đề còn chứa một số nội dung gắn
với thực tiễn đời sống nhƣ “Biểu hiện của cây trồng khi bị thiếu một số nguyên tố
khoáng cần thiết”, …
Bƣớc 3. Xác định mục tiêu của chủ đề dạy học liên môn
Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các
môn liên quan khác. Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực.
Ví dụ: Chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” sử dụng nội dung kiến thức bài
“Phân bón hóa học” – Môn Hóa học lớp 11 và bài “Vai trò của các nguyên tố
khoáng” – Môn Sinh học lớp 11, thì mục tiêu của chủ đề phải bám sát chuẩn kiến
thức kĩ năng của bài “Phân bón hóa học” và bài “Vai trò của các nguyên tố
khoáng”, đồng thời xác định mục tiêu về năng lực của chủ đề là năng lực giải quyết
vấn đề.
Bƣớc 4. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học cho chủ đề
Phƣơng pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng đƣợc
mục tiêu phát triển năng lực của chủ đề. Do vậy các phƣơng pháp đƣợc lựa chọn
thƣờng là các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: Dạy học theo dự án, dạy học
webquest, …
Bƣớc 5. Xác định thời gian dạy học cho chủ đề
Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và phƣơng pháp dạy học của chủ
đề liên môn. Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với
phân phối chƣơng trình của bộ GD&ĐT.
Ví dụ: Chủ đề “Nitơ và một số vấn đề thực tế cuộc sống” có nội dung chủ

39. 30
yếu thuộc “Bài 10. Nitơ” – Hóa học lớp 11-NC, một phần nội dung thuộc “Bài 5.
Dinh dƣỡng nitơ ở thực vật” – Sinh học lớp 11-CB và một số nội dung thuộc kiến
thức liên quan đến thực tế cuộc sống. Nhƣ vậy nội dung kiến thức của chủ đề không
quá lớn, chủ đề lại sử dụng phƣơng pháp dạy học webquest, do vậy chủ đề có thời
lƣợng 2 tiết học. Tuy nhiên chủ đề “Vƣờn rau em trồng” chứa nội dung kiến thức
lớn mà học sinh cần tự nghiên cứu, lại vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án nên
cần thời gian 3 tuần để hoàn thành chủ đề dạy học này.
Bƣớc 6. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề liên môn
Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo một cấu trúc khoa học tƣơng tự
nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học .
Bƣớc 7. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề
Đề kiểm tra xây dựng dựa trên định hƣớng phát triển năng lực học sinh:
Tăng cƣờng các bài tập vận dụng, bài tập có tình huống và gắn với thực tiễn, thực
nghiệm.
2.2.3. Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn

40. 31
I. Tên, nội dung chủ đề, thời lượng thực hiện
1. Tên chủ đề:
Tên chủ đề phải đảm bảo khái quát đƣợc nội dung chính của chủ đề một cách
ngắn gọn, súc tích nhất.
Ví dụ tên chủ đề: “Chất khoáng cho thực vật”.
2. Nội dung chủ đề
Nội dung chủ đề cần nêu rõ chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội
dung nào.
Ví dụ nội dung của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật”: Chủ đề dành cho đối
tƣợng học sinh lớp 11 – Chƣơng trình Nâng cao.
Chủ đề gồm 4 nội dung lớn:
- Chất khoáng cần thiết cho thực vật gồm những chất nào.
- Vai trò của chất khoáng đối với thực vật.
- Nhu cầu chất khoáng của thực vật.
- Cách bổ sung chất khoáng cho thực vật.
3. Thời lƣợng thực hiện chủ đề
Trong phần này cần nêu rõ thời lƣợng thực hiện chủ đề chi tiết tới từng tiết
học. Tùy thuộc vào nội dung của chủ đề ít hay nhiều và phƣơng pháp dạy học mà
giáo viên xác định chính xác thời lƣợng của chủ đề.
Ví dụ thời lƣợng của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” áp dụng phƣơng
pháp dạy học webquest là 2 tiết học trên lớp.
II. Mục tiêu
Mục tiêu của chủ đề đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo chƣơng trình
hiện hành trên quan điểm phát triển năng lực học sinh.
Ví dụ mục tiêu của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật”:
1. Kiến thức
* HS nêu đƣợc:
- Các chất khoáng cần thiết cho thực vật.
- Các loại phân bón chính cung cấp chất khoáng cho thực vật.
* HS giải thích:
- Vai trò của chất khoáng đối với thực vật.

41. 32
- Nhu cầu chất khoáng của thực vật.
* HS vận dụng:
- Nhận biết thực vật thiếu chất khoáng gì.
- Cách bổ sung chất khoáng cho thực vật.
2. Kĩ năng
Tìm hiểu, thu thập thông tin, xử lý thông tin để rút ra kết luận.
3. Thái độ
- Nhận thức rõ vai trò của chất khoáng đối với thực vật.
- Có ý thức bổ sung chất khoáng cho thực vật phát triển khỏe mạnh.
4. Những năng lực chủ yếu cần hƣớng tới
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực tự học.
III. Phương pháp dạy học chủ đề
Phần này cần ghi rõ các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu
Ví dụ phƣơng pháp dạy học của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” là
phƣơng pháp dạy học webquest.
IV. Tiến trình dạy học theo chủ đề
Tiến trình dạy học chính là bản thiết kế các hoạt động dạy học trong chủ đề,
thể hiện tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đã lựa chọn.
Ví dụ tiến trình dạy học của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật”:
* Chuẩn bị của giáo viên và học sinh (10ph)
Từ buổi học trƣớc, sau khi dạy xong nội dung của bài “Axit photphoric và
muối photphat”, giáo viên chia lớp thành 5 nhóm và cung cấp địa chỉ trang
webquest: https://sites.google.com/site/webquesthoahoc/home/chu-de-3-chat-
khoang-cho-thuc-vat
Một số hình ảnh minh họa cho webquest

42. 33
Chủ đề 1: "Chất khoáng cho thực vật"
I. Giới thiệu
Chất khoáng là thành phần xây dựng nên các chất hữu cơ cơ bản
nhất của tế bào và các cơ quan. Các nguyên tố khoáng có khả
năng làm tăng tính chống chịu ...
II. Nhiệm vụ
Một ngôi làng nọ, ở một vị trí vô cùng khắc nghiệt của thiên
nhiên. Nơi đây thực vật khó có thể sinh sôi, phát triển đƣợc ...
III. Tiến trình
1.Những thông tin cần tìm hiểu...
2.Thiết kế powerpoint.
IV. Nguồn tƣ liệu
1. Thông tin chung về chất khoáng cho thực vật ...
2. Một số minh họa cây thiếu chất khoáng ...
V. Đánh giá
1. Tiêu chí đánh giá nhóm ...
2. Đánh giá cá nhân qua bài kiểm tra 15ph ...
3. Nhóm và Cá nhân tự đánh giá ...
VI. Kết luận
Chúc mừng các em đã hoàn thành xong nhiệm vụ của mình.
Qua bài học này, các em không những biết đƣợc tầm quan trọng
của các chất khoáng ...

43. 34
Giới thiệu
Chất khoáng là thành phần xây dựng nên các chất
hữu cơ cơ bản nhất của tế bào và các cơ quan. Các
nguyên tố khoáng có khả năng làm tăng tính chống
chịu của thực vật đối với các điều kiện bất lợi nhƣ:
sâu bệnh, hạn hán, lạnh giá…Chất khoáng cần
thiết cho thực vật gồm những chất nào? Vai trò
của chúng ra sao? Bổ sung chúng bằng cách nào? Có phải các loài thực vật đều
cần chúng với lượng như nhau không?...Chúng ta sẽ đƣợc biết qua bài học này.
Nhiệm vụ
Một ngôi làng nọ, ở một vị trí vô cùng khắc
nghiệt của thiên nhiên. Ở nơi đây thực vật khó có
thể sinh sôi, phát triển được. Một bác nông dân sau
nhiều năm xa làng đã mang về hạt giống của một
loài cây lạ và trồng ở làng mình. Cây bắt rễ rất
nhanh, nhưng lại sinh trưởng rất chậm.
Nhóm thanh niên có học trong làng quyết định
cùng nhau nghiên cứu sách về ngành sinh học và hóa học để giúp cây phát triển tốt.
Cuối cùng họ đã tìm được “chất khoáng” cần thiết cho cây.
Học sinh hoàn thành các nhiệm vụ dƣới để cùng nhau trải nghiệm công việc mà
nhóm thanh niên trong làng đã làm.
* Nhóm 1: Tìm hiểu về những chất khoáng cần thiết cho cây
Trả lời các câu hỏi sau và sử dụng phần mềm
powerpoint để báo cáo:
1. Chất khoáng cần thiết cho thực vật gồm những
chất nào?
2. Quan sát hình ảnh và cho biết
- Cây thiếu chất khoáng gì? Tại sao em biết (dựa vào biểu hiện của cây)?
- Khắc phục bằng cách nào?
* Nhóm 2: Tìm hiểu về vai trò của chất khoáng đối với thực vật
Trả lời các câu hỏi sau và sử dụng phần mềm powerpoint để báo cáo:

44. 35
1. Vai trò của chất khoáng đối với thực vật? Nêu
vai trò của một số nguyên tố khoáng đa lƣợng.
2. Quan sát hình ảnh và cho biết
- Cây thiếu chất khoáng gì? Tại sao em biết (dựa
vào biểu hiện của cây)?
- Khắc phục bằng cách nào?
* Nhóm 3: Tìm hiểu về nhu cầu chất khoáng của thực vật
Trả lời các câu hỏi sau và sử dụng phần mềm
powerpoint để báo cáo:
1. Nhu cầu chất khoáng của thực vật phụ thuộc vào
những yếu tố nào? Cho ví dụ.
2. Quan sát hình ảnh và cho biết
- Cây thiếu chất khoáng gì? Tại sao em biết (dựa vào biểu hiện của cây)?
- Khắc phục bằng cách nào?
* Nhóm 4: Giới thiệu một số loại phân bón
Trình bày trên powerpoint về một số loại phân bón chính bổ sung chất khoáng cho
thực vật.
Lấy một số hình ảnh minh họa về cây trƣớc và sau khi dùng mỗi loại phân bón.
Tất cả các nhóm trình bày vấn đề tối đa trong vòng 10 phút. Sau đó giáo viên
và học sinh nhóm khác sẽ nhận xét, trao đổi với nhóm báo cáo trong vòng 5ph.
Cuối buổi báo cáo, cả lớp sẽ làm một bài trắc nghiệm nhỏ trong vòng 15ph
gồm 10 câu trắc nghiệm khách quan, bao gồm tất cả nội dung mà các nhóm đã báo
cáo (có tính điểm).
Tiến trình

45. 36
1. Những thông tin cần tìm hiểu
* Nhóm 1
- Tìm hiểu về nguyên tố dinh dƣỡng khoáng thiết yếu trong cây (Sinh học lớp 11).
- Tìm hiểu về biểu hiện thiếu chất khoáng trên lá cây ngô.
- Lựa chọn loại phân bón phù hợp.
- Tìm hiểu cách bón phân để tránh tình trạng cây bị thiếu chất khoáng trên.
* Nhóm 2
- Tìm hiểu vai trò của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây (Sinh học lớp 11)
- Tìm hiểu về biểu hiện thiếu chất khoáng trên lá cây ngô.
- Lựa chọn loại phân bón phù hợp.
- Tìm hiểu cách bón phân để tránh tình trạng cây bị thiếu chất khoáng trên.
* Nhóm 3
- Tìm hiểu nhu cầu của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây .
- Tìm hiểu về biểu hiện thiếu chất khoáng trên lá cây ngô.
- Lựa chọn loại phân bón phù hợp.
- Tìm hiểu cách bón phân để tránh tình trạng cây bị thiếu chất khoáng trên.
* Nhóm 4
- Tìm hiểu về khái niệm, phân loại, điều chế (nếu có), cách sử dụng một số loại
phân bón chính (Hóa học lớp 11).
- Sƣu tầm một số hình ảnh về cây thiếu chất khoáng.
2. Thiết kế powerpoint.
Lƣu ý:
- Trƣớc khi làm học sinh cần đọc trƣớc toàn bộ kiến thức về "Phân bón hóa học"
trong SGK Hoá học lớp 11 và "Vai trò của các nguyên tố khoáng" trong SGK
Sinh học lớp 11.
- Trong quá trình làm, nếu có vấn đề chƣa rõ học sinh có thể hỏi lại giáo viên.
Nguồn tƣ liệu

46. 37
1. Thông tin chung về chất khoáng cho thực vật.
http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/7653173
http://phanbonlathienminh.com/cac-chat-dinh-duong-trong-doi-song-cay-trong-
000064
http://www.nongsinh.com/Nhucau.htm
http://www.zsinhhoc.com/2013/01/vai-tro-chat-khoang.html
http://docview1.tlvnimg.com/tailieu/2014/20140322/khoahoclekimchi/59_187_139
5476495.pdf?rand=11824
http://www.sittovietnam.com/trung-tam-kien-thuc/1066/vai-tro-mot-so-loai.html
http://www.cuctrongtrot.gov.vn/Tech_Science.aspx?index=detail&type=b&idtin=2
20
http://www.hochoaonline.net/chuyen-de-4-phi-kim-2-nhom-va-va-iva/246-phan-
bon-hoa-hoc.html
https://www.facebook.com/sinhhocphothong/posts/136029336576795
2. Một số minh họa cây thiếu chất khoáng
http://www.sittovietnam.com/trung-tam-kien-thuc/854/vai-tro-mot-so-loai.html
http://www.sittovietnam.com/trung-tam-kien-thuc/1210/mot-so-bieu-hien-
thieu.html
Đánh giá
1. Tiêu chí đánh giá nhóm :
Giáo viên và các nhóm đánh giá cho điểm nhóm khác theo tiêu chí dƣới:
4 điểm 3 điểm 2 điểm 1 điểm
Thời gian Đúng giờ quy
định.
Quá 1’ quy định. Quá 2’ quy
định.
Quá 3’ quy định
trở lên.
Tổ chức
báo cáo
Các thành viên
trong nhóm đều
Có 1 thành viên
không tham gia
Có 2 thành
viên không
Có từ 3 thành
viên trở lên

47. 38
tham gia vào
quá trình trình
bày.
quá trình trình
bày hoặc vắng
mặt không xin
phép.
tham gia quá
trình trình bày
hoặc vắng mặt
không xin phép.
không tham gia
quá trình trình
bày hoặc vắng
mặt không xin
phép.
Bài báo
cáo
- Thiết kế đẹp.
- Bố cục rõ
ràng.
- Đầy đủ nội
dung.
- Thuyết trình
trôi chảy
- Thiết kế xấu.
- Bố cục rõ ràng.
- Đầy đủ nội
dung.
- Thuyết trình trôi
chảy
- Thiết kế xấu.
- Bố cục không
rõ ràng.
- Đầy đủ nội
dung.
- Thuyết trình
trôi chảy
- Thiết kế xấu.
- Bố cục không
rõ ràng.
- Không đầy đủ
nội dung.
- Thuyết trình
không trôi chảy.
Trả lời câu
hỏi
- Một số thành
viên trả lời.
- Nhanh.
- Chính xác.
- 1 thành viên trả
lời.
- Nhanh.
- Chính xác.
- 1 thành viên
trả lời.
- Chậm.
- Chính xác.
- 1 thành viên
trả lời.
- Chậm.
- Không chính
xác.
2. Đánh giá cá nhân
Mỗi cá nhân HS sẽ hoàn thành bài kiểm tra 10 câu/ 15 phút.
3. Nhóm và Cá nhân tự đánh giá
Mỗi nhóm nộp 1 bảng điểm chứa điểm của các thành viên trong nhóm, điểm này do
các thành viên trong nhóm tự đánh giá trên cơ sở đóng góp của thành viên vào sản
phẩm.
Kết luận
Chúc mừng các em đã hoàn thành xong nhiệm vụ của mình. Qua bài học này,
các em không những biết đƣợc tầm quan trọng của các chất khoáng với thực vật