Giá 10k/ 5 lượt tải liên hệ page để mua https://www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--o0o--
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ
CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha
Sinh viên thuc hiện: K35A901091 Trần Thị Tố Trinh
Lớp: GDTH K35A
Khóa: 2009 – 2013
TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

2. I
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học
nói riêng và các thầy cô của trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung đã tạo điều
kiện thuận lợi, trang bị những kiến thức quý báu và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng Ban giám hiệu hai trường tiểu học
Nguyễn Thiện Thuật, Q3 và trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM đã tạo điều
kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm của đề tài.
Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã
luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn này.
Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc xây dựng
các hàm Excel để việc tính toán độ tin cậy của kết quả thực nghiệm.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã làm chỗ dựa tinh thần vững chắc luôn
khích lệ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài này.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn trong phạm vi và khả năng cho phép
nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý
của quý thầy cô và các bạn.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm chân thành của tất cả
mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện
Trần Thị Tố Trinh

3. II
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt ............................................................ 12
Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14
Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường................................ 16
Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường...................................... 19
Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3
và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh............................................................................ 23
Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc........ 27
Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh
mắc chứng khó đọc.......................................................................................... 31
Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học
sinh bình thường.............................................................................................. 53
Bảng 3. 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 60
Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian........... 63
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm...... 66
Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm........... 67
Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 68
Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực
nghiệm ............................................................................................................. 70

4. III
MỤC LỤC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM.......................................................I
MỤC LỤC....................................................................................................... III
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
01. Lý do chọn đề tài ............................................................................. 1
02. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................... 2
03. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài........................................................ 5
04. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 5
05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................... 5
06. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................... 5
07. Phương pháp nghiên cứu................................................................. 6
08. Bố cục của khóa luận....................................................................... 7
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 8
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................. 8
1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó
đọc.............................................................................................. 8
1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1...................... 10
1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó
khăn về đọc ở trẻ em................................................................ 12
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có
nhu cầu đặc biệt ....................................................................... 15
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN...................................................................... 16
1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1........................................... 16
1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc..... 22
1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc............. 25
1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học............................................ 34

5. IV
Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH
HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC. ............. 36
2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP......... 36
2.1.1. Nguyên tắc ............................................................................... 36
2.1.2. Phương pháp ............................................................................ 36
2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37
2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị............. 37
2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ .................. 40
2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu ................ 45
2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản ......... 47
2.3. ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP ........ 49
2.3.1. Độ khó...................................................................................... 49
2.3.2. Độ tin cậy................................................................................. 50
2.3.3. Độ giá trị .................................................................................. 51
Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM
THANH CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC...................... 52
3.1. CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM..................................................... 52
3.1.1. Phương pháp chọn mẫu............................................................ 52
3.1.2. Mô tả mẫu ................................................................................ 54
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC
ÂM THANH CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC ....... 57
3.2.1. Nguyên tắc, hình thức tổ chức ................................................. 57
3.2.2. Quy trình .................................................................................. 59
3.2.3. Phương pháp ............................................................................ 60
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................... 60
3.3.1. Về thái độ................................................................................. 60
3.3.2. Về nhận thức âm thanh và khả năng đọc ................................. 62
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT............................................................................ 73
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH........................................... 75
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 80

6. 1
MỞ ĐẦU
01.Lý do chọn đề tài
Học đọc và viết là một cột mốc phát triển chủ đạo trong một xã hội học thức.
Trẻ học đọc sớm hơn và không trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở
thành những người ham đọc và đọc thành công hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm
trọng trong lúc học đọc [7]. Bước vào giai đoạn đầu học tập ở trường tiểu học (cụ thể
là chương trình học vần lớp 1), trẻ được dạy đọc và viết chữ (hình thành kỹ năng giải
mã và khả năng nhận diện từ) từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và
viết của trẻ. Riêng kỹ năng đọc thực sự là một kỹ năng có ý nghĩa vô cùng quan trong
đối với mỗi học sinh và là một trong những mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông
cấp tiểu học. Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết về
cuộc sống của các em tăng lên đáng kể nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau.
Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỹ
năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau. Đối tượng học sinh này sẽ
rất khó để tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn
bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không
như mong đợi .
Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn về đọc được gọi tên đó là chứng
khó đọc. Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc
kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ
năng vận động,…[1] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở
mức trung bình trở lên. Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số
thế giới. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association):
tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thể nói
rằng cứ 5 người thì có 1 người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó,
chứng khó đọc là phổ biến nhất trong các dạng của khó khăn trong học tập [28]. Theo
Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên
minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức
độ nghiêm trọng. Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nào cụ thể về chứng khó đọc

7. 2
nhưng việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một
trong những nguyên nhân đáng được kể đến chính là chứng khó đọc. Chính vì thế việc
phát hiện sớm và điều trị để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc
chứng khó đọc là việc làm hết sức cấp thiết.
Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe là kỹ năng cơ
bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bằng lời nói – một loại tiền kỹ năng đọc viết
quan trọng. Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao
tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp vấn đề nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với
các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc. Trong những nghiên cứu đầu
tiên về chứng khó đọc, tiến sĩ Hinshelwood nhấn mạnh nguyên nhân là do những khó
khăn thị giác. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng ngôn ngữ và các vấn đề
thính giác mới là nguyên nhân cơ bản (www.soundtherapyinternational.com) Tiếp
theo những nghiên cứu đó là nhiều chương trình trị liệu âm thanh cho những người
mắc chứng khó đọc được tổ chức ở nhiều nước như: Pháp, Úc, Bỉ,… Ở Việt Nam,
hiện chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào về việc ứng dụng các bài tập nhận thức âm
thanh để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc. Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu,
chứng khó đọc được phát hiện và điều trị càng sớm càng cho những kết quả điều trị
cao và giảm thiểu thời gian dành cho quá trình trị liệu. Vì thế chúng tôi chọn đề tài:
“Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1
mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người quan
tâm một số tài liệu ban đầu về hướng trị liệu chứng khó đọc bằng nhóm bài tập nhận
thức âm thanh.
02.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc và cách khắc
phục đã có lịch sử hơn một trăm năm (Ott. P., 1997; Gayan J., 2001). Các nghiên cứu
thuộc lĩnh vực này có xu hướng đi từ đơn ngành đến đa ngành và ngày càng nhận được
quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhà
chuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ khác nhau.
Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau một thời gian
làm việc với những người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đã đặt ra thuật ngữ “Alexia”

8. 3
hay “mù từ ngữ” để phản ánh bản chất của rối loạn này. Năm 1887, Rudolf Berlin đã
đưa ra thuật ngữ “chứng khó đọc”.
Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất bản tác phẩm
“The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ của bộ nhớ từ và sự mù từ. Đóng góp quan
trọng nhất của ông là xuất bản quyển sách “Congenital Word Blindness” vào năm
1917, mô tả sự liên kết hình ảnh của từ với hình ảnh trong trí nhớ. Ông cũng nói về sự
đảo ngược của các chữ cái và một số triệu chứng được xem là triệu chứng của rối loạn
trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó. Tuy nhiên,
giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị
giác và trí nhớ cho trẻ mà không tìm thấy tài liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm
thanh.
Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu
chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận
giáo dục. Trong đó, nổi bật là chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên
tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969). Các kỹ thuật dạy học theo
hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley
(1977), Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995).
Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phổ biến và
gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù.
Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng
của hệ thống. Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong
việc nhận diện âm vị là vì không xác định được mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh
của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bài tập nhận thức âm thanh – biểu
tượng tự vị của trẻ. Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác
nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước đầu cho những hiệu quả trong việc điều trị
chứng khó đọc.
Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng
người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự
rối loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não. Và từ đó, ông
cùng các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng

9. 4
khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD. Phương pháp trị
liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý,
Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”.
Những năm gần đây, ngày càng có nhiều trang web cung cấp các dịch vụ trị
liệu âm thanh cho trẻ khó đọc. Có thể dễ dàng tìm thấy các trang như:
www.apluslearningtexas.com/services.html,
www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/
www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64
Khi trên thế giới đã và đang có rất nhiều những công trình nghiên cứu và
chương trình trị liệu cho trẻ khó đọc bằng liệu pháp âm thanh thì trong nước, những
nghiên cứu về vấn đề này còn đang bõ ngõ.
Tuy đã có một số nghiên cứu về chứng khó đọc như nghiên cứu của Bùi Thế
Hợp (2012) tiến hành can thiệp trị liệu cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương
pháp sử dụng vật liệu lời nói. Ở nghiên cứu này tác giả đã đề cập khá chi tiết đến các
giả thuyết nguyên nhân khó khăn về đọc cũng như các cách tiếp cận, mô hình dạy học
cho trẻ khó khăn về đọc trong đó có hướng tiếp cận âm. Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp đã
không theo hướng tiếp cận âm mà đi theo hướng tiếp cận nghĩa. Các tác giả Mai Thị
Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương (2012) đã có những
nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ khó đọc về việc xây dựng các bài tập hỗ trợ trẻ khó
đọc theo hướng nhận thức âm vị và đa giác quan có sự hỗ trợ của máy tính và các phần
mềm tiện ích. Trong đó, ngiên cứu của tác giả Lê Thị Thùy Dươg về “Vận dụng
phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc”
có đề cập trực tiếp đến bài tập nhận thức âm thanh nhưng chỉ qua 2 trò chơi: Đi tìm âm
thanh cho chữ cái và Vũ điệu của những dấu thanh. Số lượng trò chơi như vậy là quá ít
và khó để đánh giá được tính hiệu quả của nó. Ngoài ra, một số nghiên cứu của
Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê cũng có xây dựng bài tập về nhận thức âm thanh,
tuy nhiên, chỉ là một số bài tập song song với các bài tập khác như: tri nhận không
gian, đọc hiểu,… mà chưa có sự phân tích riêng hệ thống bài tập này.

10. 5
03.Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và thử nghiệm các bài tập, trò chơi ngôn ngữ rèn luyện khả năng
nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, nhằm
hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc.
04.Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về khả năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 và
học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương
hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó
đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học trẻ khó đọc.
05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện
giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thể ở 2 trường
tiểu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9.
Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai
nhóm thực nghiệm gồm 5 học sinh và 2 nhóm đối chứng gồm 5 học sinh. Cụ thể:
Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối
chứng gồm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th. Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiến hành thực
nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và Đ.H. Tất cả các
học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đối chứng đều được chẩn đoán
mắc chứng khó đọc.
06. Giả thuyết nghiên cứu
Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử
dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giả định: nhóm bài tập này
cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng
lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - vần.

11. 6
07. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, và đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhóm
thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:
−Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về lí thuyết
nhận thức âm thanh trong dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt là cho trẻ mắc chứng khó đọc;
về mối liên quan giữa các bài tập nhận thức âm thanh với việc học chữ cái, ghép vần
và kỹ năng đọc lưu loát của học sinh.
−Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: phương pháp này được sử dụng để
có hướng nhìn tổng quan về chứng khó đọc trong nhà trường tiểu học hiện nay; có
những cứ liệu để đưa ra nhận định về hiểu biết của phụ huynh và giáo viên về chứng
khó đọc cũng như những biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp
dụng cho đối tượng này.
−Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ
khó đọc và các chuyên gia về những trệu chứng của trẻ khó đọc, các liệu pháp đã
được sử dụng và mức độ hiệu quả của các liệu pháp ấy. Mặt khác, xin ý kiến chuyên
gia về các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu
quả và thiết thực của hệ thống bài tập khi thực nghiệm.
−Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: phỏng vấn các chuyên gia là những nhà giáo
dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó
đọc cũng như những biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm.
−Phương pháp hồi cứu: được sử dụng để “đi ngược thời gian”, tìm hiểu những
vấn đề của trẻ trước khi được chẩn đoán mắc chứng khó đọc.
−Phương pháp nghiên cứu trường hợp: đây là một phương pháp thuộc nhóm
phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong can thiệp trị liệu và sử dụng
các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết
thực cho hệ thống các bài tập chỉnh âm được xây dựng
−Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp quan trọng trong đề tài. Các bài
tập xây dựng sẽ được thực nghiệm trên nhóm trẻ khó đọc tại trường tiểu học NTT,
quận 3 Tp HCM và trường tiểu học PLA, quận 9 Tp HCM. Đều đặn sau 3 đến 4 tuần

12. 7
thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu để so
sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiếu sót của hệ
thống bài tập.
−Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các dữ liệu thu
thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu có những căn cứ để đánh giá mức độ thành
công của hệ thống bài tập vận động và tri nhận không gian.
08. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương.
Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Hai là, Xây dựng bài tập, trò chơi về
nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực
nghiệm hệ thống bài tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vấn
giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc -
viết của học sinh; 14 bài tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động
dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá
trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối
chứng và thực nghiệm.

13. 8
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.
1.1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí
Về sinh lí, trẻ lớp 1 khó khăn về đọc thường có vẻ ngoài sáng sủa, phát âm rõ
ràng, vì vậy, nếu chỉ quan sát không thể nhận ra trẻ mắc chứng khó đọc. Các em có vẻ
phát triển bình thường về các cơ quan trên cơ thể cũng như kỹ năng giao tiếp trong gia
đình và trường học. Tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện đau đầu, hoa mắt và thiếu
tập trung khi học tập và làm việc. Ngoài ra, cũng có những trường hợp biểu hiện khó
khăn khi thực hiện các vận động tinh và các trò chơi đồng đội.
Về tâm lí, theo Piaget, ở lứa tuổi Tiểu học, trí tuệ và ngôn ngữ trẻ phát triển ở
giai đoạn tư duy thao tác cụ thể. Trong tư duy của trẻ tiểu học đã xuất hiện khả năng
đảo ngược và ý niệm về nguyên tắc bảo toàn. Trên cơ sở khả năng và nguyên tắc này,
HS phát triển những cơ cấu thao tác: phân loại, xếp loại và tính số. Các em biết phân
tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của
từng loại, thấy được mối liên quan giữa các sự vật. Tuy nhiên, về hình thức, sự phân
tích, lĩnh hội tài liệu học tập ở lứa tuổi này chủ yếu diễn ra trên bình diện hành động –
trực quan với những suy luận cụ thể.
Từ mẫu giáo lên lớp 1 là một bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ. Nếu ở mẫu
giáo, hoạt động chủ đạo là vui chơi, thì lứa tuổi học sinh tiểu học là hoạt động học tập.
Quá trình chuyển đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là
tâm lý. Họat động về mặt chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lý đặc trưng nhất của
lứa tuổi học sinh tiểu học. Trẻ mắc chứng khó đọc không dễ dàng đạt được bước phát
triển này. Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), “chứng khó đọc xảy ra liên tục mà
nhẹ nhàng và điều quan trọng là những người mắc chứng khó đọc không ai giống ai
hoàn toàn”. Có thể trẻ đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc nhưng về biểu hiện thì
không thống nhất hoàn toàn. Những việc mà các bạn không khó khăn để đạt được, đối

14. 9
với trẻ khó đọc lại là những thử thách. Dần già, khi phát hiện ra sự khác biệt của mình
với các bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ che giấu các khuyết điểm của bản thân
một cách khéo léo, rụt rè hơn hoặc trở nên quậy phá, trở thành học sinh cá biệt. Trẻ bị
dán nhãn là lười học, hay mơ màng, dễ nản chí khi gặp khó khăn, thậm chí là đần độn.
Từ đó, trẻ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học
tập. Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1. Vì
vậy, việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm
đảm bảo sự phát triển bền vững của các em.
1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ
Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác
và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận
biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005). Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú
ý khi trẻ bắt đầu học đọc. Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và
kỹ năng giải mã âm. Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách
hoặc khả năng trở thành một người đọc độc lập.
Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so
sánh tuổi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) đã có thể tạo tiếng, nhận
biết sự bắt đầu và kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị,
thay thế âm vị [1]. Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ. Tuy nhiên, trẻ
khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy. Trẻ gặp khó khăn trong việc
đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc , thường hay nhầm lẫn các
chữ cái có đường nét gần giống nhau. Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra
được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ. Trẻ không nhận ra cấu trúc bên trong
của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi
từ gồm các âm được sắp xếp một cách có tổ chức.
Trong những tình huống thông thường, trẻ gặp khó khăn khi muốn diễn đạt ý
của mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo hoặc bỏ sót chữ. Theo Hiệp hội Quốc tế
về chứng khó đọc, trong một số trường hợp, trẻ gặp các rối loạn về thị giác hoặc khó
chịu khi đọc các văn bản in, cụ thể như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe hoặc thấy chúng
di chuyển gây hoa mắt, những từ hoặc chữ cái khi xuất hiện thường bị tách thành hai

15. 10
chữ, khó khăn để theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường
thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy… Khi được yêu cầu
đọc một câu văn hoặc một đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ hoặc đọc thiếu chính
xác trong lúc đọc, trẻ khó phát hiện ra sự khác biệt khi câu văn hoặc đoạn văn có sự
thay đổi nhỏ.
Những khó khăn của trẻ khó đọc không chỉ dừng lại ở kỹ năng đọc mà còn kỹ
năng viết. Trẻ khó đọc thể hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có vấn đề
trong kỹ năng giải mã âm thanh - chữ viết. Trẻ thường viết sai thứ tự các chữ cái trong
từ, viết thêm nét, bỏ nét hoặc bỏ sót âm cuối.
Hơn nữa, nếu chứng khó đọc không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế về
vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác.
1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1
 Giao tiếp là hoạt động không thể thiếu của loài người, trong đó, ngôn ngữ là
công cụ quan trọng bậc nhất. Nói đến ngôn ngữ thì trước hết phải nói đến ngôn ngữ
thành tiếng – tức ngữ âm. Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện).
Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con
người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết
hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [21]
 Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức của một cá nhân về cấu trúc âm vị
học, hoặc cấu trúc âm thanh của lời nói. Nhận thức về ngữ âm là một yếu tố dự báo
quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau này vì vậy đã trở thành trọng tâm của
nhiều nghiên cứu. (http://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_awareness). Nhận thức
ngữ âm là khả năng nhận ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh. Thuật
ngữ này bao gồm một số các kỹ năng liên quan đến âm thanh cần thiết cho một người
để có thể phát triển thành môt người đọc độc lập. Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ
âm, không chỉ cần hiểu rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm
vị), trẻ cũng cần biết rằng lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi
là âm tiết và mỗi âm tiết bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) và kết thúc với một âm
thanh (âm cuối).

16. 11
 Để đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký
tự với âm thanh của nó. Để viết hoặc gõ một từ người học phải phân tích từ thành
những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này.
Kiến thức về sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản
của việc học chữ [19].
Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao
tiếp trong môi trường gia đình. Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó
khăn để đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng
những người thân. Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc –
đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản
hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như
những quan niệm cơ bản về văn bản in [21].
Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn
Học vần. Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên
trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông. Khi mà học sinh bắt đầu chuyển
những kỹ năng nói – nghe thành kỹ năng đọc – viết. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết
(2012), học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ năng giải mã
và nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học
sinh tiểu học.
Trong giai đoạn này, học sinh được rèn các kỹ năng:
• Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.
• Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.
• Ý thức ngữ âm.
• Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết.
• Kỹ năng đánh vần.
• Kỹ năng đọc trơn.
 Bài tập nhận thức âm thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận
thức âm thanh - biểu tượng tự vị của trẻ, như cách phát âm các chữ in, trẻ phải nhận ra

17. 12
sự tương ứng giữa các tự vị với các âm được nói ra. Thực hiện các bài tập này ngoài
việc rèn luyện khả năng nhận thức chữ cái dùng ghi tên gọi của âm, còn góp phần hình
thành và rèn luyện cho trẻ cách phân tích các từ đa tiết, từ đó có thể hiểu nghĩa các từ
mới.
1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về
đọc ở trẻ em
Đặc điểm hệ thống âm vị và chữ viết của một ngôn ngữ nhất định có ảnh hưởng
đến quá trình học đọc của trẻ em [1]. MC Guiness (1996, 1998) còn cho rằng không có
chẩn đoán hay bằng chứng cho bất cứ loại rối loạn về đọc nào như khó khăn về đọc cả,
mà việc trẻ em dễ dàng hay khó khăn trong học đọc một ngôn ngữ là do mối quan hệ
đơn giản hay phức tạp của mối quan hệ âm vị - chữ viết của ngôn ngữ đó [1]. Theo đó,
hệ thống chữ viết của ngôn ngữ nào càng đảm bảo tính tương ứng một đối một giữa
âm vị và chữ viết thì việc dạy đọc và học đọc càng dễ dàng hơn và ngược lại.
Tiếng Việt là loại hình ngôn ngữ đơn lập. Về mặt chữ viết, chữ Việt là loại chữ
ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức là nói sao ghi vậy [19]. Trong tiếng
Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị (đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức
năng cấu tạo từ) thường trùng nhau. Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến
cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được tách bạch,
không có hiện tượng đọc nối âm như ngôn ngữ châu Âu. Vì vậy, với người Việt, việc
nhận diện âm tiết trong chuỗi lời nói hay văn tự đều rất dễ [6]. Đồng thời, độ dài của
các âm tiết tiếng Việt bằng nhau dù lượng thành phần có mặt trong các âm tiết là khác
nhau. Đặc biệt, trong tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị là âm tiết (còn các
ngôn ngữ biến hình thì xuất phát điểm để phân tích âm vị lại là hình vị).
Về mối quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, đề tài dựa trên giải pháp âm vị học
tiếng Việt của Vũ Thị Ân [21] cho rằng hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu,
1 âm đệm, 14 âm chính, 8 âm cuối và 6 thanh điệu. Danh sách âm vị và chữ viết tương
ứng được liệt kê ở bảng 1.1.
Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt

18. 13
Âm vị
Chữ
viết
Ví dụ
Âm vị
Chữ
viết
Ví dụVị trí
trong
âm tiết
STT
Âm
vị
Vị trí
trong
âm tiết
STT Âm vị
ÂM
ĐẦU
1 /t/ t tuấn tú
ÂM
CHÍNH
26 /��/ â cân, chân
2 /t'/ th thơ thẩn 27 /a/ a an, hoa
3 / ʈ/ tr trong trẻo 28 /u/ u Súng
4 /b/ b bé bỏng 29 /o/ ô ông, độc
5 /c/ ch chói chang 30 / ɔ/ o chó, xong
6 /d/ đ đưa đẩy 31 /i/ i, y ý nghĩ, y tá
7 /m/ m mùa màng 32 /ε/ a, e
tanh tách,
khen khét
8 /n/ n nắng nôi 33 /ă/ a, ă mau, săn
9 / ɲ/ nh nhỏ nhẹ 34 /ie/
iê, yê,
ia, ya
liến, luyến, kia,
khuya
10 /f/ ph phố phường 35 /uo/ uô, ua tuổi, mua
11 /v/ v vui vẻ 36 / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa
12 /s/ x xa xôi
ÂM
CUỐI
37 /-p/ p kịp, lớp
13 /ş/ s sạch sẽ 38 /-t/ t hát, hết
14 /χ/ kh khò khè 39 /-m/ m làm, im
15 /h/ h hát hò 40 /-n/ n khen, tin
16 / ʐ/ r rổ rá 41 /-k/ ch, c thích, đuốc
17 /l/ l le lói 42 /-ŋ/ nh, ng xinh, làng
18 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà 43 /-i�/ y, i cay, chài
19 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô 44 /-u�/ o, u khéo, sếu
20 / ɣ/ gh, g ghế, gà
THANH
ĐIỆU
45 ngang ᶲ Hô
21 /z/ gi, d
già, duyên
dáng 46 huyền hồ
ÂM
ĐỆM 22 /u�/ u, o
huy hiệu,
hoa lan 47 ngã ᶲ hỗ
ÂM
CHÍNH
23 /e/ ê êm, hết 48 hỏi ˀ hổ
24 / ɯ ư mứt, cứ 49 sắc / hố
25 / ɤ/ ơ hơn, sớt 50 nặng • hộ
Xét theo chiều âm vị => chữ viết, có 35 âm vị tuân theo quy tắc 1 âm vị - 1 chữ/
tổ hợp chữ/ dấu thanh, còn lại không tuân theo quy tắc này, nghĩa là 1 âm vị hoặc
không có chữ viết hoặc được ghi bởi nhiều hơn 1 chữ/tổ hợp chữ (Xem bảng 1.2).

19. 14
Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất
định, có thể dễ dàng học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai
cách viết là d và gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ để ghi) và việc sử
dụng một cách tương đối tùy tiện chữ i và y để ghi âm /i/.
Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt
STT Âm vị Chữ viết Ví dụ
1 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà
2 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô
3 / ɣ/ gh, g ghế, gà
4 /z/ gi, d già, duyên dáng
5 /u�/ u, o huy hiệu, hoa lan
6 /i/ i, y ý nghĩ, y tá
7 /ε/ a, e tanh tách, khen khét
8 /ă/ a, ă mau, săn
9 /ie/
iê, yê, ia,
ya
liến, luyến, kia, khuya
10 /uo/ uô, ua tuổi, mua
11 / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa
12 /-k/ ch, c thích, đuốc
13 /-ŋ/ nh, ng xinh, làng
14 /-i�/ y, i cay, chài
15 /-u�/ o, u khéo, sếu
Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn.
Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau;
mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi và để học
tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng
và chức năng.
Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bảng chữ cái bác
học dân tộc (Xem bảng 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngoài
ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần.
Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mối quan hệ âm vị - chữ viết, song có
thể nói, so sánh với các ngôn ngữ khác, tiếng Việt vẫn có tính giản dị và trong suốt [1].

20. 15
Tuy nhiên, có một vấn đề khác liên quan đến mối quan hệ này trong dạy học đọc đó là
mối quan hệ phát âm – chữ viết. Chữ quốc ngữ từ lâu đã là sản phẩm của sự khái quát
hóa và lí tưởng hóa hệ thống âm thanh tiếng Việt được lưu giữ dưới dạng âm vị học
hơn là ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song quá trình học hệ chữ viết ghi
âm này, theo Bùi Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện
phát âm - chữ viết. Trong khi hệ thống âm vị nằm trong cấu trúc sâu của ngôn ngữ, ở
mã ngôn ngữ được cộng đồng ngầm định thừa nhận với nhau, sự biểu hiện bề mặt trên
thực tế phát âm là vô cùng đa dạng, trong đó phải kể đến phát âm địa phương và đặc
điểm cá nhân trong lời nói của mỗi người. Có thể giả định rằng, ở giai đoạn đầu của sự
lĩnh hội ngôn ngữ viết, nếu phát âm địa phương và cá nhân trẻ càng gần với lối phát
âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, thì việc học đọc - viết dường như càng giản dị
và thuận lợi hơn. Ngược lại, sự khác biệt giữa phát âm với chính tả cần một quá trình
“xã hội hóa” đứa trẻ vào nền văn hóa của ngôn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến một vốn kinh
nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn để trẻ phân biệt được cách viết chính tả các từ ngữ được
viết ra trên bình diện nghĩa.
1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc
biệt
 Dạy học theo nhóm nhỏ
''Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS
thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên,
mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm''. Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:
- Dạy học theo nhóm ở đây được coi là một phương pháp dạy học.
- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và
phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS.
- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung. Điều này đòi hỏi trước tiên là
phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong
nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc của

21. 16
những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành
viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.
 Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa
Dạy học cá nhân là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá
thể hóa được đề cao. HS được hướng dẫn để tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù
hợp với khả năng của mình. Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn
trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV. Mục đích sư phạm của hình thức này là:
Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tổ chức quá trình học tập của mình; Cá biệt
hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả năng của mình [18].
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1
Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh
lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh vào thời
điểm giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:
 Phần đọc chữ cái
Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường
Chữ Học sinh đọc thành Số lần sai
Số lần sai/tổng số
lần sai (số lần sai/365)
o ô 1 0.0027
e a/ê 3 0.0082
ua ưa /oa/u/uya/au 16 0.0438
ă ăn/â/ăc/ăng 15 0.0410
ê â/e 4 0.0109
â a/ă/ân/ê/ơ 9 0.0246
ô ơ 1 0.0027
ư ơ/ u/ưn 3 0.0082

22. 17
ư ua 5 0.0136
v g 1 0.0027
i ai 16 0.0438
n nh 15 0.0410
r gờ 4 0.0109
s x 9 0.0246
d b/đ/q 1 0.0027
b d/đ 3 0.0082
p b/pu/ph/q/v/k/nh 73 0.2000
đ d/ch 4 0.0109
q b/p/ph/g/x/s/c/o 75 0.2054
h ng 1 0.0027
g ng/r 10 0.0273
k kh/h 4 0.0109
m n 2 0.0054
y i 1 0.0027
k h/ph/n 3 0.0082
n g/ngh/h/gi 4 0.0109
g ng 6 0.0164
n g/h 17 0.0465
t ch/r 12 0.0328
p p/q 8 0.0219
c tr 7 0.0191
g d/gh 1 0.0027
(Bảng trên không thống kê những trường hợp HS không đọc được)

23. 18
Nhận xét:
HS sai nhiều ở những chữ “p, q, ă, n, nh” và các vần “ua, ai”, đồng thời đọc sai
thành rất nhiều kiểu. Tức là trẻ chưa ghi nhớ rõ biểu tượng chữ cái và âm thanh được
biểu hiện bởi chữ cái ấy. Đó là nền tảng cơ bản để trẻ có thể ghép vần và đọc trơn.
Chính vì vậy, những trẻ thể hiện không tốt ở việc đọc chữ cái cũng sẽ cho một kết quả
kém khi đọc chữ.
 Phần đọc chữ:
0 1 0
3
0
16 15
4
9
1
3
5
1 0
7
1 0
12
6
31
15
73
4
75
1
10
4
2 1
3 4
6
17
12
8 7
1
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
a c u ă â ư v ia i s b đ h g m kh gh tr ch
Biểu đồ: Lỗi sai ở chữ cái
Số lần

24. 19
Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường
Chữ Học sinh đọc thành
Số lần
sai
Số lần
sai/tổng
số lần sai
(số lần
ba pa/da 11 0.0129
ác
ặc/ắc/cá/các/ât/á/cắt/ách/ét/gác/ái/áo/át/phác
/bác
21 0.0246
tí ít/tính/trí/ti/tích 10 0.0117
pa ba/pan/quờ/pha/phan/phi/qua/xa 66 0.0775
cá 0 0
úp pú/ấp/ục/úc/út/phúp/phúc/búp/cút/u/phút 21 0.0246
ít ích/tí/tít/iết 32 0.0376
tím mí/tí/tít/túm/tín/tính/tim/típ 16 0.0188
ban bang/bam/bán/ben/bạn/han/hoa 11 0.0129
qua họa/quả/cha 4 0.0047
nắm nắp/năm/nằm/ngắm/nắn/nắng/mắm 22 0.0258
pú
phú/úp/pắt/bú/pút/qú/vúc/phức/cúp/phúc/púc/
vú
77 0.0704
din nhin/bin/binh/di/dim/diên/dín/dinh/đin/đen 30 0.0352
im iêm/in/tim/inh/ia 6 0.0070
chí ích/chìm/ít/chì/trích/trí/chi 12 0.0141
mít it/míp/mích/mút/mín/mìn 8 0.0094
ích ít/i/chích/chí/hít 36 0.0423

25. 20
pin bin/chin/phin/quin/pinh 58 0.0681
pan ba/ban/pa/pen/pha/phan/pang/quan/bạn/qua 64 0.0752
ba bé
ba bế/bà bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bế
bé/pa pé
16 0.0188
me mê/mẹ/em 29 0.0340
em mẹ/e 5 0.0058
nhanh
nhang/mang/nha/giang/nhân/nhanh/ra/nhăn/d
an/ ngan/nhàn
23 0.0270
dé da
dê da/da dê/nhé nha/bé ba/de da/dé dan/bé/dẻ
da/đé đa/bé da/dế da/dép da/dé ba/de dé/dé
nha/dé de
33 0.0387
búa báu/bú/bút/bùa/búp/púa/bún/phúa/dúa/búng
/búi/búc
21 0.0246
nắng nặng/lắng/ngắn/nắn/đắng/nấm 6 0.0070
cút các/cuốc/cúc/cụt/cuối/túc/chút/cúp/tút/chát 29 0.0340
cát các/cái/cắt/két/cá 16 0.0188
quá phá/qua/quà/hóa/quả/dá 12 0.0141
khuya
khuyết/khua/khuy/kha/khuynh/khia/huya/khu
yên
17 0.0199
nhiều nhều/nhìu/nhìa/chiều 5 0.0058
nhàng nhàn/nhằng/nhành/nhân/dàng/dà/nhang/hàng 12 0.0141
hàng hạng/hằng/hàn/hà 5 0.0058
phượng phường/phượn 2 0.0023

26. 21
nghiêng
nghiêm/nghim/nghiên/nghiu/nghiềng/ghiêng/
hiêng/nhiên
16 0.0188
cười cừu/cưởi/cưới/cừi/cừ/cươi 9 0.0105
hành
Thành/hanh/rành/hằng/khành/hạnh/hàn/hàng/
nhành
38 0.0446
ngành
ngàn/ngằn/nhành/ngày/ngàng/gành/ngằng/gạ
ch/ rành/ngăn/ngang
52 0.0611
H
S sai nhiều nhất ở các chữ “pa”, “ít”, “pú”, “din”, “ích”, “pin”, “pan”, “dé da”, “cút”,
“hành”, “ngành” và đọc sai thành rất nhiều dạng khác nhau, trong đó thường xuất hiện
kiểu sai do nhận diện âm chưa chính xác (ác => ặc/ắc/cá/các/ât/ách/ét/áo/át). Những
lỗi sai trẻ mắc phải như trên là do trẻ còn chưa thuần thục trong việc nhận diện âm vần
và ghép vần để tạo thành tiếng từ. TRẻ bình thường thể hiện những lỗi sai này ở một
chừng mực cho phép, biểu hiện là trung bình, số trẻ được khảo sát vẫn đạt tốc độ
chuẩn. Ngoài ra, trẻ còn mắc phải những lỗi sai do đảo thứ tự, vị trí của các chữ cái

27. 22
trong từ cũng có thể lí giải rằng do kỹ năng của trẻ trong vấn đề nhận diện văn bản in
chưa thật sự thành thạo, do trẻ chưa thành thục trong việc nhận diện từ và đọc trơn, từ
đó dẫn đến những sai sót trong quá trình đọc. Như vậy, khả năng đọc trong giai đoạn
đầu của trẻ có liên quan mật thiết đến khả năng nhận thức âm thanh của các em.
1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc

28. 23
Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3 và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Học sinh bình thường
T.T A.P K.H P.U M.H G.K T.Th V.A T.K Đ.H Đ.N K.Q N.A H.T M.U
TĐĐ Chữ cái
(cc/60s)
24 6 24 17 19 4 17 12 25 19 29 30 30 31 39
TĐĐ chữ
(chữ/60s)
5 1 2 2 2 0 2 1 2 2 9 7 10 30 36
Đọc từ rỗng
(từ/60s)
0 1 1 1 1 0 1 1 5 3 6 6 6 16 18
Tri nhận không
gian
41 21 38 32 31 23 38 22 15 17 44 42 47 33 33
Đọc lưu loát
(tiếng/60s)
7 2 5 4 6 3 5 3 2 4 23 22 30 48 49
Số câu trả lời
đúng/ 5 câu
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3 4 5
Chính tả (Số chữ
đúng/60s)
2 1 1 2 2 0 1 1 2 2 2 1 3 6 5

29. 24
Nhận xét:
Trước khi tác động, độ cao các cột trên biểu đồ của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng gần ngang nhau ở tất cả các mục nên có thể thấy trình độ nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm tương đương nhau. Riêng nhóm HS bình thường có trình độ cao hơn
hẳn hai nhóm HS mắc chứng khó đọc trên tất cả các mục khảo sát. Sự chênh lệch thấp
nhất ở khả năng đọc chữ cái. Từ đầu năm học, thậm chí là mẫu giáo, các em đã được dạy
về bảng chữ cái, và số lượng chữ cái cũng hạn chế, vì vậy, giữa các nhóm trẻ không có sự
khác biệt quá lớn. Tuy nhiên, sự chênh lệch cao nhất nằm ở mục đọc chữ và đọc lưu loát (
cao gấp 5-7 lần) cho thấy sự khác biệt lớn về năng lực kết hợp âm thanh tạo thành tiếng từ
để đọc lưu loát mặc dù trẻ có thể đã nhớ mặt chữ và âm thanh của chữ cái. Ở nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng cũng có sự tương đồng khi khả năng đọc chữ cái cao nhất,
tiếp theo là khả năng đọc lưu loát và đọc chữ (riêng HS G.K trong nhóm đối chứng có tốc

30. 25
độ đọc chữ cái thấp hơn tốc độ đọc chữ), cuối cùng là khả năng đọc từ rỗng. Điều đó cho
thấy tuy khả năng đọc chữ cái, nhận diện chữ cái của nhóm HS mắc chứng khó đọc không
quá cách biệt với HS bình thường nhưng để đọc thành tiếng lại hạn chế do trẻ gặp khó
khăn khi ghép các âm vần để tạo thành tiếng từ.
Riêng khả năng viết chính tả, do đòi hỏi sự kết hợp cũng như phân tích âm thanh
phức tạp hơn nên mất khá nhiều thời gian. Tuy nhiên, so sánh với chuẩn do Bộ GD&ĐT
đưa ra, trẻ phải viết được 30 tiếng/15 phút tức 2 tiếng/phút với bài viết có nội dung phù
hợp, đa số trẻ bình thường đều đạt hoặc vượt mức trên (trừ HS K.Q chỉ đạt 1 tiếng/phút),
hai nhóm trẻ khó đọc thể hiện kết quả gần ngang nhau và đa số thấp hơn mức chuẩn (trừ 5
HS đạt mức 2 tiếng/phút). Việc thể hiện yếu kém trong viết chính tả cũng cho thấy sự
thếu hụt trong khả năng nhận thức âm thanh của nhóm trẻ khó đọc.
1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc
1.2.3.1. Nhận thức của giáo viên, phụ huynh
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát phỏng vấn xin ý kiến về chứng khó đọc được thực
hiện dựa trên cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc1
và được Nguyễn
Thị Ly Kha biên tập nhằm phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt. (Mẫu phiếu phỏng vấn
xin xem phần phụ lục). Việc khảo sát được thực hiện trên 102 giáo viên, 37 phụ huynh
thuộc địa bàn Thủ Dầu Một và Bình Dương.
Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu
hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc
phục chứng khó đọc.
So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả
khảo sát của nhóm chúng tôi có những khác biệt lớn về những dấu hiệu nhận biết chứng
khó đọc. Tuy nhiên lại có sự tương đồng về ý kiến giữa các giáo viên đã dự tập huấn, giáo
1
Theo bản Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập lại.

31. 26
viên trực tiếp giảng dạy và phụ huynh của trẻ mắc chứng khó đọc về các phương pháp
cần thực hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc.

32. 27
Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc
STT Biểu hiện
Giáo viên Phụ huynh GV đã tập huấn
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Hay quên mốc thời gian 7 0.62 1 0.39 0 0
2 Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết 71 6.26 8 3.13 0 0
3 Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập 49 4.32 3 1.17 0 0
4 Lẫn lộn trái phải và trên dưới 10 0.88 2 0.78 3 5.45
5 Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo 9 0.79 6 2.34 0 0
6 Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,… 14 1.23 7 2.73 0 0
7 Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử 18 1.59 3 1.17 0 0
8 Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại hay cường điệu 46 4.05 13 5.08 1 1.82
9
Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc, chính tả dưới
trung bình
34 3 6 2.34 4 7.27
10 Hay hoa mắt, đau đầu, đau bụng khi đọc, học 4 0.35 1 0.39 0 0
11 Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau 29 2.56 9 3.52 0 0
12 Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình 58 5.11 4 1.56 3 5.45
13 Có vẻ như gặp khó khẳn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực 14 1.23 8 3.13 1 1.82
14
Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của
từ
43 3.79 12 4.69 4 7.27

33. 28
15 Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn 13 1.15 6 2.34 0 0
16 Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói 28 2.47 0 0 0 0
17
Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái
quát
14 1.23 7 2.73 2 3.64
18 Khi đọc, viết trẻ cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển đông không có thực 2 0.18 1 0.39 0 0
19
Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế
từ, chữ
65 5.73 8 3.13 2 3.64
20 Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm 65 5.73 9 3.52 3 5.45
21 Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm hoặc chữ xấu 31 2.73 11 4.3 3 5.45
22 Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ 65 5.73 16 6.25 3 5.45
23 Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt 10 0.88 2 0.78 0 0
24 Dễ bị chấn thương trong khi vận động 4 0.35 1 0.39 2 3.64
25 Có thể thuận cả hai tay 1 0.09 1 0.39 1 1.82
26 Dễ bị say tàu xe 3 0.26 4 1.56 1 1.82
27 Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian 77 6.78 13 5.08 2 3.64
28 Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới: dễ bị lạc hướng khi di 17 1.5 11 4.3 3 5.45
29 Khó khăn trong vận động thô, trong trò chơi đồng đội: vận động thể thao vụng
ề
15 1.32 3 1.17 0 0
30 Gặp khó khăn khi đếm vật 11 0.97 4 1.56 1 1.82
31 Hay gây chuyện hoặc quá im lặng 13 1.15 0 0 0 0
32 Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt 6 0.53 6 2.34 2 3.64

34. 29
33 Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo 1 0.09 0 0 0 0
34 Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,… 57 5.02 15 5.86 4 7.27
35 Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có 58 5.11 10 3.91 1 1.82
36 Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm trình tự, không biết viết lời giải 56 4.93 7 2.73 3 5.45
37 Nhận biết đối tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng 8 0.7 2 0.78 0 0
38 Đã phải chịu những đau đớn bất thường 2 0.18 0 0 0 0
39 Có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất cao 9 0.79 1 0.39 0 0
40
Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng
tai
3 0.26 4 1.56 1 1.82
41
Có sự bất thường trong quá trình phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập
nói,…)
27 2.38 9 3.52 0 0
42
Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia
tăng
58 5.11 15 5.86 3 5.45
43 Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận 7 0.62 2 0.78 2 3.64
44 Thường ngủ một giấc sâu hoặc chập chờn 3 0.26 5 1.95 0 0

35. 30
Dựa vào bảng số liệu phỏng vấn ý kiến GV, PH chúng ta có thể thấy 4 biểu hiện
được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ,
chữ: hoặc thay thế từ, chữ; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Nhắc lại nội dung đã
nghe thường không chính xác và không đầy đủ; Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức
khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng. Những nhận định của GV và PH xuất phát từ
thực tế làm việc và tiếp xúc trực tiếp với trẻ. Từ việc nhận ra trẻ có sự nhầm lẫn, thay thế
từ, chữ, thêm hoặc bỏ sót từ, chữ đến việc phát âm chậm hay nhắc lại không đầy đủ
những gì được nghe cho thấy PH và GV đã phần nào ý thức được những khiếm khuyết
trong nhận thức âm của trẻ khó đọc vì những khó khăn ấy xảy ra là do quá trình tiếp nhận
âm thanh rồi phiên mã thành chữ hoặc ngược lại, giải mã các chữ thành tổ hợp âm thanh.
Ngoài ra, các biểu hiện: Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau; Đọc bài
nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình; Không nhất quán
giữa đánh vần và đọc trơn; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Lắp bắp, bị căng thẳng
hoặc đảo cụm từ, từ khi nói cũng có tỉ lệ lựa chọn tương đối cao. Các biểu hiện nổi bật
trên cho thấy những yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh của trẻ. Do trẻ không
nắm được sự tương ứng giữa âm thanh và chữ viết nên thường lẫn lộn, đảo đổi, bỏ sót
hoặc thay thế các chữ, từ. Trẻ nhắc lại nội dung đã nghe không chính xác, không đọc
được các dạng chữ viết tay khác nhau cho thấy trẻ khó đọc gặp hạn chế rất nhiều trong
việc nhận diện âm - chữ. So với khảo sát năm 2012 của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị
Thùy Dương [2] có thể thấy GV và PH được khảo sát có những nhận thức nghiêng về
ngôn ngữ hơn so với GV, PH được khảo sát trong năm nay. Để có thể lí giải được điều
này trước hết ta cần nhận định rằng GV và PH hiện nay chưa được trang bị đầy đủ kiến
thức về chứng khó đọc cũng như các biểu hiện để nhận diện chứng khó đọc.

36. 31
Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh mắc
chứng khó đọc
STT Việc cần thực hiện
Giáo viên Phụ huynh
GV được tập
huấn
Tần số Tỉ lệ
Tần
số
Tỉ lệ
Tần
số
Tỉ lệ
1 Mở rộng vốn từ 54 12.77 5 6.33 2 14.29
2 Tăng cường luyện đọc 85 20.09 16 20.25 2 14.29
3 Đánh giá chuyên biệt hóa 13 3.07 6 7.59 0 0
4 Trị liệu tâm lí 11 2.6 2 2.53 0 0
5 Tăng cường đánh vần 42 9.93 18 22.78 4 28.57
6 Tăng đọc hiểu và đọc trơn 66 15.6 9 11.39 3 21.43
7 Sử dụng bài tập chuyên biệt 43 10.17 3 3.8 0 0
8 Kết hợp dạy đọc và dạy chính tả 70 16.55 14 17.72 3 21.43
9
Sử dụng phương pháp đa giác
quan
39 9.22 6 7.59 0 0
Khi được hỏi về các biện pháp trị liệu nhằm giúp trẻ khắc phục được chứng khó
đọc ta có thể thấy hầu như các GV và PH dù được tập huấn hay chưa tập huấn đều chọn
những phương pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh như tăng cường luyện đọc (20.09% GV,
20.25% PH, 14.29% GV đã tập huấn) - là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất hoặc
phương pháp tăng cường đánh vần (9.93% GV, 22.78% PH, 28.57% GV đã tập huấn).
Nhìn chung, GV và PH đã có ý thức về tầm quan trọng của nhận thức âm thanh trong việc
rèn khả năng đọc cho trẻ. Tuy nhiên, những việc làm trên chỉ mang tính chất tăng cường,
tăng thời lượng các hoat động bình thường của trẻ theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” mà
không cải thiện về chất cho trẻ, tức khả năng nhận thức âm thanh khi đọc hoặc viết, như
vậy sẽ rất khó để giúp trẻ phát triển những kỹ năng chuyển hóa trong quá trình học tập
sau này.

37. 32
Riêng phần khảo sát các GV đã qua tập huấn, chúng tôi nhận được phản hồi không
khả quan. Tất cả các GV ấy đều không chọn các phương pháp được những chuyên gia
đánh giá cao như: đánh giá chuyên biệt hóa, trị liệu chuyên biệt, trị liệu tâm lí và sử dụng
phương pháp đa giác quan. Chúng tôi đã đặt ra giả thiết để lí giải cho kết quả này. Thứ
nhất, do số lượng GV đã qua tập huấn được khảo sát là quá ít (4 GV) nên số liệu thu được
chưa thể khái quát lên cho số đông được. Thứ hai, chất lượng của các buổi tập huấn cho
GV không đảm bảo, vì vậy, GV chưa nhận ra được những phương pháp quan trọng trong
hỗ trợ trị liệu cho trẻ khó đọc.
1.2.3.2. Phương tiện, cơ sở vật chất trong dạy học
Nếu ở Ai Cập, Úc, Mỹ,… đã có rất nhiều trường học chuyên dành cho trẻ mắc
chứng khó đọc với những phương tiện hỗ trợ hiện đại thì ở Việt Nam, vẫn chưa có một
chương trình giáo dục riêng biệt nào dành cho đối tượng này. Về phương tiện và cơ sở vật
chất hết sức hạn chế. Hiện vẫn chưa có phòng học dành riêng cho học sinh khó đọc, diện
tích phòng học bình thường lại hẹp nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tổ chức các hoạt
động học tập cần sự vận động, di chuyển. Không gian lớp học tuy đã có sự tận dụng bốn
bức tường lớp học để hỗ trợ giảng dạy. Tuy nhiên, việc sử dụng các tranh ảnh, mô hình
học tập nhằm giúp học sinh cải thiện kỹ năng đọc vẫn còn hạn chế, giáo viên thường dùng
không gian để trang trí là chủ yếu. Trẻ khó đọc vốn gặp nhiều khó khăn trong nhận thức
âm thanh, vì vậy, việc phòng học đảm bảo cách âm là một yếu tố hết sức quan trọng, các
em sẽ dễ tập trung hơn và nghe chính xác hơn.
Về chương trình học tập, trẻ khó đọc vẫn học theo chương trình chung của môn
Tiếng Việt 1 được thực hiện đại trà, do Bộ GD – ĐT quy định. Do chưa có một nghiên
cứu toàn diện nào để đưa ra một chương trình giáo dục cụ thể và cũng chưa có tài liệu
tham khảo nào dành riêng cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. Vì vậy, việc giúp học
sinh khó đọc khắc phục những yếu kém của mình vẫn đang gặp nhiều khó khăn và bất
cập.

38. 33
1.2.3.3. Phương pháp dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc
Phương pháp dạy học là cách thiết kế, trình bày tài liệu ngôn ngữ cũng như
phương thức tổ chức các hoạt động học tập, sử dụng ngôn ngữ của học sinh nhằm thực
hiện những mục tiêu dạy học đã định [7]. Ở trường tiểu học hiện nay, dù các GV đã có sự
đổi mới trong phương pháp dạy học theo hướng cá thể. Tuy nhiên, trẻ khó đọc cần những
phương pháp giáo dục chuyên biệt hơn.
Thực tế là ở các trường tiểu học, năng lực của trẻ khó đọc chưa được đánh giá một
cách đúng đắn. các GV thường cho là do em lười học, đần độn,… và phương pháp được
áp dụng gần như tuyệt đối là phương pháp luyện tập nhiều lần. Ngoài các phương pháp
được làm cùng các bạn trên lớp, trẻ khó đọc được các giáo viên tăng cường luyện tập
ngoài giờ và phương pháp sử dụng cũng tương tự với học sinh bình thường. Các phương
pháp ấy chủ yếu là: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp luyện tập theo mẫu,
phương pháp trò chơi,… Tất cả chỉ hướng đến việc trẻ đọc được ngay những từ vốn đã
quen, dễ dẫn đến thuộc lòng mà không có biện pháp hỗ trợ phát triển năng lực đọc lâu dài
cho các em.
Những phương pháp chuyên biệt nhằm giúp trẻ rèn luyện khả năng nhận thức biểu
tượng âm thanh và chữ viết như sử dụng tranh ảnh, chữ nhám, các bài thơ, điệu hát liên
quan đến âm vần mà trẻ thường lẫn lộn, đồng thời, kích thích sự phát triển khả năng nhận
thức âm của trẻ lại rất hiếm khi được áp dụng.
Như vậy, do hạn chế của thời gian học tập trên lớp với một thời khóa biểu cố định,
kèm theo sự hạn chế trong hiểu biết của giáo viên về chứng khó đọc nên việc áp dụng các
phương pháp trị liệu chuyên biệt cho trẻ khó đọc gặp rất nhiều khó khăn.

39. 34
1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh Tiểu học
1.2.4.1. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh
lớp 1
Tiếp cận âm được coi là con đường truyền thống trong dạy học. Lối tiếp cận này
được sử dụng trong chương trình học giai đoạn đầu trong việc dạy học ở nhiều ngôn ngữ
sử dụng bảng chữ cái ghi âm [1]. Học sinh được hướng dẫn đi từ bình diện âm đến bình
diện nghĩa. Quá trình học đọc là chuỗi các bước tuân theo một trình tự chặt chẽ, bắt đầu
từ việc nhận diện các nét của mỗi chữ cái, phát âm được âm vị mà chữ cái đó ghi, nhận
diện và phát âm được tổ hợp chữ cái tạo thành từ, hiểu ngĩa các từ, câu và cuối cùng là
hiểu văn bản.
Trong chương trình Tiếng Việt 1 hiện hành, tiếng được xem là đơn vị ngôn ngữ
nhỏ nhất dạy trong 103 bài đầu tiên của bộ sách Tiếng Việt lớp 1 Chương trình tiểu học
2000. Sau giai đoạn này, học sinh có thể ghép vần và đọc được hầu như mọi âm tiết tiếng
Việt – nghĩa là đạt được cột mốc đầu tiên và quan trọng nhất trên bình diện giải mã chữ -
âm [1]. Các dạng bài tập nhận thức âm thanh trong giai đoạn Học vần lớp 1 chủ yếu là
các bài luyện đọc âm/vần, từ và câu ngắn; điền các âm/vần còn thiếu vào chỗ trống, ghép
các âm vần để tạo thành tiếng ở các bài ôn tập, một số bài ôn tập thể hiện dạng phân tách
âm - vần của tiếng (m-ia =>mía); các âm vần ngày càng phức tạp lên, các tiếng từ cũng
theo đó nhiều và khó hơn, đòi hỏi sự phát triển kỹ năng của người học.
Sau giai đoạn học vần, trẻ bước sang một giai đoạn mới – giai đoạn tập đọc. Ở giai
đoạn này, các kỹ năng tiền đọc viết được vận dụng trong việc đọc và hiểu văn bản. Các
bài tập nhận thức âm vẫn được sử dụng như là một cách giúp học sinh phát triển các tiền
kỹ năng đọc viết để tiến dần trở thành những người đọc độc lập. Một số dạng bài xuất
hiện xuyên suốt chương trình tập đọc ở học kỳ 2 lớp 1 như: Tìm tiếng (trong/ ngoài bài)
có chứa vần cần ôn luyện, các bài tập điền âm/vần/dấu thanh trong tiết chính tả; đồng

40. 35
thời, việc phân tích tiếng luôn được giáo viên sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học Tiếng
Việt ở lớp 1.
Từ những bài tập trên cho thấy, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành theo hướng
tiếp cận âm là chính. Các bài tập nhận thức âm đóng vai trò quan trọng trong suốt quá
trình học Tiếng Việt ở lớp 1.
1.2.4.2. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học cho học sinh lớp 1 mắc
chứng khó đọc.
Trong quá trình học Tiếng Việt ở trường tiểu học, trẻ khó đọc được tiếp cận đầy đủ
với các bài tập nhận thức âm thanh. Tuy nhiên, các bài tập nhận thức âm thanh ấy được
thiết kế dựa trên những đặc điểm chung của học sinh, tập trung vào những lỗi sai chung
khi phát âm và các vùng phương ngữ chứ không tiếp cận các lỗi sai đặc trưng của trẻ khó
khăn về đọc. Đồng thời, do trẻ khó đọc cần những phương pháp dạy học chuyên biệt nên
môi trường học tập với các trẻ em bình thường không giúp trẻ đạt được những mục đích
học tập đã đề ra.
Tiến sĩ Tomatis cho rằng đặc điểm của trẻ khó đọc là sự khiếm khuyết trong nhận
thức âm thanh do sự hoạt động không bình thường của hai bán cầu não [46]. Cùng với sự
thừa nhận tầm quan trọng của các kiến thức ngữ âm, đã cho thấy sự quan trọng của các
bài tập nhận thức âm đối với quá trình trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc. Bài tập
nhận thức âm thanh giúp hỗ trợ trẻ khó đọc trong việc tiếp nhận và xử lí âm thanh trong
học tập ngôn ngữ. Cụ thể là việc nhận thức sự tương quan giữa âm thanh và chữ viết, sự
kết hợp các âm tạo thành từ trong khi viết hoặc ngược lại, phân tích từ ra thành các tổ hợp
âm thanh trong lúc đọc.
Trong đề tài này, hệ thống bài tập nhận thức âm cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc
được thiết kế nhằm vào mục đích trên với những lỗi thường gặp phải ở đối tượng trẻ khó
đọc mà chúng tôi xác định được sau quá trình khảo sát chọn mẫu.

41. 36
Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM
THANH HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC.
2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP
2.1.1. Nguyên tắc
Những bài tập Nhận thức âm thanh được xây dựng dựa trên những nguyên tắc như
sau:
Bài tập được tổ chức dưới hình thức trò chơi với luật chơi và ngữ liệu phù hợp với
tâm sinh lí của trẻ. Xem xét độ tin cậy của bài tập trước khi đưa vào sử dụng thực nghiệm
trên đối tượng HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.
Chú trọng yếu tố trực quan sinh động trong các bài tập tùy theo giai đoạn học tập
của trẻ. Ở giai đoạn đầu, cần sử dụng nhiều hình ảnh trực quan do vốn hiểu biết của trẻ
còn hạn chế, hình ảnh trực quan giúp trẻ dễ dàng hình dung sự vật được nói đến. Giai
đoạn sau, các hình ảnh được giảm bớt nhằm hỗ trợ quá trình tư duy trừu tượng của trẻ.
Từng bài tập được xây dựng với hình thức cũng như lựa chọn ngữ liệu từ dễ đến
khó nhằm giúp trẻ hòa nhập từng bước với phương pháp học tập mới cũng như các kiến
thức, đặc biệt là các kiến thức về âm - chữ vốn đã gây nhiều khó khăn đối với các em.
Các ngữ liệu được lựa chọn phải gắn liền với những khó khăn của trẻ khó đọc,
đồng thời, phù hợp với chương trình học tập trong nhà trường.
Các bài tập tổ chức dưới hình thức trò chơi với luật chơi rõ ràng, dễ hiểu .
Hình thức tổ chức phù hợp với nội dung hoạt động và linh hoạt chuyển đổi giữa
nhóm và cá nhân phù hợp với từng đối tượng HS.
2.1.2. Phương pháp
Các bài tập nhận thức âm thanh trong đề tài được xây dựng dựa trên những phương
pháp:

42. 37
−Phương pháp khảo sát chẩn đoán: Như đã nêu, HS khó đọc không thể dùng những
chẩn đoán chủ quan được mà cần những căn cứ khoa học. Vì vậy, phương pháp khảo sát
chẩn đoán được dùng để xác định mẫu và những biểu hiện khó khăn cụ thể của từng đối
tượng để tiến hành xây dựng bài tập theo hướng cá biệt hóa.
−Phương pháp lựa chọn ngữ liệu: Vì đối tượng của đề tài là học sinh lớp 1 được chẩn
đoán mắc chứng khó đọc, vì vậy, cần những ngữ liệu phù hợp với khó khăn cụ thể của các
em, đồng thời, ngữ liệu thể hiện sự vui nhộn, hấp dẫn để thu hút trẻ.
−Phương pháp trò chơi: Do đặc điểm tâm sinh lí của trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc
như đã nêu ở chương 1, trẻ cần các hình thức học tập nhẹ nhàng mà hiệu quả, giúp trẻ thoải
mái khi học nhưng vẫn đảm bảo đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Đề tài này chọn
phương pháp trò chơi trong việc soạn các bài tập nhận thức âm thanh để đảm bảo các mục
đích trên.
2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG
2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị
(1) Trò chơi: Đi tìm âm thanh cho chữ cái
Mục tiêu:
Rèn khả năng nhận diện âm thanh của chữ cái.
Phân biệt đúng 2 chữ cái có ký hiệu gần giống nhau.
Mô tả
Với tiết học âm vần mới, GV giới thiệu mẫu chữ cái kết hợp với việc đọc mẫu
(nhằm giúp học sinh nhận diện được âm thanh tương ứng với chữ cái đó). Học sinh đọc
chữ cái theo hướng dẫn của GV (có thể thực hiện 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ tên của chữ
cái đó). GV yêu cầu HS nhắm mắt và lắng nghe những tiếng GV đọc. Nếu tiếng nào GV
đọc có chứa chữ cái giống với mẫu chữ ban đầu thì HS giơ cao thẻ chứa mẫu chữ đó. Sau
khi thực hiện xong, HS mở mắt ra, nhìn mẫu chữ và đọc lại tên chữ cái đó. Tiếp theo HS
nêu những từ có chứa chữ cái đang học.

43. 38
Với tiết học ôn lại các âm vần đã học, GV giơ 2 mẫu chữ cái và yêu cầu HS đọc
tên các chữ cái ấy lên (GV hỏi 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ kỹ âm thanh tương ứng với từng
chữ cái). GV yêu cầu HS lắng nghe những tiếng GV đọc, nếu tiếng GV đọc có chứa chữ
cái nào thì HS giơ cao chữ cái ấy lên. Sau khi thực hiện xong, HS nhìn từng mẫu chữ cái
và đọc tên chúng một lần nữa.
Lưu ý: Để tăng dần mức khó của trò chơi, chúng tôi tiến hành theo 4 cấp độ: Đầu
tiên, chỉ dùng một mẫu chữ cái/vần mà HS dễ lẫn, sau đó sử dụng 1cặp chữ cái/vần mà
HS thường nhầm chúng với nhau mà chúng tôi tạm gọi là cặp tương phản, tiếp theo dùng
nhiều cặp tương phản hơn và khi các em đã quen dần, chúng tôi tiến hành với các từ rỗng.
(2) Trò chơi: Ai dẫn đầu? Ai đi cuối?
Mục tiêu: HS xác định đúng âm đầu/phần vần của tiếng được nghe.
Mô tả
GV đặt một bức tranh (quả ớt, ánh nắng, con ngan,…) lên bàn, sau đó lần lượt giơ
2 thẻ từ tương ứng được chuẩn bị sẵn cho bức tranh, nhắm vào các lỗi thường gặp ở trẻ
khó đọc, yêu cầu HS đọc thẻ từ ấy lên. Sau khi đọc hai thẻ từ, trẻ sẽ chọn lấy một thẻ phù
hợp với nội dung bức tranh và đặt vào cạnh bức tranh.
Sau khi thực hiện hết các bức tranh, GV cất các tranh và thẻ từ đi. Sau đó, xếp các
thẻ chữ cái/vần (là âm đầu/vần của các tiếng ban nãy) lên bàn. Tiếp theo, GV đọc một
tiếng từ, yêu cầu HS nói tên và chỉ vào thẻ từ trên bàn thể hiện âm đầu/phần vần chứa
trong tiếng vừa đọc.
Lưu ý: Bài tập cũng tiến hành với độ khó tăng dần. Ban đầu sử dụng ít thẻ chữ/vần,
các tiếng GV đọc cũng đơn giản. Sau khi HS quen dần, số lượng thẻ từ tăng lên cùng với
các tiếng GV đọc cũng khó dần lên, kèm theo một số từ rỗng.
Ví dụ minh họa
GV đưa tranh

44. 39
Sau đó giơ thẻ từ “nắng”, yêu cầu HS đọc từ trên thẻ, tiếp theo giơ thẻ từ “ngắn”
và yêu cầu HS đọc từ trên thẻ. Yêu cầu HS chọn từ phù hợp với nội dung bức tranh.
Khi đã chơi xong với các bức tranh như: nắng, con ngan, quả ớt, nàng tiên,… GV
xếp các chữ cái và âm vần (tương ứng với các từ đã chuẩn bị sẵn) lên bàn: n/ắng, ng/ắn,
ng/an, n/àng, ớt, t/ớ,… GV đọc từ: “nắng” và yêu cầu HS nói tên rồi chỉ ra chữ viết tương
ứng với âm đầu và phần vần của từ vừa nêu: âm đầu là /n/ và chỉ ra thẻ chứa âm /n/; vần
là /ăng/, có dấu sắc và chỉ ra thẻ từ có chứa /ắng/.
(3) Trò chơi: Âm thanh của vật nuôi
Mục tiêu: Giúp trẻ nhận ra sự phát âm của các tiếng khi kết hợp với dấu thanh.
Mô tả:
GV và HS ngồi thành vòng tròn, GV hỏi HS: Con hãy đoán xem cô đang giả tiếng
kêu của con gì? Sau khi đoán ra tên của con vật, GV yêu cầu HS cho biết tên con vật đó
bắt đầu bằng âm gì và viết âm đó ra. Có dấu thanh hay không, nếu có thì là dấu gì?
GV hướng dẫn HS giả tiếng kêu của một con vật. Sau đó, hướng dẫn HS thay đổi
giọng điệu theo tâm trạng: Khi mèo bình thường, mèo kêu: meo meo meo; khi mèo buồn
mèo kêu: mẹo mẹo mẹo; khi mèo bị đau mèo kêu: méo méo méo.
Tương tự có thể dùng tiếng kêu của các con vật khác như ếch, chó, dê, bò,… để
chơi trò chơi này với các sự kết hợp với dấu thanh phù hợp.
Ví dụ minh họa
Đố các con cô đang giả tiếng kêu của con vật nào? (ừm…bò, ừm…bò)

45. 40
Khi HS nêu đúng tên con “bò”, GV yêu cầu HS cho biết tên con vật đó bắt đầu
bằng âm gì? (âm /b/), hãy viết âm đó ra (viết chữ “b”). Từ “bò” có dấu thanh không? (có,
thanh huyền).
GV hướng dẫn HS rằng, khi con bò buồn, bò không kêu “ừm bò” nữa, bò kêu
“ừm…bọ, ừm…bọ”; còn khi bị đau, bò kêu “ừm…bó, ừm…bó”.
Sau đó GV yêu cầu HS làm lại các tiếng kêu thể hiện các tâm trạng của bò.
2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ
(4) Trò chơi: Cửa hàng âm đầu
Mục tiêu: HS xác định đúng âm đầu/vần của tiếng cho trước, tìm đúng tiếng từ có
cùng âm đầu/vần với tiếng cho trước.
Mô tả
GV nói với HS: Chúng ta sẽ mở một cửa hàng chỉ bán những thứ bắt đầu bằng âm
/d/. Bây giờ chúng ta sẽ tìm và liệt kê những thứ bắt đầu bằng âm /d/ ra để đưa chúng vào
cửa hàng nhé!
HS có thể lần lượt nêu tên các món mà mình nghĩ ra cho đến khi các em không còn
nghĩ ra nữa sẽ chuyển sang âm khác. Sau mỗi từ được nêu, HS tiến lên bảng và ghi từ thể
hiện tên món hàng đó ra, GV chuẩn bị sẵn một số tranh theo dự đoán HS có thể nêu ra,
khi HS nêu tên đồ vật ấy, GV lấy tranh ra và nói: “Đây, đây là món hàng đầu tiên,…của
chúng ta!”. Khi HS không còn nêu được từ nào nữa, GV tổng hợp và đưa ra những thứ
bắt đầu bằng âm /d/ đã được đưa vào cửa hàng. Tiếp tục chơi với các âm/vần khác.
Ví dụ minh họa
Một số hình ảnh dùng cho trò chơi này.

46. 41
(5) Trò chơi: Khắc xuất, khắc nhập.
Mục tiêu: Giúp HS rèn khả năng kết hợp âm tạo thành tiếng và ngược lại, phân tích
đúng các âm vần có trong tiếng được nêu.
Mô tả
GV yêu cầu trẻ tập trung lắng nghe từ được đọc ra. Sau khi đọc, GV hỏi HS: Từ
“bánh” có âm đầu là gì? Từ “bánh” có vần gì? Từ “bánh” có dấu thanh nào?
Sau khi HS trả lời, GV hỏi tiếp: Từ “bánh” bỏ đi âm /b/ thì còn lại gì?
Gv tiếp tục với một số từ mà HS dễ nhầm lẫn khác.
Sau khi chơi như trên, GV tiếp tục cho HS chơi ngược lại: Nếu cô đặt âm /b/ và âm
/a/ lại với nhau thì ta sẽ được gì?

47. 42
HS viết từ vừa ghép được ra bảng, đọc lại từ đó.
Ví dụ minh họa
GV dùng một số từ: nắng, ngắn, tìm, mít, tấm, mất, mắn, nắm
GV đọc từng từ, HS lắng nghe và nêu âm đầu, âm cuối của từ ấy.
GV hỏi HS từ “tấm” nếu bỏ đi âm /t/ thì còn lại gì? (còn lại /ấm/), tương tự hỏi
với các từ khác.
Sau khi chơi như trên, GV hỏi HS ngược lại, nếu cô đặt âm /m/ cạnh vần “it”,
thêm dấu sắc, ta được gì? (mít)
Nếu cô đặt âm /t/ cạnh vần “im”, thêm thanh huyền, ta được gì? (tím)
HS trả lời, sau đó viết từ vừa ghép được vào bảng và đọc lại.
(6) Trò chơi: Những cái tên ngốc nghếch
Mục tiêu: HS nhận ra sự thay đổi của các từ khi được thay đổi âm/vần.
Mô tả
GV chọn tên của trẻ hoặc ra một câu đố để tìm ra từ bắt đầu (là từ chứa âm mà HS
thường nhầm lẫn). GV nói rằng hôm nay chúng ta sẽ gọi tên trẻ/vật trong câu đố theo một
cách khác.
GV chuẩn bị sẵn một bộ thẻ gồm các âm đầu để trong một chiếc hộp. Cho mỗi HS
chọn lấy một thẻ và thay thế âm đầu trong tên trẻ bằng âm vừa chọn. HS viết tất cả các
tên tìm ra được. Sau đó, HS đọc lại các tên ấy.
Ví dụ minh họa
GV chọn tên của trẻ: Phượng
GV yêu cầu trẻ phân tích tiếng “phượng”.
Sau đó GV phát cho trẻ chiếc hộp chứa các âm: m, n, d, đ, ng, p, g, ngh, gh.
Yêu cầu mỗi trẻ chọn một thẻ trong hộp, thay thế âm đang có vào âm đầu của tiếng
“phượng” và đọc to lên cho mọi người cùng nghe.

48. 43
(7) Trò chơi: Cặp đôi hoàn hảo
Mục tiêu: Trẻ nắm vững sự tương đồng giữa những chữ viết thường và chữ in,
đồng thời, luyện tập về tính tương hợp giữa hai kiểu chữ trên với âm thanh của chúng.
Mô tả
GV chuẩn bị một số phiếu, mỗi phiếu viết các chữ cái hoặc tiếng từ bằng chữ viết
thường, tương ứng là các phiếu viết những chữ hoặc tiếng tương tự nhưng theo kiểu chữ
in.
Trộn các phiếu ấy lại với nhau và úp tất cả lên bàn. Yêu cầu trẻ lật một phiếu lên
và đọc âm của chữ ghi trên phiếu đó. Rồi bảo bé lật một phiếu khác lên và đọc âm của nó.
Nếu hai âm giống nhau, trẻ có thể giữ các phiếu đó. Nếu hai âm khác nhau, trẻ úp phiếu
trở lại. Bao giờ trẻ lật và giữ lại được tất cả các phiếu là kết thúc trò chơi.
Trò chơi đòi hỏi trẻ ghi nhớ ngắn hạn nội dung và vị trí của phiếu. Vì vậy, ở những
lần chơi đầu số lượng thẻ sử dụng chỉ khoảng 6 đến 8 thẻ. Sau đó, tăng dần số lượng.
Ví dụ minh họa
Sử dụng ngữ liệu như sau cho trò chơi. Các chữ màu đen sẽ được viết tay, các chữ
màu trắng được in.
(8) Trò chơi: Cái chữ là cái chữ chi?
Mục tiêu: Rèn cho trẻ khả năng ghép các âm thanh tạo thành từ.
Mô tả

49. 44
Bắt giọng cho các em hát bài: Kìa con bướm vàng.
GV hướng dẫn HS thay câu “xòe đôi cánh” bằng 3 âm vị tạo nên một từ. Ví dụ và
làm mẫu cho trẻ, GV hát: “ Những âm của từ (2 lần), “p-i-n” (2 lần). Em bé nghe ra âm
gì? (2 lần). Đó là chữ chi? (2 lần)”. Khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to: Đó là chữ
“pin”.
Sau đó GV chuẩn bị sẵn các thẻ từ để khi HS hát, thay thế cụm từ “xòe đôi cánh”
bằng tên các chữ cái mà GV đưa lên, khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to từ được tìm
thấy lên. GV yêu cầu HS viết tiếng đó ra bảng và đọc lại.
Do đặc điểm của bài hát này, chúng tôi chỉ sử dụng các tiếng từ được tạo thành từ
3 âm vị như: ban, đen, đôi, cân, năm,…
(9) Trò chơi: Người đưa thư bừa bộn
Mục tiêu: Rèn cho trẻ kỹ năng phối hợp âm vị để tạo thành từ.
Mô tả:
Gv viết một số từ quen thuộc vào giấy bằng các màu khác nhau tương ứng với các
âm vị của từ, cắt rời chúng ra theo nhiều cách rồi cho mảnh cắt rời của mỗi từ vào một túi
nhựa.
GV đóng vai là người đưa thư vừa đi cừa hát, mang thư đến cho các em. Nhưng
bảo với các em rằng người đưa thư còn để nội dung bức thư lung tung, các em hãy tự lấy
từng mảnh ra rồi ghép lại để tạo thành bức thư hoàn chỉnh và đọc lên cho mọi người nghe.
Ban đầu, các từ được chọn đơn giản, khi HS đã biết cách chơi, các từ được chọn
phức tạp hơn, có thể thêm vào 1 hay 2 mảnh không nằm trong từ dự định nhằm tăng kỹ
năng cho trẻ. Một số từ nếu ghép theo thứ tự khác vẫn có thể tạo thành từ có nghĩa, khi
đó, GV hướng dẫn cho trẻ tìm ra cách ghép khác.
Ví dụ minh họa
GV dùng các từ: nấm, mấn, dầu, dấu, bài, dài, bông, dông, nắng, ngắn,….
để thiết kế bài tập này.

50. 45
(10) Trò chơi: Bingo
Mục tiêu: Trẻ nhận biết đúng từ GV đọc trong bảng Bingo.
Mô tả
Như những trò chơi Bingo quen thuộc, Trẻ nhận được một phiếu gồm 6 tiếng/từ
chứa các âm vần trẻ dễ lẫn hoặc các từ trẻ hay đảo đổi khi đọc. GV đọc từ, nếu trên phiếu
của trẻ có từ GV đọc thì trẻ đánh dấu lại. Khi nào trẻ đánh dấu hết 3 từ hàng ngang của
phiếu thì hô to: “Bingo”
Gv và các bạn kiểm tra xem trẻ đã đánh đúng các từ đã đọc chưa.
Minh họa
Một số phiếu Bingo GV dùng trong đề tài này như:
2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu
(11) Trò chơi: Gia đình từ
Mục tiêu: HS phối hợp đúng các âm để tạo thành từ phù hợp với nghĩa của câu.
Mô tả

51. 46
GV chuẩn bị một loạt các câu với một số âm/vần điệp nhau. Trong đó, chọn một số
từ hoặc chỉ lấy phần vần, bỏ đi âm đầu hoặc chỉ lấy âm đầu bỏ đi phần vần. Phát cho mỗi
trẻ một dải câu, yêu cầu trẻ đọc câu để tìm một chữ cái điền vào từ bị thiếu phần đầu/vần.
Sau đó đọc câu lên.
Ví dụ minh họa
GV dùng một số câu (bỏ đi phần gạch dưới) như sau:
Bà ba bán bánh bò bông.
Đêm đêm đom đóm đốt đèn đi đâu?
(12) Trò chơi: Truyền tin
Mục tiêu: Giúp trẻ ghi nhớ và viết đúng các câu ngắn có sự xuất hiện nhiều lần âm
b/d/q
Mô tả
GV chuẩn bị các câu ngắn, đơn giản chứa các từ HS dễ nhầm lẫn. Chia HS làm 2
nhóm (nên tìm thêm HS để mỗi nhóm được 3 HS). Phát cho HS đầu tiên của mỗi nhóm
một phiếu, trong đó có một câu được in.
HS đầu tiên đọc và ghi nhớ câu, GV cất phiếu đi và yêu cầu HS ấy nói lại câu vừa
đọc với người bạn sau lưng mình. HS cuối cùng nhận được “tin” sẽ viết câu nghe được
lên bảng.
Để mỗi HS đều được viết, GV cần cho HS chơi 2 đến 3 lượt với các câu khác
nhau.
Minh họa
GV sử dụng các câu ngắn sau khi tổ chức trò chơi này:
“Dế đi đò; Bé đi bơi; Quả ớt đỏ; Bé vẽ dê và bò; Đom đóm bật đèn,…”

52. 47
2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản
(13) Trò chơi: Có bao nhiêu chữ b? (hoặc chữ cái/vần khác)
Mục tiêu: Học sinh nhận ra những từ trong câu bắt đầu với cùng một âm hoặc chứa
cùng một vần sau khi nghe đọc câu ấy.
Mô tả
GV cho HS đọc một bài thơ hoặc đồng dao ngắn có nhiều tiếng bắt đầu bằng chữ b
(hoặc chữ khác hoặc có nhiều từ chứa âm vần mà trẻ thường nhầm lẫn) .
Sau đó, GV yêu cầu HS lắng nghe bạn mình đọc và đếm xem có bao nhiêu từ bắt
đầu với âm /b/. HS nêu những tiếng bắt đầu bằng âm /b/ đã nghe. GV ghi lại, sau đó, HS
đọc lại bài và GV giải thích nghĩa một số từ HS chưa hiểu.
Minh họa
Trò chơi: Có bao nhiêu âm “b” trong bài thơ sau
ve ve ve hè về,
vui vui hè về
hè về, bé vẽ ve ve
bé vẽ dê và bò bê no cỏ
Hoặc ngữ liệu:
tò he đi đò
tò tò tí te, tò tò tí te
bà có đủ thứ tò he
tò he dê, bò đi đò lá cỏ
tò he thỏ, hổ đi đò lá đa
tò tò tí te, tò tò tí te.

53. 48
(14) Trò chơi: Tìm tiếng đi lạc
Mục tiêu: HS nhận ra và viết đúng tiếng bị mất trong câu được nghe đọc dựa vào
cách điệp vần của các câu trước đó và nghĩa của câu.
Mô tả
GV đọc cho HS nghe một đoạn văn bản. GV đọc lần thứ 2 và chừa lại từ điệp vần
của một câu. GV yêu cầu HS đoán tiếng bị mất và viết tiếng đó ra bảng con. Sau đó HS
nhìn chữ viết trên bảng và đọc to tiếng đó lên.
Lưu ý: Các vần hoặc âm được điệp tập trung vào các lỗi thường gặp ở trẻ khó đọc.
Bài tập cũng được thay đổi theo thời gian. Ban đầu, các chữ cái “biến mất” đơn giản, dễ
dàng nhận ra. Khi HS đã quen dần, GV thay đổi ngữ liệu thành những câu khó hơn.
Ví dụ minh họa:
DẾ ĐI ĐÒ
dế ở bờ cỏ
dế mẹ, dế bố, dế bé
đi đò lá cỏ, là lá la la.
Đang chang chang nắng [để phân biệt với ngắn]
Bỗng ào mưa rơi [bỗng/dỗng]
Hàng phượng trên phố
Trở xanh ngời ngời2
2
Các ngữ liệu trên được trích từ tư liệu của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê.