Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Rèn luyện kĩ năng sử dụng từ láy cho học sinh qua dạy học tạo lập bài văn biểu cảm ở THCS, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000567

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGU ỄN TH ĐẦ
R N U ỆN N NG SỬ DỤNG TỪ Á
CHO HỌC SINH QUA DẠ HỌC TẠO ẬP
BÀI V N BIỂU CẢM Ở THCS
Chuyên ngành: Ý UẬN & PHƢƠNG PHÁP DẠ HỌC
BỘ MÔN V N – TIẾNG VIỆT
Mã số: 60140111
UẬN V N THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. HOÀNG THẢO NGU ÊN
Huế, năm 2016

2. ỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Đầy

3. Nguyễn Thị Đầy
Lời cảm ơn
Luận văn tốt nghiệp cao học được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm
Huế. Tôi xin chân thành cảm ơn trường Đại học Sư phạm Huế, phòng đào tạo sau
đại học, khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS Hoàng
Thảo Nguyên. Cảm ơn cô đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, giúp đỡ, động viên tác
giả luận văn triển khai nghiên cứu và hoàn thành đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo, các nhà khoa học đã trực tiếp
giảng dạy cho bản thân tôi những tri thức quý giá, bổ ích về chuyên ngành Lí luận
và Phương pháp dạy học Văn - tiếng Việt.
Xin gửi lời cảm ơn đến BGH và tập thể giáo viên trường THCS Phú Bài,
trường THCS Thủy Phù – Thị xã Hương Thủy – Thừa Thiên Huế đã giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu.
Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, bạn bè đã
ủng hộ, động viên và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2016

4. DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1.Bảng tổng kết đánh giá giờ dạy của giáo viên ...............................................29
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát kĩ năng sử dụng từ láy trong bài văn biểu cảm của HS.....29
Bảng 1.3. Bảng kết quả khảo sát giáo viên....................................................................30
Bảng 1.4. Bảng kết quả khảo sát học sinh.....................................................................30
Bảng 3.1. Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ...........................................................71
Bảng 3.2. Kết quả bài làm văn biểu cảm của HS trƣờng THCS Phú Bài .....................78
Bảng 3.3. Kết quả bài làm văn biểu cảm của HS trƣờng THCS Thủy Phù ..................78
Bảng 3.4. Kết quả tổng hợp bài làm văn biểu cảm của HS...........................................79
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (theo SL).....79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (theo %)......80

5. MỤC ỤC
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................................1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ .....................................................................................................2
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...........................................................4
3.1. Mục đích nghiên cứu............................................................................................4
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................4
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................5
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu...........................................................................................5
4.2. Phạm vi nghiên cứu..............................................................................................5
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................................................................5
5.1. Phƣơng pháp phân tích – tổng hợp ......................................................................5
5.2. Phƣơng pháp khảo sát, điều tra ............................................................................5
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................5
5.4. Phƣơng pháp thống kê..........................................................................................5
6. CẤU TRÚC LUẬN VĂN ...........................................................................................6
Chƣơng 1. CƠ SỞ UẬN VÀ THỰC TIỄN C A ĐỀ TÀI .................................7
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .................................................................................................7
1.1.1. Từ láy trong tiếng Việt..................................................................................7
1.1.1.1. Khái niệm từ láy ....................................................................................7
1.1.1.2. Sự phân loại từ láy.................................................................................9
1.1.1.3. Nghĩa của từ láy...................................................................................12
1.1.1.4. Vai trò của từ láy trong biểu đạt tiếng Việt.........................................15
1.1.2. Văn biểu cảm ..............................................................................................15
1.12.1. Khái niệm văn biểu cảm.......................................................................15
1.1.2.2. Đ c trƣng của văn biểu cảm ................................................................17
1.1.2.3. Phân loại của văn biểu cảm .................................................................17
1.1.2.4. Tác dụng của văn biểu cảm .................................................................20
1.1.2.5. Các kĩ năng làm văn biểu cảm.............................................................20
1.1.3. Tâm lý học sinh lớp 7 với vấn đề sử dụng từ láy trong văn biểu cảm........24
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN..........................................................................................25

6. 1.2.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS – phần nội dung dạy học
từ láy và văn biểu cảm ..........................................................................................25
1.2.3. Tình hình dạy học kĩ năng sử dụng từ láy trong văn biểu cảm ở THCS ....28
1.2.3.1. Cách thức khảo sát...............................................................................28
1.2.3.2.Kết quả khảo sát thực trạng:.................................................................29
1.3. TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.....................................................................................33
CHƢƠNG 2 MỘT S BIỆN PHÁP R N U ỆN Ĩ N NG SỬ DỤNG TỪ Á
CHO HỌC SINH TRONG ÀM V N BIỂU CẢM................................................34
2.1. ĐỊNH HƢỚNG ..................................................................................................34
2.1.1. Việc rèn luyện kĩ năng sử dụng từ láy trong văn biểu cảm cho học sinh
THCS phải gắn với nội dung, mục đích của phân môn Tập làm văn trong nhà
trƣờng....................................................................................................................34
2.1.2. Dạy học từ láy trong văn bản biểu cảm cần chú trọng nguyên tắc tích hợp ........34
2.1.3. Dạy học từ láy trong văn bản biểu cảm cần chú trọng quan điểm giao tiếp
trong dạy học tiếng Việt........................................................................................35
2.1.4. Dạy học từ láy trong văn bản biểu cảm cần phát huy tính tích cực của học
sinh trong học tập..................................................................................................36
2.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC SỬ DỤNG TỪ LÁY TRONG VIẾT VĂN BIỂU CẢM......38
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng sử dụng từ láy trong văn biểu cảm38
2.2.1.1 Bài tập theo sắc thái biểu cảm ..............................................................38
2.2.1.2. Bài tập theo phƣơng thức biểu đạt.......................................................46
2.2.1.3. Bài tập căn cứ vào mức độ nhận thức .................................................53
2.2.2. Giúp học sinh khắc phục lỗi sử dụng từ láytrong các bài làm văn biểu cảm.........64
2.2.2.1. Khắc phục tình trạng không vận dụng từ láy trong diễn đạt ...............64
2.2.2.2. Khắc phục lỗi sử dụng không đúng và không hiệu quả từ láy ............68
2.3. TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.....................................................................................69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................71
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM...........................................................................71
3.2. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM ..........................................................................71
3.2.1. Đối tƣợng, đ a bàn và thời gian thực nghiệm .............................................71
3.2.2. Cách thức thực nghiệm ...............................................................................71

7. 3.2.3. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................72
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................78
3.3.1. Đánh giá đinh lƣợng ...................................................................................78
3.3.2. Đánh giá đ nh tính.......................................................................................80
3.3.3. Đánh giá chung ...........................................................................................80
3.4. TIỂU KẾT CHƢƠNG 3.....................................................................................81
ẾT UẬN ..................................................................................................................83
DANH MỤC TÀI IỆU THAM HẢO ...................................................................86
PHỤ ỤC

8. 1
MỞ ĐẦU
1. DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Nhƣ ta đ biết Tiếng Việt là ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong đời
sống của chúng ta. Ngôn ngữ là phƣơng tiện giao tiếp trọng yếu nhất của con ngƣời,
nó đƣợc dùng để trao đổi thông tin, những tâm tƣ tình cảm, dùng để thể hiện những
yêu cầu, mong muốn, dùng để trao đổi những kinh nghiệm… Ngoài ra ngôn ngữ còn
là hiện tƣợng x hội đ c biệt, một hệ thống tín hiệu đăc biệt. Ngôn ngữ bao gồm những
yếu tố và mối quan hệ giữa các yếu tố đó. Các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ chính là
các đơn v của ngôn ngữ, đó là âm v , hình v , từ và câu.
Những vấn đề xoay quanh ngôn ngữ luôn luôn đƣợc nghiên cứu tranh luận, trong
đó phƣơng thức cấu tạo từ c ng nhƣ vậy. Từ do các hình v kết hợp với nhau tạo
thành. Từ là thành tố cơ bản cấu tạo nên câu. Từ là một bộ phận quan trọng trong hoạt
động giao tiếp ... Nói đến từ trong tiếng Việt ta không thể không nhắc đến một bộ phận
từ giàu sắc thái biểu đạt là từ láy. Từ láy có vai trò quan trọng trong từ vựng tiếng
Việt, một m t nó góp phần làm phong phú cho kho tàng tiếng Việt. M t khác nó có
khả năng biểu đạt những sắc thái tình cảm của con ngƣời một cách tinh tế, sâu sắc.
1.2. Trong cuộc sống, biểu cảm là một phƣơng thức quan trọng để con ngƣời bày
t lòng mình, nh m biểu đạt tình cảm, cảm xúc, sự đánh giá của con ngƣời đối với thế
giới xung quanh và khêu gợi sự đồng cảm ở ngƣời khác. Biểu cảm là một sắc thái
quan trọng trong đời sống sinh hoạt nói chung và trong dạy học nói riêng. Văn biểu
cảm (còn gọi là văn trữ tình) là kiểu văn bản có nội dung biểu đạt, tƣ tƣởng tình cảm,
bộc lộ những cảm xúc của ngƣời viết – Thƣờng là những ấn tƣợng thầm kín, sâu sắc
về con ngƣời, sự vật, về những k niệm, những hồi ức khó quên trong cuộc đời mỗi
con ngƣời. Văn biểu cảm có khả năng khơi gợi cảm xúc chân thành ở ngƣời đọc, tạo
sự đồng cảm ở ngƣời đọc, ngƣời viết. Nhƣ vậy văn biểu cảm ra đời là để đáp ứng nhu
cầu tinh thần của con ngƣời. Khi vui, khi buồn, khi hạnh phúc hay đau khổ, bao giờ
con ngƣời c ng muốn đƣợc thổ lộ, gi i bày, chia s .
Chính vì vậy, trong chƣơng trình ngữ văn THCS hiện hành (bắt đầu từ năm
2002) văn biểu cảm là một trong 6 kiểu văn bản đƣợc đƣa vào dạy học. Nh m mục
đích cung cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng tiếp nhận c ng nhƣ tạo lập văn bản biểu

9. 2
cảm cho HS, hình thành, giáo dục cho học sinh một đời sống tinh thần phong phú và
một đời sống nội tâm trong sáng, lành mạnh, giàu tình cảm…
1.3. Trong thực tế, chất lƣợng dạy và học làm văn biểu cảm v n chƣa đƣợc nhƣ
mong đợi của các nhà giáo dục. Bài viết của các em còn thiên về tự sự, miêu tả và cách
biểu đạt tình cảm còn hời hợt, thiếu cảm xúc, chƣa lay động đƣợc ngƣời đọc. Điều này
có nhiều nguyên nhân. Trƣớc hết, do thời lƣợng chƣơng trình dành cho học sinh thực
hành làm văn tại lớp còn khiêm tốn, không đủ để học sinh có thể rèn luyện đƣợc kĩ
năng một cách bài bản. Đến khi về nhà, những kĩ năng chƣa k p rèn luyện ấy lại b b
qua ho c coi nh vì áp lực bài vở của nhiều môn học khác… Thứ đến, các em chƣa
biết vận dụng từ láy vào việc tạo lời văn biểu cảm, làm cho lời văn thiếu cảm xúc, khô
khan… Ngoài ra, các em chƣa biết cách sử dụng kết hợp các phƣơng thức tự sự, miêu
tả trong viết văn biểu cảm. Từ láy là yếu tố giúp cho bài văn biểu cảm của các em hấp
d n và giàu cảm xúc hơn, tuy nhiên đ b các em b qua ho c chƣa biết cách sử dụng.
Nh m góp phần nâng cao hiệu quả dạy học làm văn biểu cảm ở bậc học THCS,
chúng tôi chọn đề tài: n uy n n ng s ng t y cho h c sinh qu y h c
t o p i v n i u cảm Trung h c cơ s
2. CH SỬ VẤN ĐỀ
Nhận thấy tầm quan trọng của phân môn Làm văn trong nhà trƣờng, trong đó có
bậc THCS, nhiều tác giả đ có nhiều công trinh nghiên cứu về dạy học văn biểu cảm
và vận dụng từ láy vào làm văn biểu cảm. Có thể khái quát các công trình đó theo các
nhóm nhƣ sau:
Nh m các tài liệu nghiên cứu về phƣơng pháp làm văn
* i o tr nh o t o gi o vi n
Đ có nhiều công trình đề cập đến những vấn đề chung về lí luận và phƣơng
pháp dạy học làm văn. Giáo trình Phương pháp dạy học làm văn của tác giả Phan
Trọng Luận - Trƣơng Dĩnh – Nguyễn Thanh Hùng – Trần Thế Phiệt [42] c ng đề cập
đến phƣơng pháp dạy học làm văn. Từ chỗ nhận thức rõ tình hình dạy học làm văn còn
nhiều bất cập, nhóm biên soạn khẳng đ nh lại v trí, vai trò vô cùng quan trọng của
Làm văn trong công tác giáo dục, bồi dƣỡng, phát triển năng lực và nhân cách học
sinh. Đ c biệt, giáo trình đ nêu lên những vấn đề có tính nguyên tắc của việc dạy học
làm văn, từ đó đề xuất các phƣơng pháp dạy lí thuyết và thực hành khá cụ thể.

10. 3
Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, các tác giả Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán đ xác đ nh v trí và mục tiêu của phân môn làm văn
trong nhà trƣờng, ch ra một số tiền đề lí thuyết của việc dạy học làm văn trong nhà
trƣờng, đồng thời ch ra một số tiền đề lí thuyết của việc dạy học làm văn từ góc độ
ngôn ngữ học văn bản, lí thuyết giao tiếp, logic học và lí luận văn học. Với sự am
tƣờng về kiến thức làm văn, các nhà sƣ phạm đ trình bày những phƣơng pháp lí
thuyết, thực hành, phƣơng pháp ra đề, phƣơng pháp chấm bài và một số kĩ năng làm
văn cần rèn luyện cho học sinh.
Ngoài ra, còn có thể kể đến nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Làm văn và cụ thể hóa việc làm một bài văn cho học sinh
nhƣ Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn (Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang
Ninh, Trần Ngọc Thêm, Nxb GD, HN,1985)[6], Muốn viết được bài văn hay (Nguyễn
Đăng Mạnh (chủ biên), Nxb GD, HN, 1997)[45], Giáo trình Tập làm văn (Nguyễn
Công Lý, Nxb Đà Nẵng, 1997)[44].
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đ xây dựng đƣợc hệ thống tri thức
cơ bản về lí luận và phƣơng pháp dạy học làm văn, về quy trình tổ chức một bài văn
c ng nhƣ về kĩ năng lập luận cho học sinh. Nhƣng các tài liệu không hƣớng d n rõ sử
dụng từ láy và sử dụng nhƣ thế nào vào bài văn biểu cảm.
* S ch gi o ho nh cho h c sinh
Trƣớc năm 2002, trong nhà trƣờng trung học cơ sở (THCS), môn Ngữ văn đƣợc
chia làm 3 phân môn: Văn, tiếng Việt và Tập làm văn. Điều đáng nói ở đây, ba phân
môn trong một bộ môn nhƣng lại tách biệt, ít liên quan đến nhau. Điều này khiến cho
việc rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức tổng hợp trong môn học của học sinh g p
nhiều trở ngại.
Từ sau năm 2002 đến nay, sách giáo khao Ngữ văn mới đƣợc áp dụng trền toàn
quốc, đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp. Đây là điều kiện thuận lợi để rèn luyện kĩ
năng cho học sinh. Ở bậc tiểu học các em đ đƣợc học về từ láy và làm quen về thể
loại văn biểu cảm nhƣng với cách gọi khác: phát biểu cảm nghĩ. Lên bậc học THCS, từ
đầu lớp 7 cho đến hết học kì I, các em lại đƣợc học về từ láy và văn biểu cảm với các
nội dung lí thuyết cơ bản sau: khái niệm từ láy, phân loại từ láy và nghĩa của từ láy;
khái niệm văn biểu cảm, phân loại văn biểu cảm, đ c điểm của văn biểu cảm. Về thực

11. 4
hành, học sinh đƣợc học về cách làm bài văn biểu cảm và luyện nói bày t cảm nghĩ
về con ngƣời, về tác phẩm văn học.
Nh m các tài liệu nghiên cứu về n ng cao chất lƣ ng d y học làm văn iểu
cảm và ứng d ng từ láy vào làm văn iểu cảm
Làm văn là thực hiện cả một quy trình. Quy trình ấy trải qua nhiều công đoạn.
Công đoạn nào c ng cần rèn luyện công phu. Quyển sách Muốn viết được bài văn hay
do GS. Nguyễn Đăng Mạnh chủ biên đ đƣa ra quy tình ấy. Đấy là một quy trình “đi
từ A đến Z” (cách nói của Nguyễn Đăng Mạnh) với các khâu gồm chuẩn b chất liệu,
lập ý, lập đề cƣơng và thể hiện thành văn bản: mở bài, xây dựng các đoạn văn, chuyển
đoạn, kết bài [45]. Dù không dành phần riêng về văn biểu cảm nhƣng với kiến thức và
kinh nghiệm đƣợc trình bày một cách t m , có hệ thống, cuốn sách là tài liệu rất quý
báu đối với học sinh trong việc rèn kĩ năng làm văn nói chung, văn biểu cảm nói riêng.
………………………………………
Vì vậy, để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học làm văn biểu cảm chúng tôi
nghiên cứu đề tài: n uy n n ng s ng t y cho h c sinh qu y h c t o
p i v n i u cảm Trung h c cơ s , luận văn hy vọng sẽ góp phần hình thành
cho học sinh năng lực viết văn sinh động, hấp d n và giàu cảm xúc, đem đến hứng thú
học tập môn Ngữ văn cho các em.
3. MỤC Đ CH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. M c đích nghiên cứu
Đề tài nh m luận giải những vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học làm văn biểu
cảm, tìm kiếm và thể nghiệm các biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng từ láy trong viết
văn biểu cảm cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập văn bản biểu
cảm nói riêng môn Ngữ văn nói chung cho học sinh THCS.
3.2. Nhiệm v nghiên cứu
Đề tài có các nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu những tiền đề lí luận về văn biểu cảm và từ láy.
- Khảo sát để nắm bắt thực trạng của việc tổ chức luyện kỹ năng sử dụng từ láy
trong viết văn biểu cảm cho học sinh THCS để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Đề xuất các biện pháp, cách thức nâng cao chất lƣợng học tập từ láy trong tạo
lập văn bản biểu cảm cho học sinh THCS.

12. 5
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra, đánh giá và kết luận về tính khả
thi, tính hiệu quả của các biện pháp mà ngƣời nghiên cứu đề xuất.
4. Đ I TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣ ng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học tập làm văn biểu cảm ở bậc
THCS, cụ thể là những vấn đề lý luận và thực tiễn của Tập làm văn biểu cảm, chƣơng
trình và sách giáo khoa, hoạt động của thầy - trò và các yếu tố khác của quá trình dạy
học liên quan đến việc sử dụng từ láy trong viết văn biểu cảm.
Do điều kiện nghiên cứu, đề tài ch chọn học sinh Trƣờng THCS Phú Bài và
Trƣờng THCS Thủy Phù, Th x Hƣơng Thủy, T nh Thừa Thiên Huế - đại diện cho
học sinh THCS để làm đối tƣợng nghiên cứu.
4.2. Ph m vi nghiên cứu
Trong văn biểu cảm, thƣờng có nhiều biện pháp tu từ từ vựng đƣợc sử dụng. Do
điều kiện nghiên cứu đề tài tập trung nghiên cứu kỹ năng sử dụng từ láy trong bài văn
biểu cảm.
Phần khảo sát đƣợc tiến hành ở khối lớp 7 của hai trƣờng THCS thuộc Th x
Hƣơng Thủy, t nh Thừa Thiên Huế.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp ph n tích – tổng h p
Luận văn dùng phƣơng pháp này để phân tích, khái quát hóa những công trình lí
luận liên quan nh m xây dựng cơ sở lí luận cho các giải pháp đề xuất. Đó là các vấn đề
về đ c điểm của văn biểu cảm; đ c điểm và giá tr của từ láy trong văn biểu cảm.
5.2. Phƣơng pháp khảo sát, điều tra
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập thông tin, nắm bắt đƣợc thực trạng
dạy và học làm văn với vấn đề trọng tâm mà đề tài nghiên cứu. Kết quả điều tra sẽ
đƣợc xử lí và đánh giá cụ thể để làm cơ sở xác đ nh cơ sở thực tiễn của đề tài.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ ph m
Tổ chức giờ thực nghiệm nh m khẳng đ nh tính khả thi và hiệu quả thực tế của
các biện pháp do luận văn đề xuất.
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Sử dụng phƣơng pháp này để thống kê, xử lí các số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm để phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm.

13. 6
Ngoài ra luận văn còn sử dụng phƣơng pháp so sánh, sơ đồ hóa, mô hình hóa để
làm rõ vấn đề.
6. CẤU TRÚC UẬN V N
Luận văn đƣợc trình bày theo các phần: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu
tham kh a và phần Phụ lục. Phần Nội dung đƣợc triển khai thành 3 chƣơng chính sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Rèn luyện kĩ năng sử dụng từ láy cho học sinh trong bài văn biểu cảm.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

14. 7
Chƣơng 1
CƠ SỞ UẬN VÀ THỰC TIỄN C A ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ UẬN
1.1.1. Từ láy trong tiếng Việt
1.1.1.1. hái niệm từ láy
Trong tiếng Việt c ng nhƣ trong các ngôn ngữ khác, phƣơng thức láy là phƣơng
thức tác động vào một hình v rời tự thân có nghĩa (ho c một đơn v phức hợp có
nghĩa) làm xuất hiện một hình v láy có hình thức ngữ âm giống ho c gần giống với
nó. Hình v có nghĩa sẽ đƣợc gọi là hình v cơ sở. Phƣơng thức láy có thể tạo ra hình
thái của từ, biểu th các ý nghĩa tình thái và quan hệ ngữ pháp ho c tạo từ mới, tức là
tạo ra những từ có cấu trúc nghĩa mới, khác so với cấu trúc của đơn v cơ sở. Dù
những trƣờng hợp rắc rối có nhiều đến đâu đi nữa thì cái cơ chế trên của phƣơng thức
láy v n giữa nguyên hiệu lực. Hiện nay, không có từ láy thì thôi, nhƣng nếu đ có thì
chúng nhất thiết phải đƣợc sản sinh theo cơ chế nói trên.
Về vấn đề đ nh nghĩa từ láy, từ trƣớc tới nay còn có nhiều ý kiến chƣa thống
nhất. Điển hình là những quan niệm sau:
- Từ láy là loại từ ghép mà các thành tố trực tiếp đƣợc kết hợp với nhau chủ yếu
theo quan hệ (Nguyễn Tài Cẩn – Ngữ pháp tiếng Việt, 1975).
- Còn trong cuốn Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt, các tác giả đƣa ra quan điểm:
phƣơng thức tổ hợp các tiếng trên cơ sở hòa phối ngữ âm cho ta các từ láy (còn gọi là
từ lấp láy, từ láy âm).
Từ láy tiếng Việt có độ dài tối thiểu là hai tiếng, tối đa là bốn tiếng và có cả từ
láy ba tiếng.
Một từ sẽ đƣợc gọi là từ láy khi các thành tố cấu tạo nên chúng có thành phần
ngữ âm đƣợc l p lại, nhƣng vừa có l p (còn gọi là điệp) vừa có biến đổi (gọi là đối).
Ví dụ: đỏ đắn : điệp phần âm đầu, đối ở phần vần.[3, tr.146]
- Quan niệm của giáo sƣ Đỗ Hữu Châu: “Từ láy là những từ đƣợc cấu tạo theo
phƣơng thức láy, đó là phƣơng thức l p lại toàn bộ hay bộ phận hình thức âm tiết (với
thanh điệu giữ nguyên hay biến đổi theo quy tắc biến thanh tức là quy tắc thanh điệu
biến đổi theo hai nhóm gồm nhóm cao: thanh h i, thanh sắc, thanh ngang và nhóm
thấp: thanh huyền, thanh ng , thanh n ng) của một hình v hay đơn v có nghĩa (Đỗ
Hữu Châu – Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, NXBGD, 1978).

15. 8
- Quan niệm của Nguyễn Văn Tu cho r ng: những từ lấp láy gồm những âm tiết
tƣơng quan với nhau hay giống nhau về ngữ âm. Trong tiếng Việt hiện đại, có những
từ gồm hai từ tố có quan hệ về ngữ âm thƣờng gọi b ng tên lấp láy, từ trùng điệp, từ
láy âm ho c từ láy ... Thực ra trong số những từ kiểu này có những từ thực sự là từ láy
âm và c ng có những từ láy âm ng u nhiên (đất đai, tuổi tác, hỏi han ...) nhƣng hiện
nay về m t quan hệ ngữ âm, chúng ta c ng gọi chung chúng là những từ láy âm. Sở dĩ
chúng tôi gọi chung những từ láy âm là những từ ghép vì thực chất chúng đƣợc tạo ra
bởi một số từ tố với bản thân nó không b biến âm ho c b biến âm. Từ ghép láy lâng
lâng gồm có hai từ hoàn toàn giống nhau về âm thanh. Và từ ghép máy móc gồm từ tố
máy kết hợp với móc là biến thể ngữ âm của máy. Từ láy âm đƣợc tạo thành b ng việc
ghép hai từ tố ho c hai âm tiết có quan hệ về ngữ âm trên cơ sở láy âm, trên cơ sở láy
lại bản thân cái âm tiết chính ho c cái từ tố chính.
Từ láy là những từ ghép vì thực chất chúng đƣợc tạo ra bởi một từ tố với bản thân
nó không b biến âm ho c b biến âm (Nguyễn Văn Tu – Từ và vốn từ tiếng Việt, 1976).
- Từ láy đƣợc cấu tạo b ng cách nhân đôi tiếng gốc theo những quy tắc nhất
đ nh, sao cho quan hệ giữa các tiếng vừa điệp, vừa đối hài hòa với nhau về ngữ âm, có
giá tr biểu trƣng hóa (Hoàng Văn Hành, Từ ngữ tiếng Việt trên đường hiểu biết và
khám phá, NXB KHXH, 1991).
- Bên cạnh đó còn có quan điểm của nhiều nhà Việt ngữ khác. Theo Hữu Quỳnh:
“ Trong tiếng Việt, từ ghép theo phƣơng thức láy có một số lƣợng đáng kể. Phƣơng
thức láy là phƣơng thức cấu tạo từ và cụm từ đ c biệt trong tiếng Việt. Từ ghép láy
(hay còn gọi là từ ghép lấp láy, từ láy) là những từ ghép gồm hai hình v kết hợp với
nhau chủ yếu là theo quan hệ ngữ âm. Các thành tố của từ ghép láy có mối quan hệ với
nhau về thanh điệu ho c về các bộ phận ngữ âm tạo nên các thành tố đó, đồng thời
chúng tạo nên một nội dung ngữ nghĩa nhất đ nh. Thí dụ: nhỏ nhắn, nhỏ nhoi, nhỏ
nhỏ, nhỏ nhặt, nhỏ nhen, chằm chằm, thao thao, tỉ mỉ”. Hay nhƣ trong cuốn Ngữ pháp
tiếng Việt, các tác giả cho r ng: “Từ láy đều là từ hai tiếng. Phần lớn đó là từ gốc Việt.
Có một số những từ láy gốc Hán, nhƣng có thể coi chúng là đ Việt hóa, đ hòa lộn
vào bộ phận từ láy gốc Việt. Ví dụ: phảng phất, linh lợi, bồi hồi ... Từ láy đƣợc cấu tạo
theo phƣơng thức phối hợp ngữ âm. Nói đến “ sự phối hợp ngữ âm” ở đây tức là nói
đến hiện tƣợng l p và hiện tƣợng đối xứng”.

16. 9
- Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 tập 1 [39], từ láy đƣợc đ nh nghĩa nhƣ sau: “Từ
láy là sự phối hợp những tiếng có âm đầu hay vần ho c cả âm đầu và vần giống nhau”.
Qua xem xét rất nhiều ý kiến khác nhau về từ láy nhƣng chúng tôi v n thấy đƣợc
sự thống nhất ở một số điểm. Tất cả các tác giả đều coi từ láy là từ có từ hai tiếng trở
lên (thuộc nhóm từ phức); từ láy đƣợc cấu tạo theo phƣơng thức láy. Các thành tố
trong từ láy đều có quan hệ với nhau về ngữ âm (với thanh điệu giữ nguyên hay biến
đổi theo quy tắc biến thanh tức là quy tắc thanh điệu biến đổi theo hai nhóm: nhóm cao
(thanh ngang, thanh h i, thanh sắc) và nhóm thấp: thanh huyền, thanh ng , thanh
n ng). Từ láy bao gồm hai hình v đó là hình v gốc (còn gọi là hình v cơ sở - đó là
hình v rõ nghĩa) và hình v láy. Chúng có quan hệ ngữ âm với nhau. Hình v láy có thể
l p lại những phần trong cấu trúc triết đoạn nhƣ âm đầu, vần ho c l p cả âm đầu và
vần (láy hoàn toàn), đồng thời có sự tƣơng hợp trong cấu trúc siêu đoạn (thanh điệu).
Hầu hết các tác giả đều đồng ý: trong tiếng Việt phần lớn là những từ láy đôi (nghĩa là
có hai âm tiết) ngoài ra còn có từ láy ba và từ láy tƣ. Tuy nhiên từ láy ba và từ láy tƣ
chủ yếu đƣợc xây dựng trên cơ sở từ láy đôi. Hai từ tố trong từ láy không có quan hệ
với nhau về nghĩa.
Ví dụ: Lơ mơ -> tơ lơ mơ
Dửng dưng -> dửng dừng dưng
Lôi thôi -> lôi thôi lếch thếch
Hùng hổ -> hùng hùng hổ hổ
Cái tồn tại hiện nay là sự phân biệt giữa từ láy và các loại từ khác. Mỗi nhà
nghiên cứu lại đƣa ra những tiêu chí phân đ nh khác nhau. Không phải là sự phân biệt
giữa từ láy và các loại từ khác mà là đ nh nghĩa về từ láy và từ có hình thức láy.
Riêng đối với dạy học ở bậc học thấp, để phù hợp với đ c điểm tâm lý lứa tuổi,
cho phép xếp các từ không có hình v cơ sở là từ láy. Ví dụ: ba ba, thuồng luồng, thằn
lằn, chôm chôm, đu đủ…
1.1.1.2. Sự ph n lo i từ láy
Các từ láy có thể phân thành từng kiểu khác nhau từ lớn đến nh . Cần chú ý đến
tính đồng loạt cao của tiêu chí phân loại và thứ tự vận dụng các tiêu chí đó. Ngƣời ta
phân loại từ láy dựa vào hai tiêu chí sau:

17. 10
C n cứ v o số ần t c ộng củ phương thức y:
Phƣơng thức láy tác động lần đầu vào một hình v gốc một âm tiết sẽ cho ta các
từ láy đôi hay từ láy hai âm tiết. Thí dụ: gọn - gọn gàng; đẹp - đẹp đẽ; hay - hay
ho, hay hớm, hay hay.
Tiếp đó phƣơng thức láy có thể tác động lần thứ hai vào một từ láy đôi để cho ta
các từ láy bốn âm tiết.
Phƣơng thức láy 1 Phƣơng thức láy 2
khểnh – khấp khểnh -> khấp kha khấp khểnh
nham - nham nhở -> nham nham nhở nhở
- lam nham -> lam nham lở nhở
Phƣơng thức láy c ng có thể tác động một lần vào một hình v một âm tiết cho ta
một từ láy ba âm tiết. Thí dụ: sạch -> sạch sành sanh, tóe -> tóe tòe loe, dưng ->
dửng dừng dưng…
Phƣơng thức láy c ng có thể tác động một lần vào một đơn v hai âm tiết cho các
từ láy tƣ. Nhƣng các từ láy tƣ này khác các từ láy tƣ chân chính nói trên ở chỗ nó ch
ch u tác động láy có một lần, nhƣ: quần áo -> quần quần áo áo, từng lớp -> từng
từng lớp lớp, cười nói -> cười cười nói nói…
C n cứ v o c ch hò phối ngữ âm t y ược phân o i th nh h i i u ớn
Láy hoàn toàn nếu toàn bộ âm tiết của từ tố cơ sở đƣợc láy lại. Láy bộ phận nếu
một bộ phận ngữ âm của âm tiết từ tố cơ sở đƣợc láy lại.
- Ở các từ láy hoàn toàn, từ tố cơ sở thƣờng ở sau và mang trọng âm. Từ tố láy ở
trƣớc và đƣợc phát âm lƣớt, do đó có thể xảy ra sự biến thanh và biến vần theo phân
tích của GS Nguyễn Tài Cẩn. Khi thanh điệu của từ tố cơ sở là thanh trắc chuyển
thành thanh b ng cùng nhóm thì có sự biến thanh. Thí dụ đo đỏ, nằng nặng... Nếu phụ
âm cuối của từ tố cơ sở là /p/, /t/, /k/ thì sẽ chuyển thành /m/, /n/, /ng/. Đó là hiện
tƣợng biến vần. Thí dụ đèm đẹp, nhàn nhạt, ang ác (anh ách). Tuy nhiên, có trƣờng
hợp thanh trắc nhóm thấp lại đƣợc chuyển thành thanh b ng thuộc nhóm thanh cao
nhƣ: thâm thẫm (thay vì thâm trầm) để đọc lƣớt từ tố láy cho dễ.
Có những từ láy hoàn toàn mà từ tố láy ở trƣớc có thanh trắc nhƣ cỏn con, dửng
dưng. Từ tố cơ sở con, dưng... ở sau và có thanh b ng.
- Các từ láy bộ phận lại chia thành hai kiểu: điệp âm (láy âm) và điệp vần (láy vần).

18. 11
* Từ điệp âm là những từ láy mà phụ âm đầu của từ tố láy l p lại phụ âm đầu của
từ tố cơ sở, còn khuôn vần khác với khuôn vần của từ tố cơ sở.
Các từ điệp âm đƣợc chia nh hơn theo khuôn vần của từ tố láy. Đáng chú ý là có
những khuôn vần có tính năng sản cao, nghĩa là có thể tạo ra hàng loạt từ cùng khuôn
vần; có những khuôn vần có tính năng sản thấp. Sau đây là một số thí dụ:
Dịu dàng, dễ dàng, nhịp nhàng, nhẹ nhàng... C ở trƣớc, L ở sau, khuôn vần /-ang/.
Dễ dãi, rộng rãi, thoải mái, mỉa mai... C ở trƣớc, L ở sau, khuôn vần /ai/.
Rục rịch, xục xịch, rúc rích, rậm rịch... Từ tố cơ sở ở trƣớc, từ tố láy ở sau,
khuôn vần /-ich/.
Tập tễnh, khập khiễng, nhập nhèm, nhập nhoà... C ở sau, L ở trƣớc, khuôn vần /-
âp/ có tính năng sản cao.
Sách siếc, học hiếc, báo biếc, nhà nhiếc... C ở trƣớc, L ở sau, khuôn vần /-iêc/.
Khuôn vần này ch có thanh n ng ho c thanh sắc bởi vì vần /-iêc/ không thể có thanh
b ng, c ng không thể có thanh h i và thanh ng .
* Từ điệp vần là những từ láy mà vần của từ tố láy l p đi l p lại vần của từ tố cơ
sở, còn phụ âm đầu thì khác.
Các từ điệp vận đƣợc chia thành nhóm theo phụ âm đầu của từ tố láy (phối hợp
với phụ âm đầu của từ tố cơ sở).
Lầu bầu, lềnh bềnh, lúng búng, lèm bèm... Phụ âm đầu /1/ của từ tố láy đi với phụ
âm đầu /b/ của từ tố cơ sở.
Lờ đờ, là đà, long đong... Phụ âm đầu của từ tố láy / l / đi với phụ âm dầu /đ/ của
từ tố cơ sở.
Lằng nhằng, lây nhây, láo nháo, lô nhô... Phụ âm đầu /1/ của từ tố láy đi vối phụ
âm đầu /nh/ của từ tố cơ sở.
Bắng nhắng, bầy nhầy, bặng nhặng, bùng nhùng... Phụ âm đầu /b/ cùa từ tố láy
đi với phụ âm đầu /nh/ của từ tố cơ sở.
Bối rối, bịn rịn... Phụ âm đầu /b/ của từ tố láy đi với phụ âm đầu /r/ của từ tố cơ sở.
Càu nhàu, kèm nhèm, kè nhè... Phụ âm đầu /k/ của từ tố láy đi với phụ âm đầu
/nh/ của từ tố cơ sở.
Chờn vờn, chới với, chênh vênh, chơi vơi... Phụ âm đầu /ch/ của từ tố láy đi với
phụ âm đầu /v/ của từ tố cơ sở.

19. 12
Táy máy, tò mò, tơ mơ, tờ mờ, tẩn mẩn... Phụ âm đầu /t/ của từ tố láy đi với phụ
âm đầu /m/ của từ tố cơ sở.
Tồng ngồng, tần ngần, tủn ngủn, (tun ngủn) ... Phụ âm đầu / t/ của từ tố láy đi với
phụ âm đầu /ng/ của từ tố cơ sở.
Tất bật, tanh bành, tơi bời... Phụ âm đầu /t/ của từ tố láy đi với phụ âm đầu /b/
của từ tố cơ sở.
Áy náy, ăn năn... Phụ âm đầu của từ tố láy vắng đi với phụ âm đầu /n/ của từ tố
cơ sở.
Trên đây ch d n một số kiểu láy đôi (láy hai âm tiết) để làm m u, căn cứ vào đó
mà tìm ra các kiểu từ láy đôi khác.
1.1.1.3. Nghĩa của từ láy
Nghĩa của từ láy đƣợc tạo thành nhờ đ c điểm âm thanh của tiếng và sự hòa phối
âm thanh giữa các tiếng. Trong trƣờng hợp từ láy có tiếng có nghĩa làm gốc (tiếng
gốc) thì nghĩa của từ láy có thể có những sắc thái riêng so với tiếng gốc nhƣ sắc thái
biểu cảm, sắc thái giảm nh ho c nhấn mạnh,…
Đ có những nhận xét bƣớc đầu về tác dụng hình tƣợng hóa, khái quát hóa, tác
dụng miêu tả cảm giác, giá tr biểu cảm của các từ láy. Tuy nhiên, những nhận xét nhƣ
thế v n có tính cục bộ, rời rạc, chƣa xuất phát từ những đ c tính ngữ nghĩa nói chung
của các từ láy. Hơn thế nữa, chƣa nêu đƣợc mối liên hệ giữa các kiểu láy với các kiểu
ngữ nghĩa mà chúng sản sinh ra.
Các từ láy tiếng Việt thƣờng có nghĩa sau:
a. Ngh tổng hợp, h i qu t
Các nghĩa này lại có hai dạng: Thứ nhất là nghĩa l p đi l p lại với cùng một trạng
thái, hoạt động, tính chất. Đó là nghĩa của các từ láy toàn bộ nhƣ: ngày ngày, tháng
tháng, người người, nhà nhà ... Khi giảng nghĩa các từ này, chúng ta có thể dùng công
thức giảng nghĩa chung nhƣ sau:
―nhiều...và… nào cũng thế‖
Ví dụ: ngày ngày có nghĩa là “nhiều ngày kế tiếp nhau và ngày nào c ng thế”.
Thứ hai là nghĩa khái quát nhƣ nghĩa các từ: máy móc, mùa màng, da dẻ...
Nghĩa này gần giống với nghĩa các từ ghép đẳng lập chuyên loại nhƣ đường sá, chợ
búa, bếp núc...

20. 13
Các từ láy có nghĩa tổng hợp, khái quát thƣờng có thêm sắc thái m a mai, chê bai,
đánh giá thấp. Tất cả các từ láy mà từ tố láy có vần /-iêc/, /-ung/ đều có nghĩa nhƣ vậy:
sách siếc, lớp liếc, trường triếc, học hiếc... báo bung, tiệc tùng... Một số từ láy khác
người ngợm, ngựa nghẽo... c ng có nghĩa nhƣ vậy.
b. Ngh sắc th i ho
Sắc thái hoá là làm thay đổi nghĩa của từ tố cơ sở b ng cách thêm cho nó những
sắc thái khác nhau. Các sắc thái thêm vào có thể là: trạng thái hoá, nghĩa là chuyển
một tính chất, một vận động thành một trạng thái diễn ra trong một khoảng thời gian
nhất đ nh: xa —> xa xôi, xịch - > xục xịch ...; kéo dài, dàn trải tính chất, l p đi l p lại
vận động trong một khoảng thời gian, ví dụ: gật—> gật gù, khểnh —> khấp khểnh...;
hạn chế về phạm vi sự vật, thí dụ xấu là từ tố cơ sở đƣợc dùng với rất nhiều sự vật
khác nhau, nhƣng xấu xí ch dùng cho cái xấu về hình thức, còn xấu xa chủ yếu nói về
cái xấu theo tiêu chuẩn đạo đức; xanh c ng có cách dùng rộng, nhƣng xanh xao
thƣờng dùng với nƣớc da của ngƣời bệnh. Nghĩa sắc thái hoá có thể ch các ấn tƣợng
cảm tính: thính giác, xúc giác, v giác, khứu giác, th giác, vận động và các nghĩa đánh
giá xấu, tốt, mạnh, yếu, n ng, nh mà từ láy mang lại cho nghĩa của từ tố cơ sở.
Vì các từ láy sắc thái hoá có thêm các nét nghĩa nhƣ vừa nói cho nên khi giảng
nghĩa những từ này cần ch rõ các nét nghĩa đó ra. Thí dụ: giảng nghĩa phất phơ chúng
ta dựa vào nghĩa của từ tố phất rồi nói thêm: “đƣa qua đƣa lại theo chiều dọc, nh
nhàng, mềm mại, gây ấn tƣợng đ p, đáng yêu...”.
Nghĩa của các từ láy sắc thái hoá gần giống với nghĩa các từ ghép chính phụ sắc
thái hoá nhƣ: đen xì, đen xỉn, đen thui. Vì vậy cách giảng nghĩa hai loại từ này c ng
giống nhau, đó là giảng nghĩa theo lối miêu tả. Miêu tả là lấy một vật làm chủ thể cho
đ c điểm mà từ láy hay từ ghép sắc thái hoá biểu th , rồi miêu tả tính chất ho c vận
động của vật đó theo nghĩa của từ láy hay từ ghép sắc thái hoá. Thí dụ, giảng nghĩa từ
phất phơ có thể lấy câu ca dao ―Thân em như tấm lụa đào, phất phơ giữa chợ biết vào
tay ai‖ làm căn cứ (vật chủ thể là “tấm lụa”).
c Ngh củ c c huôn vần y
Nghĩa tổng hợp, khái quát, nghĩa sắc thái hoá là nghĩa chung của các từ láy.
Nhiều nhà nghiên cứu đ nói đến nghĩa của từ láy do các khuôn vần của từ tố láy biểu
th . Thí dụ:

21. 14
- Các từ láy hoàn toàn mà từ tố láy có thanh b ng đều biểu th nghĩa giảm nh (do
sự trải rộng trong không gian và sự l p đi l p lại nhiều lần) tính chất, vận động mà từ tố
cơ sở biểu th : nhè nhẹ, khe khẽ, văng vắng, gật gù, vây vẫy... Nếu từ tố láy ở trƣớc có
thanh trắc thì nghĩa của từ láy hoàn toàn lại là tăng cƣờng: dửng dưng, cỏn con...
- Khuôn vầng -iêc của từ điệp âm biểu th nghĩa: “các sự vật, hoạt động, tính chất
cùng loại với sự vật, hoạt động, tính chất do từ tố cơ sở biểu th ”: sách siếc, người
nghiếc, đen điếc, học hiếc, nhảy nhiếc... Nghĩa khái quát này đi kèm theo sắc thái biểu
cảm coi thƣờng, khinh r đối vối sự vật, tính chất, hoạt động đƣợc từ láy đề cập đến.
- Khuôn vần -âp của các từ tố láy ở trƣớc trong các từ điệp âm biểu th vận động
l p đi l p lại nhiều lần theo chiều thẳng đứng: nhấp nhô, bập bùng, bập bềnh, phập
phồng, trập trùng...
- Khuôn vần -uc của các từ tố láy ở trƣớc trong các từ điệp âm biểu th vận động l p
đi l p lại từng qu ng ngắn theo chiều ngang: xục xịch, nhúc nhích, rục rịch, phục phịch...
- Khuôn vần -ung của các từ tố láy điệp âm ở sau c ng biểu th nghĩa khái quát
nhƣ ý nghĩa do khuôn vần - iêc biểu th nhƣng sắc thái coi thƣờng, khinh r nh hơn:
báo bung, tiệc tùng, làm lụng, nhớ nhung, mịt mùng...
- Khuôn vần -ăn của các từ tố láy điệp âm ở sau biểu th nghĩa hợp với mức độ
đƣợc mọi ngƣời xem là chuẩn mực, không quá tốt, c ng không thiên về xấu: đầy đặn,
thẳng thắn, ngay ngắn, vuông vắn, nhũn nhặn, nhọc nhằn, nhiều nhặn...
Trên đây là một số khuôn vần của từ tố láy đ xác đ nh đƣợc nghĩa. Phƣơng thức
láy tiếng Việt sử dụng gần một trăm khuôn vần để tạo các từ tố láy nên việc tìm ra
nghĩa của mỗi khuôn vần còn rất khó khăn, cần hết sức thận trọng để tránh những kết
luận thiếu sức khái quát và mâu thu n.
Láy là một phƣơng thức tạo từ đ c sắc của tiếng Việt. Mỗi từ láy là một nốt nhạc
về âm thanh, gợi ra một bức tranh cụ thể về các đ c tính cảm quan: th giác, thính giác,
xúc giác, v giác, khứu giác và vận động kèm theo những ấn tƣợng về sự cảm thụ chủ
quan, những cách đánh giá, những thái độ của ngƣời nói, ngƣời viết trƣớc sự vật, hiện
tƣợng, đủ sức thông qua các giác quan hƣớng ngoại và hƣớng nội của ngƣời nghe,
ngƣời đọc mà tác động đến họ. Cho nên từ láy là những công cụ “tạo hình” rất đắc lực
cho nghệ thuật văn học, nhất là nghệ thuật thơ.

22. 15
1.1.1.4. Vai trò của từ láy trong iểu đ t tiếng Việt
Láy là một phƣơng thức tạo từ đ c sắc của tiếng Việt. Đó là phƣơng thức l p lại
toàn bộ hay bộ phận hình v cơ sở theo những qui tắc nhất đ nh. Từ láy là sự hòa phối
ngữ âm giữa các yếu tố tƣơng ứng của các âm tiết và có tác dụng biểu trƣng hóa. Vì
thế, nội dung ngữ nghĩa chứa đựng trong mỗi từ láy, bên cạnh những đ c điểm vốn có
nhƣ bao từ khác, còn có những đ c điểm rất riêng. Dƣờng nhƣ, sự l p lại toàn bộ hay
bộ phận âm thanh từ láy tạo nên đ c thù trong nghĩa của mỗi từ mà ch khi đọc lên mới
cảm thụ hết đƣợc. Mỗi từ láy chứa đựng trong mình một sự thể hiện rất tinh tế và sinh
động về sự cảm thụ chủ quan, về cách đánh giá và thái độ của ngƣời nói trƣớc sự vật
và hiện tƣợng của đời sống x hội. Cho nên, về phƣơng diện sử dụng, từ láy là phƣơng
tiện tạo hình đắc lực của văn học nghệ thuật, đ c biệt là của thơ ca; về phƣơng diện
nghiên cứu, từ láy đ và đang là đề tài hấp d n các nhà Việt ngữ học trong và ngoài
nƣớc; về phƣơng diện dạy và học, từ láy là bộ phận rất cần nhƣng lại rất khó không
những đối với học sinh mà còn đối với cả thầy giáo, cô giáo…Vì vậy có thể thấy việc
rèn luyện kỹ năng sử dụng từ láy trong bài văn biểu cảm cho học sinh THCS là một
việc làm có ý nghĩa thực tiễn.
1.1.2. Văn iểu cảm
Đây là kiểu bài nh m hình thành cho học sinh kĩ năng tạo lập văn bản theo
phƣơng thức biểu đạt biểu cảm.
h i ni m v n i u cảm
Sách Ngữ văn 7 ( tập 1) đ đ nh nghĩa văn biểu cảm nhƣ sau: “Văn biểu cảm là
văn bản viết ra nhằm biểu đạt tình cảm, cảm xúc, sự đánh giá của con người đối với
thế giới xung quanh và khêu gợi lòng đồng cảm nơi người đọc‖[73]. Hiểu cụ thể hơn
thì văn biểu cảm là văn bản trong đó tác giả - tức ngƣời viết, ngƣời làm văn sử dụng
các phƣơng thức, phƣơng tiện ngôn ngữ và hình ảnh thực tế để biểu đạt tƣ tƣởng, rung
động, ý nghĩ, tình cảm của mình trƣớc cảnh vật, con ngƣời và sự việc mà tác giả
hƣớng tới. Phƣơng tiện ngôn ngữ đƣợc nói tới ở đây bao gồm nhiều m t, từ từ ngữ đến
hình thức câu văn, từ vần điệu, cách ngắt nh p trong thơ đến các biện pháp tu từ… Văn
biểu cảm còn sử dụng các hình ảnh láy từ thực tế nhƣ phong cảnh, cây c , con ngƣời,
sự việc… để làm phƣơng tiện biểu đạt.

23. 16
Ví d : Một đoạn văn biểu cảm
― Trên đài một người con gái nào đó vừa hát một bài dân ca của đất nước ta
trong đêm khuya. Bây giờ tất cả yên lặng rồi, giọt sao ngoài khung cửa đọng lại đứng
im, không còn nhảy nữa, đêm đã đi vào chiều sâu mà vẫn còn nghe âm vang mãi giọng
hát của người con gái lúc nãy. Một giọng hát dân ca, ngân nga bát ngát như cánh cò
trên đồng lúa Miền Nam chạy tới chân trời, có lúc rụt rè, e thẹn như khóe mắt người
yêu mới gặp, có lúc tinh nghịch duyên dáng như những đôi chân nhỏ thoăn thoắt gánh
lúa chạy trên những con đường làng trộn lẫn bóng tre và bóng nắng… có lẽ không
phải là một người con gái đã hát trên đài. Đó chính là quê hương ta đang lên tiếng
hát. Tiếng ngân nga dội lên từ lòng đất, ở trong một góc vườn có đôi cây sầu đông và
một giàn hoa bầu đong đưa quả nặng, một ngày đã xa, mẹ ta đã chọn nhúm rau của ta
thuở ta mới lọt lòng. Đó là tiếng ngân của mặt đất, của dòng sông, của những xóm
làng và những cánh đồng sau một ngày lao động và chiến đấu. ‖
(Nguy n Ng c – Đường chúng t i – S NV 7 t p , tr ng 7 )
Đoạn văn trên đƣợc gọi là đoạn văn biểu cảm vì nó bộc lộ tình cảm yêu quê
hƣơng, thiết tha gắn bó quê hƣơng và niềm tự hào, xúc động ca ngợi những con ngƣời
đáng yêu, đáng trọng của quê hƣơng trong lao động và chiến đấu. Thể hiện những cảm
xúc đó, tác giả đ khéo léo sử dụng những biện pháp miêu tả, gợi tả một tiếng hát mà
liên tƣởng đến đó là tiếng của quê hƣơng, đồng ruộng, của những gì gần g i, thân thiết
trên quê hƣơng mình, từ đó gợi ra những rung động sâu sắc, bày t tình yêu quê
hƣơng, đất nƣớc thiết tha.
Nhƣ thế, biểu cảm b ng văn là bộc lộ tình cảm, những rung động ở trong lòng,
những ấn tƣợng về con ngƣời, sự vật, những k niệm hồi ức gợi nhớ đến ngƣời, đến
việc, bộc lộ những tình cảm vui sƣớng, khổ đau, yêu ghét, mến thân đối với cuộc đời.
Do vậy, biểu cảm là biểu hiện những tình cảm, cảm xúc dấy lên ở trong lòng mà mình
muốn truyền cho ngƣời đọc, khơi gợi sự đồng cảm nơi họ. Biểu cảm b ng văn khác
với biểu cảm trong thực tế. Bởi lẽ trong thực tế cuộc sống, con ngƣời biểu cảm nhƣ khi
đau buồn thì khóc lóc, khi vui sƣớng thì cƣời, khi tức giận thì cáu bẳn, gắt g ng… Còn
trong văn chƣơng con ngƣời biểu cảm thông qua ngôn từ và thứ ngôn từ đó đ đƣợc
lựa chọn sắp xếp một cách có nghệ thuật mang tính thẩm mỹ.

24. 17
Đ c trưng củ v n i u cảm
- Mỗi bài văn biểu cảm tập trung biểu đạt một tình cảm chủ yếu.
- Để biểu đạt tình cảm ấy, ngƣời viết có thể chọn một hình ảnh có ý nghĩa ẩn dụ,
tƣợng trƣng (đồ vật, loài cây hay một hiện tƣợng nào đó) để gửi gắm tình cảm, tƣ
tƣởng, ho c biểu đạt b ng cách thổ lộ trực tiếp những nỗi niềm, cảm xúc trong lòng.
- Tình cảm trong bài phải rõ ràng, trong sáng, chân thực.
hân o i củ v n i u cảm
Loại văn bản này trƣớc đây đ có dạy học dƣới nhan đề là “Tập phát biểu cảm
nghĩ đối với tác phẩm văn học” (lớp 6) và "Phát biểu cảm nghĩ về nhân vật văn học"
(lớp 7 ). Các kiểu bài đó đ thu h p phạm vi phát biểu cảm nghĩ vào văn học, một
phạm vi quá h p, tách rời mọi lĩnh vực khác của đời sống. Bài văn biểu cảm trong
chƣơng trình này đ khắc phục khuynh hƣớng trên và đ đ t lại vấn đề. Phạm vi biểu
cảm rộng hơn cảm nghĩ. Chúng ta sẽ thấy sau đây "cảm nghĩ” ch là một dạng của văn
biểu cảm, đó là biểu cảm kết hợp với ngh luận. Còn biểu cảm là một lĩnh vực rộng
lớn, tuy không tách rời với suy nghĩ, nhƣng gắn với toàn bộ đời sống tình cảm, cảm
xúc, sự đánh giá và nhu cầu biểu cảm của con ngƣời: từ cảm xúc đối với ngƣời thân
trong gia đình đến cảm xúc đối với bạn bè, thầy cô; từ tình cảm đố với đồ vật, phong
cảnh làng quê đến tình yêu Tố quốc ; từ tình cảm đối với các giá tr đạo đức đến văn
học nghệ thuật. Học loại văn này, HS có d p trau dồi kĩ năng biểu đạt mọi cảm xúc,
tình cảm trong cuộc sống.
Văn biểu cảm là văn bản, trong đó tác giả, tức ngƣời viết, ngƣời làm văn đ sử
dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ và hình ảnh thực tế để biểu đạt tƣ tƣởng, tình cảm của
mình. Phƣơng tiện ngôn ngữ bao gồm nhiều m t, từ từ ngữ đến hình thức câu văn, từ
vần điệu, cách ngắt nh p trong thơ đến các biện pháp tu từ,... Văn biểu cảm còn sử
dụng các hình ảnh lấy từ thực tế nhƣ phong cảnh, cây c , con ngƣời, sự việc,... làm
phƣơng tiện biểu đạt.
Biểu cảm b ng văn là bộc lộ tình cảm, cảm xúc chủ quan của con ngƣời b ng
ngôn từ, khác với biểu cảm trong thực tế, hễ đau đớn thì khóc lóc, vui sƣớng thì cƣời
hả hê,... Biểu cảm b ng văn là bộc lộ những cảm xúc mà ngƣời viết cảm thấy ở trong
lòng, những ấn tƣợng thầm kín về con ngƣời, sự vật, những k niệm, hồi ức gợi nhớ
đến ngƣời, đến việc, bộc lộ tình cảm yêu ghét, mến thân đối với cuộc đời. Do vậy biểu

25. 18
cảm là biểu hiện những tình cảm, cảm xúc dấy lên ở trong lòng mà mình muốn truyền
cho ngƣời đọc.
Biểu cảm thƣờng gắn với gợi cảm, bởi mục đích của bài văn biểu cảm là khêu
gợi sự đồng cảm của ngƣời đọc, làm sao cho ngƣời đọc cảm nhận đƣợc cảm xúc của
ngƣời viết.
Ví dụ câu ca dao :
Thân em như chẽn lúa đòng đòng,
Phất phơ dưới ngọn nắng hồng ban mai.
Đã thể hiện cảm xúc hạnh phúc của tác giả, một ngƣời đang cảm thấy mình nhƣ
chẽn lúa đòng đòng đƣợc phơi mình tự do dƣới ánh nắng ban mai ấm áp.
a. Biểu cảm trực tiếp: Là phƣơng thức (cách thức) trữ tình bộc lộ những cảm
xúc, suy nghĩ thầm kín b ng những từ ngữ trực tiếp gợi ra tình cảm ấy, b ng những lời
h i, lời than nhƣ: ôi, hỡi ôi,… Ví dụ nhƣ đoạn văn của Ét-môn-đô đơ A-mi-xi:
Cô vừa đi vừa hỏi tôi:
- Bây giờ em đã giải được những bài toán khó, đã làm được những bài luận dài
rồi đấy. Vậy em còn yêu mến cô giáo cũ của em nữa không?
Và khi xuống đến chân cầu thang, cô nói to với tôi:
- Đừng quên cô nhé !
Ôi! Cô giáo rất tốt của em, không, chẳng bao giờ, chẳng bao giờ em lại quên cô
được! Sau này, khi em đã lớn, em vẫn sẽ nhớ đến cô, và em sẽ tìm gặp cô giữa một
đám học trò nhỏ. Mỗi bận đi ngang qua một trường học và nghe tiếng một cô giáo
giảng bài, em sẽ tưởng chừng như nghe tiếng nói của cô. Em sẽ nhớ lại hai năm ngồi
trong lớp học của cô, ở đó , em đã học được bao nhiêu điều bổ ích; ở đó,em đã bao
nhiêu lần nhìn thấy cô mệt nhọc và đau đớn, nhưng luôn luôn theo dõi lớp học, luôn
luôn yêu thương mọi người. Cô đã thất vọng khi thấy một em bé cứ cầm sai cây bút
khi viết mà không sao uốn nắn lại được; cô đã lo lắng cho chúng em đến biến sắc mặt
khi các vị thanh tra vào lớp và hỏi bài chúng em; cô lấy làm sung sướng khi chúng em
đạt được những kết quả xuất sắc. Lúc nào cô cũng có lòng tốt và dịu hiền như một
người mẹ.
Không bao giờ, phải, không bao giờ em lại có thể quên cô được, cô giáo yêu quý
của em ![Ngữ văn 7, tập 1 tr.119]
(Ét-môn-đô đơ A-mi-xi, Những tấm lòng cao cả)

26. 19
Ngƣời xƣng "em" đang trực tiếp bày t cảm xúc của mình đối với cô giáo qua
những lời ngợi ca, hứa h n trong tình huống tƣởng tƣợng...
. Biểu cảm gián tiếp: Là cách biểu hiện tình cảm, cảm xúc thƣờng thông qua
miêu tả một phong cảnh, kể một câu chuyện hay gợi ra một suy nghĩ, liên tƣởng nào
đó mà không gọi thẳng cảm xúc ấy ra. Cách thể hiện này thƣờng thấy trong thơ và
trong văn xuôi, ví dụ nhƣ câu ca dao ở trên và đoạn tả hoa hải đƣờng trong bài học
[Ngữ văn 7, tập 1, tr.73], hoăc cảm nghĩ về Tổ quốc trong bức thƣ của em Ki-xlô-va ở
Bài 4, ho c đoạn tuỳ bút của Nguyên Ngọc [Ngữ văn 7, tập 1, tr.72].
Ví 1:
Chào bạn Ma-ri-a!
Mình rất hạnh phúc và vui sướng khi đọc thư và nghe kể đất nước hằng yêu dấu
của bạn.
Mình có thể tưởng tượng ra những đỉnh núi phủ đầy tuyết trắng, những cơn gió
đem hơi lạnh từ biển Bắc vào. Thậm chí mình có thể cảm nhận được cả mùi vị trong
lành của những cánh rừng thông trên mảnh đất bạn đang sống. Mình rất hiểu bạn yêu
thương từng góc nhỏ, từng con người trên mảnh đất của Tổ quốc bạn đến nhường nào.
Sau khi đọc thư bạn, một ý muốn cứ thôi thúc mình viết thư đáp lại, để đến lượt
mình được kể cho bạn nghe về Tổ quốc mà đối với mình thật đẹp đẽ, tuyệt vời, thật vô
song, thật thân thương không gì sánh nổi.
Tổ quốc mình – đó là miền đất Ka-dắc-xtan đầy ánh mặt trời! Ở nơi này, mình
cảm nhận được làn gió bỏng rát thổi từ sa mạc tới, chiêm ngưỡng những đỉnh núi
tuyết phủ sáng lấp lóa, lắng nghe được những âm thanh của dòng sông ào ạt đổ xuống
từ miền núi cao và sững sờ đến ngây ngất trước vẻ đáng yêu của chú chim non lần đầu
cất cánh...[Ngữ văn7,tập 1, tr.60]
(I-ri-na Ki-xlô-va, 14 tuổi,
Bài đoạt giải Nhất cuộc thi viết thƣ do UPU tổ chức)
Thông qua bức thƣ, ngƣời viết đ bộc lộ tình cảm của mình đối với quê hƣơng,
đất nƣớc qua việc ngợi ca v đ p của đất nƣớc.
Ví Thuyền về có nhớ bến chăng
Bến thì một dạ khăng khăng đợi thuyền
(Ca dao)
Mƣợn hình ảnh thuyền và bến để nói về tình cảm thủy chung, sắt son của con ngƣời.

27. 20
T c ng củ v n i u cảm
Không phải ng u nhiên mà văn biểu cảm lại chiếm một v trí quan trọng trong
chƣơng trình Ngữ văn ở THCS mà vì các lí do sau đây: Biểu cảm luôn có m t trong
đời sống của con ngƣời ở hầu hết các lĩnh vực và với mọi đối tƣợng, trong giao tiếp
c ng nhƣ trong văn chƣơng truyền miệng. Văn biểu cảm gắn với toàn bộ đời sống tình
cảm, cảm xúc, sự đánh giá và nhu cầu biểu cảm của con ngƣời: từ cảm xúc đối với
ngƣời thân trong gia đình đến cảm xúc đối với bạn bè, thầy cô; từ tình cảm đối với đồ
vật, phong cảnh làng quê đến tình yêu Tổ quốc; từ tình cảm đối với các giá tr đạo đức
đến văn học nghệ thuật. Vì vậy, văn biểu cảm có vai trò quan trọng, giúp học sinh biết
tiếp nhận những áng văn chƣơng giàu cảm xúc, cái đ p của những rung động tâm hồn
đồng thời biết cách trình bày cảm xúc, suy nghĩ, tình cảm. Từ đó bồi dƣỡng tâm hồn,
nhân cách cho các em.
Theo hƣớng tích hợp và quan điểm dạy học “lấy ngƣời học làm trung tâm”, văn
biểu cảm góp phần tổng hợp những kiến thức của phần tiếng Việt, Tâp làm văn và Văn
học một cách đầy đủ, sáng tạo. Nắm vững và thực hành tốt về văn biểu cảm sẽ góp
phần nâng cao năng lực tƣ duy, phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh
trong quá trình học tập.
C c n ng m v n i u cảm
Làm văn là môn học rất chú ý tính thực hành. Do đó, việc rèn luyện kỹ năng làm
văn cho học sinh là một khâu có vai trò quan trọng và cần thiết trong quá trình dạy
học. Trong tâm lý học, giáo dục học, vấn đề rèn luyện kỹ năng đƣợc nghiên cứu nhiều
song chƣa thống nhất. Có các quan niệm cơ bản sau đây:
Theo Từ điển tiếng Việt, kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Cùng quan điểm này, tác giả Trần Bá Hoành viết:
“Theo gốc Hán Việt, “kỹ” là khéo léo, “năng” là có thể. Kĩ năng là khả năng vận dụng
những tri thức thu nhận đƣợc trong lĩnh vực nào đó vào thực tiễn” [30, tr.162].
A.V. Côvaliov đ nh nghĩa: “Kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hành động thích
hợp với mục đích và những điều kiện hành động” [60, tr.15]. Tác giả cho r ng kết quả
hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của con ngƣời chứ không phải ch nắm
vững cách thức hành động là kết quả tƣơng ứng.

28. 21
N.A Leevitôv lại xem kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo tác giả,
ngƣời có kỹ năng hành động là ngƣời nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các cách thức
hành động nh m thực hiện hành động có kết quả. Tác giả nhấn mạnh: “Muốn hình
thành kỹ năng, con ngƣời vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động, vừa phải biết
vận dụng lý thuyết đó vào thực tiễn” [60, tr.15].
K.K. Platônôv và G.Ggoluba khi bàn về kĩ năng c ng chú ý tới m t kết quả của
hành động. Nhƣng tác giả này xem kỹ năng là một m t tạo nên năng lực của con ngƣời
khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới với một khoảng thời
gian tƣơng ứng [60, tr.15].
Tác giả Lê A quan niệm: “Kỹ năng đƣợc hiểu nhƣ là khả năng của con ngƣời có
thể hoàn thành các nhiệm vụ trong những điều kiện mới dựa trên cơ sở những tri thức
và kinh nghiệm đ đƣợc tích l y và một loạt các kỹ xảo trong mối liên hệ mật thiết l n
nhau” [1, tr.12].
Trong “Lí luận dạy học”, tác giả Nguyễn An cho r ng: Kỹ năng là khả năng thực
hiện hữu hiệu các hành động trên cơ sở tri thức có thể giải quyết nhiệm vụ đ t ra cho
phù hợp với điều kiện cho trƣớc. Kỹ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp (cách thức)
đúng đắn khi thực hiện hành động. Đồng thời kỹ năng có khả năng tiến hành những
hành động nhất đ nh không ch trong tình huống đ cho mà cả khi thay đổi các điều
kiện ban đầu theo kiểu khác nhau” [62, tr.23].
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đ ng V Hoạt, “Kỹ năng đƣợc hiểu là khả năng vận
dụng kiến thức, khái niệm, cách thức, phƣơng pháp… để giải quyết một nhiệm vụ”
[62, tr.23].
Trên cơ sở những quan điểm trên, chúng tôi đi đến nhận đ nh về kỹ năng một
cách khái quát: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở
vận dụng những tri thức, kinh nghiệm một cách phù hợp với điều kiện thực tế.
Theo lý luận dạy học hiện đại, quá trình rèn luyện kỹ năng cho học sinh trải qua
nhiều giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Đầu tiên là những kỹ năng sơ đẳng: làm cho học sinh ý thức đƣợc
mục đích hành động và tìm kiếm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và
các kỹ năng, kỹ xảo đ có.

29. 22
- Giai đoạn 2: Biết cách hành động nhƣng chƣa đầy đủ, có hiểu biết phƣơng thức
hành động, sử dụng đƣợc các kỹ xảo nhƣng không phải là các kỹ năng chuyên biệt của
hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung phát triển cao (kỹ năng kế hoạch hóa
hoạt động, kỹ năng tổ chức hành động) nhƣng còn mang tính chất riêng l , chƣa có sự
phối hợp, di chuyển giữa các kỹ năng.
- Giai đoạn 4: Có những kỹ năng phát triển cao: học sinh sử dụng vốn hiểu biết
và các kỹ xảo đ có, ý thức đƣợc không ch mục đích hoạt động mà còn cả động cơ,
cách thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau,
biết phối hợp các kỹ năng khác nhau để tạo ra sản phẩm.
Mục đích của việc dạy học làm văn nói chung, làm văn biểu cảm nói riêng là
hình thành cho học sinh kỹ năng để tạo lập văn bản. Nhƣng làm thế nào để kỹ năng
đƣợc hình thành một cách chắc chắn và theo đúng chuẩn mực b ng con đƣờng ngắn
nhất? Điều này còn tùy thuộc vào mức độ phức tạp của từng kỹ năng. Trong cuốn
“Dạy học ngày nay” (1998), Geoffrey Petty đề xuất một quy trình chung mà theo
chúng tôi có thể tham khảo, vận dụng. Quy trình gồm 8 bƣớc:
1. Giải thích (Explanation): Giáo viên giúp học sinh hiểu vì sao phải có kỹ năng
đó. V trí của kỹ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tƣơng lai. Kỹ năng đó liên quan
đến những kiến thức lí thuyết nào đ đƣợc học. Có thể kiểm tra thăm dò xem học sinh
đ biết gì về kỹ năng sắp học hay chƣa.
2. Làm chi tiết (Doing - Detail): Học sinh đƣợc xem trình diễn m u một cách chi
tiết, chính xác để có một mô hình bắt chƣớc làm theo. M u này có thể do giáo viên tình
bày ở bảng phụ ho c học sinh xem băng hình. Cần tạo cơ hội cho học sinh nắm bắt
những chi tiết mấu chốt của kỹ năng nhƣ cho băng hình quay chậm ho c dừng lại và
giáo viên đ t câu h i gợi mở để học sinh phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất.
3. Sử dụng kinh nghiệm mới học (Use): Học sinh thử làm theo m u đ đƣợc xem.
4. Kiểm tra và hiệu ch nh (Check and Correct): Tốt nhất là giáo viên nên tạo cơ
hội để học sinh tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của mình và biết cần hiệu
ch nh những chỗ nào. Để tránh học sinh l p lại những cách làm sai thành thói quen

30. 23
khó sửa, giáo viên cần bám sát, giúp đỡ nếu học sinh không tự phát hiện đƣợc, đ c biệt
là đối với những kỹ năng phức tạp.
5. Hỗ trợ trí nhớ (Aide Me’morie): Học sinh cần có những phƣơng tiện giúp đỡ
việc ghi nhớ điểm then chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng
ghi âm, ghi hình.
6. Ôn tập và sử dụng (Review and Reuse): Đây là việc cần thiết để củng cố
những kỹ năng đ học đƣợc.
7. Đánh giá (Evaluation): Đánh giá là khâu do ngƣời đào tạo thực hiện, để xem
học sinh đ đạt yêu cầu hay chƣa. Việc đánh giá có thể đƣợc tiến hành một cách chính
thức ho c kín đáo nhƣng phải phát hiện đúng những ngƣời đạt yêu cầu để cả ngƣời
dạy và ngƣời học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời xác đ nh đúng những
ngƣời chƣa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung.
8. Thắc mắc (?): Học sinh có nhu cầu làm sáng t những điều chƣa hiểu. Họ có
thể nêu câu h i vào bất kì lúc nào trong quá trình học tập. Trong trƣờng hợp một số
học sinh hay e th n không dám h i trƣớc m t các bạn cùng lớp thì giáo viên cần tạo cơ
hội cho các em h i khi ch có một thầy một trò. Cơ hội tốt nhất là ở giai đoạn “Tập sử
dụng kỹ năng”, khi đó giáo viên nên đi lại trong lớp kiểm tra các thao tác thực hành kỹ
năng của học sinh và trả lời thắc mắc mà bản thân và bạn bè chƣa giải đáp đƣợc, lúc
này giáo viên không nên để các em thất vọng.
Để dễ nhớ, Petty đ tóm tắt quá trình dạy kỹ năng do tác giả đề xuất b ng từ
EDUCARE? (ghép các chữ cái tiếng Anh nói trên, trong đó bƣớc nêu thắc mắc đƣợc
tƣợng trƣng b ng dấu h i) Educare là gốc Latinh của tiếng Anh Educare nghĩa là giáo
dục. Theo tác giả, tùy từng kỹ năng cụ thể mà trình tự hay thời lƣợng dành cho mỗi
bƣớc trong EDUCARE? Có thể thay đổi nhƣng cần đảm bảo đủ các thành phần trên thì
việc đào tạo kỹ năng mới có hiệu quả.
Học đi đôi với hành, lí luận phải gắn với thực tiễn. Nếu ch học kỹ năng với
những lời ch d n rất thông thái của ngƣời thầy thì sẽ chẳng bao giờ học sinh có kỹ
năng cả. Kỹ năng nói chung và các kỹ năng làm văn biểu cảm nói riêng ch có thể hình
thành b ng con đƣờng luyện tập một cách có phƣơng pháp, có ý thức.
Để thực hiện có hiệu quả bất cứ một hoạt động nào trong cuộc sống, con ngƣời
c ng cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết. Tổ hợp những phẩm chất này gọi

31. 24
là năng lực. Theo quan điểm của Tâm lý học mác xít, năng lực luôn gắn liền với hoạt
động của con ngƣời. Nhƣ chúng ta đ biết, nội dung và tính chất của hoạt động đƣợc
quy đ nh bởi nội dung và tính chất của đối tƣợng. Tùy thuộc vào nội dung và tính chất
của đối tƣợng mà hoạt động đòi h i ở chủ thể những yêu cầu xác đ nh. Nói cách khác,
ở mỗi hoạt động, với tính chất và mức độ riêng, sẽ đòi h i ở cá nhân những thuộc tính
tâm lý (điều kiện cho hoạt động có hiệu quả) nhất đ nh phù hợp với nó.
Nhƣ vậy, khi nói đến năng lực cần phải hiểu nó không phải là một thuộc tính tâm
lý duy nhất nào đó (ví dụ nhƣ khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các
thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt
động đó đạt đƣợc kết quả mong muốn. Sự tổng hợp này không phải phép cộng của các
thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, sự tƣơng tác qua lại giữa các thuộc tính và
trong đó một thuộc tính nổi lên với tƣ cách chủ đạo còn những thuộc tính khác giữ vai
trò phụ thuộc. Do đó, chúng ta có thể đ nh nghĩa năng lực nhƣ sau: “Năng lực là sự
tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con ngƣời, đáp ứng những yêu cầu của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động đạt kết quả cao”.
Vậy muốn làm đƣợc một bài văn phải có các loại kĩ năng sau: năng lực sự kiện
(trình độ, vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời viết), năng lực tƣ duy logic và
năng lực ngôn ngữ. Tri thức này đƣợc góp nh t qua hoạt động đời sống, qua học hành
và qua sách vở trong nhà trƣờng và ngoài x hội. Kĩ năng có tính riêng l , cụ thể, năng
lực có tính tổng hợp, khái quát; kĩ năng và năng lực đều là sản phẩm của quá trình đào
tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào tạo, rèn luyện). Ngoài ra, học sinh c ng cần có các
kĩ năng cụ thể sau: kĩ năng tìm hiểu đề, lập dàn ý, viết bài và sửa chữa.
1.1.3. T m lý học sinh lớp 7 với vấn đề sử d ng từ láy trong văn iểu cảm
Học sinh lớp 7 hoàn toàn có khả năng tiếp nhận sự tinh tế của từ láy tiếng Việt và
có khả năng sử dụng từ láy ở mức cao. Bởi vì ở bậc Tiểu học, học sinh đ đƣợc học
khái niệm từ láy, đƣợc luyện tập sử dụng từ láy. Lên bậc THCS các em lại đƣợc học
về phân loại và nghĩa của từ láy trƣớc khi học về làm văn biểu cảm.
Hơn nữa, bản thân từ láy nó đ giàu sắc thái biểu cảm, từ láy là một hệ thống từ
vựng đa dạng, dễ sử dụng và rất gần g i với đời sống của chúng ta. Việc sử dụng từ
láy trong văn biểu cảm không phải là vấn đề xa rời đối với học sinh…

32. 25
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS – phần nội dung d y
học từ láy và văn iểu cảm
a. D y học từ láy
- Lớp học từ láy: Trong chƣơng trình và sách giáo khoa tiếng Việt lớp 4 tập một
đ đƣa bài từ láy vào giảng dạy, lên lớp 7 các em lại đƣợc học một lần nữa về từ láy,
tuy nhiên không dừng lại ở việc cung cấp khái niệm về từ láy mà sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 7 còn đi vào tìm hiểu phân loại từ láy, nghĩa của từ láy. Ngoài ra, hệ thống bài
tập rèn cho các em kỹ năng cơ bản là nhận biết và bƣớc đầu phân tích đƣợc giá tr của
từ láy trong các văn bản và biết cách sử dụng từ láy trong nói và viết.
Trong phân phối chƣơng trình lớp 7 dành thời lƣợng 1tiết cho bài từ láy.
Căn cứ vào số tiết dạy về từ láy có thể kết luận: ở THCS số giờ trực tiếp học từ
láy không nhiều, không có nghĩa là học sinh không sử dụng đƣợc từ láy, mà là học
sinh phát huy kết quả đ đƣợc học ở bậc Tiểu học để sử dụng và hoàn thiện dần khả
năng sử dụng từ láy để diễn đạt tƣ tƣởng, tình cảm, nhận thức trong nói và viết, trong
đó có tạo lập văn bản biểu cảm.
. D y học văn iểu cảm
Văn biểu cảm không phải là thể loại xa lạ đối với học sinh, các em đ đƣợc làm
quen với thể loại văn này ở bậc Tiểu học à ở lớp 6 dƣới kiểu văn phát biểu cảm nghĩ.
Lên lớp 7 các em đƣợc học lại và có mở rộng nâng cao hơn.
- Chƣơng trình Tập làm văn 7 có nhiệm vụ chủ yếu là bƣớc đầu cung cấp lí
thuyết về làm văn biểu cảm. Cụ thể ở lớp 7 các em đƣợc học 11 tiết về văn biểu cảm,
trong đó nội dung chính đƣợc giảng dạy về văn biểu cảm là: khái niệm văn biểu cảm,
đ c điểm của văn biểu cảm, đề văn biểu cảm và cách làm bài văn biểu cảm, cách lập
dàn ý bài văn biểu cảm, luyện nói văn biểu cảm về sự vật, con ngƣời, các yếu tố tự sự,
miêu tả trong văn biểu cảm, cách làm bài văn biểu cảm về tác phẩm văn học. Ngoài ra
ở lớp 8 các em còn đƣợc học: yếu tố biểu cảm trong văn tự sự, luyện nói tập đƣa yếu
tố biểu cảm vào bài văn lập luận, viết bài văn ngh luận có sử dụng yếu tố biểu cảm;
viết bài văn tự sự và miêu tả tổng hợp có vận dụng các yếu tố biểu cảm ở lớp 9. Nội
dung chƣơng trình đ rèn cho các em kỹ năng cụ thể nhƣ sau: Vận dụng những kiến
thức về văn biểu cảm vào đọc hiểu tác phẩm văn học; Viết đƣợc đoạn văn, bài văn

33. 26
biểu cảm giàu cảm xúc, giàu tình cảm; Biết bày t cảm xúc chân thành với ngƣời thân,
bạn bè, thầy cô…
Theo nguyên tắc tích hợp, trong phân môn Ngữ văn, nội dung chƣơng trình làm
văn nói chung, phần văn biểu cảm nói riêng còn thể hiện sự giảm tải, tăng các dạng
thực hành, giảm dung lƣợng lí thuyết. Việc phân phối thời lƣợng cho phân môn này
theo tinh thần chung nhất là: các tiết lí thuyết thuần túy giảm hẳn, thời lƣợng thực
hành dƣới mọi hình thức tăng lên. Điều đó không có nghĩa là chƣơng trình làm văn coi
nh lý thuyết mà lý thuyết đƣợc đƣa vào dƣới dạng các bài thực hành. Đ c biệt,
chƣơng trình chú trọng việc cho học sinh rèn luyện và thực hành tổng hợp các thao tác
làm văn (quan sát, liên tƣởng, tƣởng tƣợng, dùng từ, đ t câu trong văn biểu cảm…) và
các kỹ năng làm văn (kỹ năng nói, viết đoạn văn, kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng tóm tắt
văn bản …). Có thể coi đây là loại tri thức sâu, nâng cao năng lực tạo lập văn bản cho
học sinh chứ không đơn thuần ch là những kỹ năng hình thức. Các tri thức này gắn
liền với các loại bài thực hành và đƣợc tích l y thông qua các bài thực hành, do đó làm
cho học sinh tự tin, mạnh dạn và phát huy đƣợc tƣ duy linh hoạt, nhạy bén trong quá
trình học tập.
- Về sách giáo khoa: Sách giáo khoa là tài liệu cụ thể hóa chƣơng trình về mục
tiêu môn học, về phạm vi, mức độ của các đơn v nội dung. Bám sát chƣơng trình,
sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành biên soạn theo hƣớng tích hợp tạo điều kiện để giáo
viên tổ chức cho học sinh học tập một cách tích cực, chủ động và độc lập. Chú trọng
đến tích hợp tri thức cho học sinh và tạo điều kiện để giáo viên tổ chức cho học sinh
học tập một cách tích cực, chủ động và độc lập. Chú trọng đến tích hợp tri thức c ng
nhƣ kỹ năng, sách giáo khoa một m t không phủ đ nh việc giảng dạy các tri thức, kỹ
năng riêng từng môn, m t khác luôn yêu cầu và tạo điều kiện để giáo viên tìm ra đƣợc
những điểm đồng quy giữa các phân môn ho c những điểm đồng tâm trong từng phân
môn để thực hiện sự tích hợp. Điều đó cho phép học sinh dƣới sự tổ chức, hƣớng d n
của giáo viên luôn có sơ hội huy động, phối kết các tri thức, kỹ năng tiếng Việt và văn
học để phục vụ cho việc làm văn một cách tốt nhất.
Sách Ngữ văn THCS hiện hành nói chung, phần Tập làm văn nói riêng đƣợc biên
soạn theo quan điểm cập nhật, hiện đại cả nội dung l n phƣơng pháp dạy học. Có thể
nói, sách đƣợc biên soạn để cho học sinh chứ không ch để cho giáo viên dạy, vì vậy

34. 27
không những giúp học sinh có khả năng tự học, tự tìm hiểu, khám phá mà còn tạo điều
kiện để giáo viên tổ chức tốt giờ học b ng các phƣơng pháp dạy học tích cực, đem lại
hiệu quả thiết thực cho dạy và học. Hệ thống câu h i, bài tập, đề làm văn đều đƣợc
thiết kế theo tinh thần tích cực hóa hoạt động của học sinh. Mỗi bài học làm văn không
phải đƣợc viết theo kiểu cung cấp lí thuyết đơn thuần mà giống nhƣ một bản kế hoạch
hoạt động giúp học sinh tự phát hiện, chiếm lĩnh tri thức và hình thành, phát triển
vững chắc các kỹ năng làm văn.
Thống nhất với những phần khác, cấu trúc bài học làm văn bao gồm các phần:
Nội dung bài học, ghi nhớ, luyện tập. Trong đó, phần nội dung bài học có ngữ liệu và
hệ thống câu h i nh m hƣớng d n cho giáo viên và học sinh xác đ nh rõ mục tiêu đ t
ra của bài học. Nhờ vậy, trong quá trình chuẩn b ở nhà c ng nhƣ học tập trên lớp, học
sinh tránh đƣợc tình trạng mò m m, không biết mình sẽ phải đạt đƣợc cái gì trong và
sau giờ học. Phần này thƣờng đƣợc trình bày theo con đƣờng quy nạp: cung cấp các
ngữ liệu, hƣớng d n quan sát, phân tích ngữ liệu, khái quát hóa và tổng hợp hóa các tri
thức cần chiếm lĩnh. Các tri thức này đƣợc trình bày cô đọng trong phần ghi nhớ của
bài học.
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 phần làm văn nới chung và phần văn biểu cảm nói
riêng đ xây dựng đƣợc một hệ thống câu h i, bài tập c ng nhƣ hệ thống đề đa dạng,
phong phú, chứa đựng các yếu tố thực hành giao tiếp, đ t học sinh vào các tình huống
giao tiếp làm cho các em tích cực hơn, hào hứng hơn khi làm bài. Hệ thống câu h i ,
bài tập và đề làm văn này đƣợc bố trí vừa xen kẽ, gắn liền với các tri thức Văn học và
tiếng Việt mà học sinh đang đƣợc học c ng nhƣ các tri thức về thực tiễn đời sống. Do
đó, chúng không ch làm nổi bật nội dung tri thức và kỹ năng làm văn cần cung cấp mà
còn giúp học sinh vận dụng tốt những hiểu biết về văn học, đời sống, v.v… để tạo ra
những văn bản – sản phẩm giao tiếp của chính các em mà không b máy móc, rập
khuôn theo những điều có sẵn trong sách giáo khoa.
Tóm lại, nội dung và cách cấu trúc, sắp xếp của bài học làm văn trong chƣơng
trình, sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành nói chung, văn biểu cảm nói riêng vừa
đòi h i vừa tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên và học sinh trong việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học. Theo đó, những kiến thức và kỹ năng làm văn mà học sinh thu
nhận đƣợc qua các giờ học làm văn là do chính các em làm việc trên sách giáo khoa

35. 28
dƣới sự hƣớng d n của giáo viên chứ không phải do giáo viên giảng, giáo viên cung
cấp. Và nhƣ vậy, phân môn Làm văn mới thực sự có tác dụng tích cực đúng nhƣ tính
chất thực hành, tính chất ứng dụng vốn có và cần có của nó.
Nhận xét chung:
Văn biểu cảm đƣợc học tập chung ở lớp 7 với đầy đủ nội dung kiến thức về lí
thuyết, thực hành ứng dụng, đủ để học sinh có thể nhận dạng tiếp nhận và tạo lập kiểu
văn bản này trong những tình huống phù hợp. Lên lớp 8 và lớp 9 học sinh có d p để
học lại về kiểu văn bản này nhƣng không phải là các kiến thức độc lập nhƣ trƣớc mà là
học cách sử dụng phối hợp yếu tố biểu cảm trong các kiểu văn bản khác. Đó là sự thể
hiện quan niệm tích hợp trong biên soạn và cấu trúc chƣơng trình mới. Ở các lớp cao
hơn, học sinh phải đáp ứng đƣợc những yêu cầu cao hơn về kiến thức và kĩ năng, do
đó tổ chức dạy học kiểu văn biểu cảm nhƣ hiện nay là phù hợp và tích cực.
1.2.3. Tình hình d y học kĩ năng sử d ng từ láy trong văn iểu cảm ở THCS
Để khảo sát thực trạng dạy và học kĩ năng sử dụng từ láy trong bài văn biểu cảm
của học sinh ở THCS, chúng tôi đ tiến hành dự giờ, quan sát và sử dụng các phiếu
điều tra, ph ng vấn đối với giáo viên và học sinh, tiến hành kiểm tra và chấm bài của
học sinh.
1.2.3.1. C ch thức hảo s t
- Dự giờ đồng nghiệp: 12 tiết của 6 giáo viên hai trƣờng THCS Phú Bài và
trƣờng THCS Thủy Phù.
+ Quan sát hoạt động dạy của giáo viên.
+ Quan sát hoạt động học của học sinh.
- Chấm bài làm văn biểu cảm của học sinh:
+ Lớp 7 trƣờng THCS Phú Bài: 124 bài
+ Lớp 7 trƣờng THCS Thủy Phù: 124 bài
- Sử dụng phiếu điều tra: 50 giáo viên và 200 học sinh (Xem phần phụ lục 1 và
phụ lục 2)
a. Về phí gi o vi n
Đối với giáo viên, chúng tôi sử dụng hình thức ph ng vấn là cơ bản. Ngoài ra
chúng tôi còn sử dụng các phiếu điều tra. Số lƣợng tham gia khảo sát là 50 giáo viên.

36. 29
Về phí h c sinh
Đối với đối tƣợng là HS, ngoài ph ng vấn, chúng tôi dùng hình thức điều tra,
khảo sát b ng các phiếu điều tra. Số lƣợng HS đƣợc khảo sát là 200 em.
Phiếu điều tra gồm 2 phần: phần Trắc nghiệm gồm 10 câu h i (các câu h i đều
có phƣơng án trả lời sẵn) và phần Tự luận gồm 2 đề văn (chọn một trong hai đề) đề
cập đến những vấn đề liên quan đến kiến thức về từ láy và khả năng nhận biết, vận
dụng chúng vào viết văn biểu cảm.
Để khảo sát chất lƣợng học sinh, tôi chọn hai trƣờng thuộc t nh Thừa Thiên Huế
làm đối tƣợng khảo sát. Cụ thể là trƣờng THCS Phú Bài, trƣờng THCS Thủy Phù.
Mỗi trƣờng tôi chọn ba lớp để tiến hành điều tra khảo sát.
1.2.3.2. ết quả khảo sát thực tr ng:
ết quả ịnh ượng
Bảng 1.1.Bảng tổng kết đánh giá giờ dạy của giáo viên
Tổng số tiết
dự giờ
Xếp lo i
Tốt Khá Trung bình
Số lƣ ng Tỉ lệ Số lƣ ng Tỉ lệ Số lƣ ng Tỉ lệ
12 5 41,7% 7 58,3% 0 0
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát kĩ năng sử dụng từ láy trong bài văn biểu cảm của HS
Tổng số ài
chấm
ết quả
Tốt
(điểm 8-10đ)
Khá
(điểm 6,5 ->8)
Trung bình
(điểm 5 ->6,5)
Kém
(điểm 3,5 -> 5)
SL % SL % SL % SL %
248 bài 19 7,7 87 35,1 107 43,1 35 14,1

37. 30
Bảng 1.3. Bảng kết quả khảo sát giáo viên
C u hỏi Nội dung khảo sát
Số
lƣ ng
Tỷ lệ %
1 Nắm đƣợc tầm quan trọng của văn biểu cảm 48 96
2
Đánh giá chất lƣợng bài văn biểu cảm của HS
Tốt 3 6
Khá 20 40
Trung bình 27 54
3 Sự hứng thú, đam mê với thể loại văn biểu cảm 32 64
4 Nắm đƣợc tiêu chí đánh giá bài văn của HS 47 94
5 Nắm đƣợc kĩ năng cần thiết để làm một bài văn biểu cảm 50 100
6 Nắm đƣợc vai trò của từ láy trong bài văn biểu cảm 45 90
7
Sự quan tâm đối với việc rèn luyện kĩ năng sử dụng từ
láy trong viết văn biểu cảm cho học sinh
47 94
8
Đánh giá đƣợc những khó khăn khi rèn luyện kĩ năng sử
dụng từ láy cho học sinh trong bài văn biểu cảm
40 80
9 Nắm đƣợc tiêu chí đánh giá bài văn của học sinh 47 94
10
Khảo sát sự lựa chọn biện pháp để luyện kĩ năng trên
Tiết học về văn biểu cảm 10 20
Các tiết trả bài văn biểu cảm 5 10
Qua các bài tập giáo viên soạn sẵn 19 38
Các giờ ngoại khoá 7 14
Lồng ghép trong tất cả các giờ học Tập làm văn 9 18
Bảng Bảng ết quả hảo s t h c sinh
Tổng số học
sinh tham
gia
ết quả
Giỏi
(9 - 10đ)
Khá
(7 – 8đ)
Trung bình
(5 – 6đ)
Kém
(<5đ)
SL % SL % SL % SL %
200 32 16,0 60 30,0 73 36,5 35 17,5
ết quả ịnh tính
Giáo viên chƣa đảm bảo kết hợp và tích hợp giữa dạy Văn - Tiếng Việt và Làm
văn. Giờ học văn bản, sự gợi mở giúp học sinh cảm thụ tác phẩm chƣa đạt kết quả cao.

38. 31
Học sinh thụ động buộc giáo viên giảng nhiều, làm việc nhiều, làm thay trò, làm hạn
chế sự hào hứng học văn bản của học sinh. Do đó không kích thích đƣợc niềm say mê,
chƣa khơi gợi ý tƣởng sáng tác văn chƣơng của các em. Giáo viên c ng chƣa giúp
học sinh hiểu rõ và nắm vững các yếu tố nghệ thuật cơ bản, đ c biệt là sử dụng từ láy
khi xây dựng văn bản biểu cảm để các em học tập vận dụng.
Giờ Tiếng Việt đòi h i giáo viên dạy cho học sinh dùng Tiếng Việt một cách
chính xác để giao tiếp, có cách diễn đạt tốt trong khi tạo lập văn bản. Nhƣng trong
thực tế, giáo viên chƣa vận dụng tối đa các tình huống giao tiếp, học sinh thực hành ít
nên nhiều em viết sai lỗi chính tả, nghèo vốn từ, dùng từ chƣa chính xác, đ t câu chƣa
đúng ngữ nghĩa, ngữ pháp, lời nói chƣa uyển chuyển, tế nh …. Tức là các em chƣa
biết vận dụng kiến thức Tiếng Việt, đ c biệt là từ láy đ học và thực hành trong thực
tế. Đây là yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến chất lƣợng bài văn nói chung và bài văn
biểu cảm nói riêng.
Giờ làm văn học sinh chƣa đƣợc học đến nơi đến chốn. Giáo viên chƣa có
phƣơng pháp giúp học sinh có đƣợc những kiến thức và kỹ năng theo chuẩn b ng
những ví dụ m u linh hoạt, sáng tạo, gắn với đời sống thực tế hàng ngày, có tác dụng
khắc sâu kiến thức (ngoài sách giáo khoa). Giáo viên chƣa chú ý đúng mức đến việc
phát huy tinh thần tích cực chủ động của học sinh khi học lý thuyết làm văn biểu cảm
theo yêu cầu kết hợp sử dụng các yếu tố miêu tả, tự sự … trƣớc khi tạo lập văn bản
ho c bài làm thực hành luyện tập, luyện nói. Khi xây dựng dàn ý cho bài văn biểu
cảm, giáo viên dễ thiên về cảm nhận chủ quan khi đƣa ra những gợi ý, uốn nắn học
sinh khiến các em trở nên rụt rè, thiếu tự tin, vì vậy khả năng tƣ duy sáng tạo của học
sinh không phát huy, cảm xúc b gò bó.
Việc xác đ nh phƣơng pháp dạy tập làm văn chƣa thực sự phù hợp, tối ƣu. Có
giáo viên chọn phƣơng pháp bình giảng trong tiết cung cấp kiến thức về kiểu bài.
Chƣa chú trọng các phƣơng pháp thực hành trong giờ luyện tập, ra bài tập về nhà …
giáo viên chƣa nghiên cứu kỹ chuẩn kiến thức – kỹ năng, xác đ nh đầy đủ mục đích
yêu cầu truyền đạt, kỹ năng rèn luyện trong từng bài. Việc phân bổ thời lƣợng cho tiết
dạy chƣa hợp lý, chƣa dành nhiều thời gian cho thực hành, giáo viên khó có thể rèn
luyện kỹ năng cho học sinh.
Việc chấm bài của giáo viên c ng còn nhiều thiếu sót. Đôi khi giáo viên ch cho
học sinh biết điểm, có bài chấm không có lời phê nào ho c phê bài còn qua loa, thiếu

39. 32
cẩn thận, chƣa cụ thể. Đa số giáo viên phê bài còn rất chung chung, nhận xét khái quát.
Nhiều lời phê, nhận xét bên lề bài viết chƣa giúp học sinh thấy đƣợc lỗi cụ thể của
minh mà sửa. Các em không biết phải làm nhƣ thế nào khi b nhận xét là “cách biểu
cảm chƣa chân thật, chƣa giàu cảm xúc” ho c “cách diễn đạt chƣa lƣu loát”, "ý tứ lời
văn còn khô khan”. Các em c ng không rõ lý do tại sao, vì lẽ gì mà đoạn văn, câu văn
của mình b phê là “lủng củng”, “ tối nghĩa” … , c ng không hiểu có khi chỗ này
“dùng từ” là nghĩa làm sao (sai hay đúng? Nếu sai thì sai nhƣ thế nào?), chỗ kia diễn
đạt là trục tr c hay trôi chảy, chổ nọ một từ gạch chân là hay hay dở? nhƣ thế rất khó
giúp học sinh hiểu rõ mà tự sửa đƣợc và rút kinh nghiệm đƣợc.
Những giờ trả bài tiến hành không thống nhất theo chuyên đề mà ngành, chuyên
môn đ triển khai. Đa số giáo viên thực hiện không mấy công phu, giáo án trả bài của
giáo viên thƣờng soạn qua loa, không ghi rõ những lỗi cần phải sửa trên lớp ho c có
thì không ghi rõ cách sửa. Có giáo viên trả bài rồi mới nhận xét ƣu khuyết điểm,
hƣớng d n học sinh tự sửa chữa.
Về phía học sinh, các em chƣa coi trọng bộ môn so với các môn khoa học tự
nhiên nên chƣa đầu tƣ, chƣa có thái độ đúng đắn; chƣa có thói quen chuẩn b bài trƣớc
khi lên lớp, chƣa ch u khó đọc các tài liệu tham khảo để mở rộng thêm kiến thức.
Trƣớc một đề bài văn biểu cảm, các em ít ch u khó suy nghĩ, tƣởng tƣợng sáng
tạo, mà ch đọc loáng thoáng, phóng bút viết tràng giang đại hải, không cần xác đ nh
phải viết nhƣ thế nào, trình tự ra làm sao, cảm xúc còn hời hợt, khô khan, thiếu chân
thật. Nhiều bài văn chƣa đạt yêu cầu, nhiều khi còn quá thô ho c không đƣợc trong
sáng, rõ ràng nguyên nhân chính là do các em chƣa có kỹ năng sử dụng từ láy vào bài
văn biểu cảm. Thiếu cách thức cảm nhận văn học, năng khiếu văn chƣơng, hạn chế về
khả năng ý thức, nhận thức cuộc sống. Đây c ng là nguyên nhân hạn chế khả năng
nhận thức về công dụng của từ láy trong tác phẩm văn chƣơng.
Nhận xét chung: Khi viết bài làm văn, học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức
Tiếng Việt để viết đúng chính tả, câu đúng ngữ pháp, dùng từ chính xác, phù hợp với
phong cách văn bản nh m đạt đƣợc yêu cầu của đề bài. Và để có một bài văn hoàn
ch nh, phần văn bản có vai trò hỗ trợ làm văn biểu cảm về phƣơng pháp, đề tài sáng
tác, kích thích trí tƣởng tƣợng, óc quan sát của học sinh. Bên cạnh đó, việc nắm vững
phƣơng pháp làm văn là yêu cầu không thể thiếu đƣợc. Nhƣ vậy làm văn nói chung,
làm văn biểu cảm nói riêng là môn học mang tính thực hành toàn diện, tổng hợp và