Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 Trung học phổ thông, cho các bạn tham khảo 50000335

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ BÍCH ĐÀO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Trần Thị Bích Đào

3. iii
Lời Cảm Ơn
Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình
của các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và
những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
-Thầy giáo PGS. TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn
và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa
học đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luân văn.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Tịnh Biên tỉnh An Giang, Ban giám hiệuTrường THPT Trần Văn
Thành tỉnh An Giang, bạn bè, đồng nghiệp, các thầy giáo, cô giáo và các em học
sinh các trường THPT đã giúp tôi trong quá trình thực hiện điều tra, thực nghiệm
sư phạm, trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
An Giang, tháng 6 năm 2018
Trần Thị Bích Đào

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.....................................................................................6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU....................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................8
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu....................................................................9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................9
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................9
7. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................10
8. Dự kiến đóng góp của đề tài .............................................................................10
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................10
PHẦN 2: NỘI DUNG..............................................................................................11
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................11
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.............................................................................11
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................................................12
1.2.1. Tính tích cực...........................................................................................12
1.2.2. Phƣơng pháp học tập tích cực ................................................................12
1.3. Năng lực và định hƣớng phát triển năng lực cho HS THPT .........................13
1.3.1. Khái niệm về năng lực............................................................................13
1.3.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo trong những năm tới .............13
1.3.3. Định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực .............................13
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học...................................................14
1.4.1. Quan niệm về tự học trên thế giới ..........................................................14

5. 2
1.4.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam......................................14
1.4.3. Quan điểm và tƣ tƣởng tự học đối với môn Hóa học.............................15
1.4.4. Khái niệm tự học ....................................................................................16
1.4.5. Các hình thức của tự học .......................................................................16
1.4.6. Chu trình tự học của HS .........................................................................16
1.4.7. Vai trò của tự học ...................................................................................17
1.4.8. Năng lực tự học ......................................................................................18
1.4.9. Hệ thống kỹ năng tự học ........................................................................19
1.4.10. Động cơ hoạt động tự học ....................................................................19
1.4.11. Hƣớng dẫn HS tự học ..........................................................................20
1.5. BT hóa học.....................................................................................................21
1.5.1. Khái niệm BTHH ...................................................................................21
1.5.2. Tác dụng của BTHH...............................................................................23
1.5.3. Phân loại BTHH .....................................................................................24
1.5.4. Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải BTHH ..................24
1.6. Thực trạng sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trƣờng THPT ........27
1.6.1. Mục đích điều tra....................................................................................27
1.6.2. Đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra............................................................27
1.6.3. Kết quả điều tra ......................................................................................27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................31
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG
QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................................................32
2.1. Phân tích chƣơng trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT...............................32
2.1.1. Các bài học trong phần hiđrocacbon lớp 11...........................................32
2.1.2. Nội dung kiến thức và cấu trúc chƣơng trình hiđrocacbon lớp 11.........32
2.1.3. Phƣơng pháp dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 ....................................33
2.2. Những nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS .......34
2.3. Quy trình xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS......................35
2.4. Một số cách biên soạn HTBT ........................................................................36
2.4.1. Biên soạn BT tƣơng tự ...........................................................................36

6. 3
2.4.2. Biên soạn BT bằng cách đảo câu hỏi......................................................37
2.4.3. Biên soạn BT tổng quát, phối hợp..........................................................37
2.5. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học của HS phần hiđrocacbon lớp 11
THPT.............................................................................................................37
2.5.1. Tóm tắt lý thuyết trọng tâm (Phụ lục 3) .................................................37
2.5.2. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học trên lớp................................37
2.5.3. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học ở nhà ( đáp án phụ lục 5)....49
2.6. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của HS ..................................65
2.6.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS........................................65
2.6.2.Thực hiện khảo sát theo các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS.. 68
2.7. Một số giáo án và đề kiểm tra dùng trong TNSP (phụ lục 4,6,7)..................68
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................................69
3.1. Mục đích, nhiệm vụ TNSP ............................................................................69
3.1.1. Mục đích TNSP ......................................................................................69
3.1.2. Nhiệm vụ TNSP .....................................................................................69
3.2. Kế hoạch TNSP .............................................................................................69
3.2.1. Lựa chọn địa bàn, đối tƣợng và thời gian TNSP....................................69
3.2.2. Chuẩn bị cho TNSP................................................................................70
3.2.3.Tiến hành TNSP ......................................................................................70
3.3. Kết quả TNSP ................................................................................................71
3.3.1. Kết quả kiểm tra trongTNSP ..................................................................71
3.3.2. Xử lí thống kê kết quả TNSP .................................................................78
3.3.3. Đánh giá, phân tích kết quả TNSP .........................................................80
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................82
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................83
1. Kết luận.............................................................................................................83
2. Khuyến nghị......................................................................................................84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................85
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT : bài tập
BTHH : bài tập hóa học
CTCT : công thức cấu tạo
CTPT : công thức phân tử
DD : dung dịch
ĐC : đối chứng
ĐHQG : đại học quốc gia
ĐHSP : đại học sƣ phạm
ĐKTC : điều kiện tiêu chuẩn
GD & ĐT : giáo dục và đào tạo
GV : giáo viên
HS : học sinh
KHTN : khoa học tự nhiên
LĐC : lớp đối chứng
LTN : lớp thực nghiệm
NXB : nhà xuất bản
PTHH : phƣơng trình hóa học
PPDH : phƣơng pháp dạy học
SBT : sách bài tập
SGK : sách giáo khoa
STT : số thứ tự
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TNSP : thực nghiệm sƣ phạm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trƣớc TNSP .............................................................71
Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra lần 1 (gồm 3 bảng)......................................................72
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1.............72
Bảng 3.4. Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 .................................................74
Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2....................................................................74
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2.............74
Bảng 3.7. Các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 .................................................76
Bảng 3.8. Bảng điểm tổng hợp 2 bài kiểm tra ..........................................................76
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của 2 bài kiểm tra ............76
Bảng 3.10. Các tham số đặc trƣng tổng hợp 2 bài kiểm tra......................................78

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1. Chu trình tự học ........................................................................................17
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ BT ..........................................................................22
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 1 ...................................................73
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................................................73
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra lần 2 ...................................................75
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................................................75
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra..........................................77
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra ...................................................77

10. 7
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở thế kỷ 21 này cách mạng khoa học- công nghệ phát triển vƣợt bậc đƣa thế
giới chuyển từ kỷ nguyên công nghệ sang kỷ nguyên bùng nổ công nghệ thông tin và
phát triển kinh tế tri thức, làm thay đổi nhanh chóng mọi mặt trong đời sống.Trong
bối cảnh đó Đại hội XII của Đảng xác định đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào
tạo, phát triển nguồn nhân lực là một trong mƣời ba định hƣớng phát triển lớn để
hiện thực hóa mục tiêu phấn đấu sớm đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công
nghiệp theo hƣớng hiện đại. Để đạt đƣợc mục tiêu trên cần phải chuyển mạnh quá
trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất của ngƣời học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển
giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo
vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và
thị trƣờng lao động. Đây là quan điểm định hƣớng cho phát triển giáo dục và đào tạo
ở nƣớc ta trong những năm tới.
Thực chất đổi mới giáo dục là đổi mới về mục tiêu đào tạo, nội dung giáo
dục, phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học, trong đó phƣơng pháp dạy và phƣơng
pháp học là quan trọng nhất.Theo xu hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay, tự học là
phƣơng pháp học tập quan trọng cần đƣợc bồi dƣỡng, theo Luật Giáo dục, điều 28.2 :
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức
của HS, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học để họ học tập suốt đời.
Một trong các phƣơng pháp giúp HS tự học tốt môn Hóa học ở trƣờng THPT
là sử dụng HTBT. BT hóa học vừa là phƣơng tiện củng cố kiến thức, phát triển tƣ
duy và kỹ năng thực hành bộ môn mà nó còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành
kiến thức mới.

11. 8
Kiến thức về hiđrocacbon là kiến thức cơ bản liên quan trực tiếp đến việc tiếp
thu kiến thức về dẫn xuất halogen của hiđrocacbon và các hợp chất nhóm chức
trong chƣơng trình hóa học THPT. Thực tế, do thời gian dạy môn Hóa học trên lớp
không nhiều, thời gian ôn tập, hệ thống hóa kiến thức còn hạn hẹp. HS ý thức tự học
chƣa tốt, ỷ lại vào sự hƣớng dẫn của GV, tốn thời gian cho việc học thêm ngoài giờ,
ít đọc sách không chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp, ít tham gia góp ý xây dựng bài,
không làm thêm BT để rèn luyện kỹ năng và củng cố kiến thức.
Để khắc phục những hạn chế nêu trên đồng thời góp phần xây dựng và rèn
luyện thói quen tự học cho HS, chúng tôi chọn đề tài :“Phát triển năng lực tự học
của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon lớp 11 Trung
học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Phân tích và hệ thống phần lý thuyết trọng tâm dùng trong BTHH phần
hiđrocacbon ở chƣơng trình lớp 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 giúp HS
phát triển năng lực tự học góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học trong giai
đoạn hiện nay và những năm tiếp theo.
- Nghiên cứu các biện pháp phù hợp để phát triển năng lực tự học cho HS
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận một số vấn đề có liên quan đến phƣơng
pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học môn Hóa học .
3.2. Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc hƣớng dẫn HS tự học trong quá trình
dạy học môn Hóa họcở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh An Giang.
3.3. Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm :
- Nguyên tắc xây dựng HTBT giúp HS tự học.
- Quy trình xây dựng HTBT giúp HS tự học.
- Phƣơng pháp xây dựng BT giúp HS tự học.
3.4. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hóa học và tuyển chọn, xây dựng HTBT
phần hiđrocacbon lớp 11THPT có tác dụng phát triển năng lực tự học của HS.

12. 9
3.5. Hƣớng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả
nhằm phát triển tốt năng lực tự học cho HS.
3.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thicủa HTBT
đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất, rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối
với HTBT đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và quá trình học môn Hóa học ở THPT.
+ Đối tƣợng nghiên cứu: HTBT phần hiđrocacbon nhằm nâng cao năng lực
tự học cho HS lớp 11THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp
dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận lý thuyết về kiểm tra, đánh giá quá trình học tập
của HS.
- Phân tích và tổng hợp hệ thống hóa lý thuyết, phân dạng và các phƣơng
pháp giải BTHH theo hƣớng phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học hóa
học ở THPT.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi để tìm hiểu tình hình xây dựng và sử dụng
HTBT hóa học để nâng cao năng lực tự học của HS ở THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của HTBT và
các biện pháp đã đề xuất để phát triển năng lực tự học của HS phần hiđrocacbon lớp
11 THPT.
5.3. Phƣơng pháp toán học:
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu TNSP.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 và sử dụng một
cách hợp lý, hiệu quả sẽ phát triển năng lực tự học của HS.

13. 10
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: HTBT hóa học phần hiđrocacbon lớp 11THPT để
triển năng lực tự học của HS.
- Giới hạn đối tƣợng nghiên cứu: Phần hiđrocacbon lớp 11THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Lớp 11 ở một số trƣờng THPT tại tỉnh An Giang.
+ Trƣờng THPT Tịnh Biên, huyện Tịnh Biên, tỉnh An Giang
+ Trƣờng THPT Trần Văn Thành , huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 4/2017 đến 5/2018
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Xây dựng và sử dụng HTBT phần hiđrocacbon lớp 11 phù hợp với một số
đề kiểm tra và các đề thi THPT quốc gia để hình thành, rèn luyện tƣ duy hóa học,
phát triển năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT và những biện pháp sử dụng HTBT có
hiệu quả. Giúp HS nắm vững bản chất hóa học, kỹ năng lập luận nhanh, giải toán tốt,
nhằm phát triển năng lực tự học cho HS để đạt kết quả cao trong các kỳ thi quan trọng.
- Góp phần chứng tỏ rằng bằng các phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức
đa dạng khác nhau là những con đƣờng giúp GV đến thành công.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực tự học của HS thông qua sử dụng HTBT phần
hiđrocacbon lớp 11 THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

14. 11
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong
dạy học hóa học. Ở trong nƣớc có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận
về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng nghiên cứu về BT thực nghiệm định
lƣợng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và
nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phƣơng pháp giải toán, ... Các tác giả
ngoài nƣớc nhƣ Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phƣơng pháp giải toán.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trƣờng THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau nhƣ:
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BT hóa
học bồi dưỡng HS khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa
học, ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Phƣợng Liên (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS
thông qua HTBT phần phản ứng oxi hóa – khử hóa học lớp 10 chương trình chuẩn,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP Huế.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo của HS qua BTHH vô cơ lớp 11 - Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP
Hà Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy
trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT,Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn HTBT hóa học về hợp chất
hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Nhƣ Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho HS thông qua việc giải BT
trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Vinh.
7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng HTBT về cách xác định CTPT hợp chất

15. 12
hữu cơ trong chương trình hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Huế.
8. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải BT hóa học ở trường phổ
thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa
học,ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
10. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
11. Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua
sử dụng HTBT phần phi kim hóa học lớp 10, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm hóa học,
ĐH Giáo dục.
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu vấn đề tự học ở nhiều khía
cạnh khác nhau, tuy vậy việc nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực tự học của HS thông
qua sử dụng HTBT phần hiđrocacbon lớp 11 THPT chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời không chỉ
tiêu thụ những gì sẵn có mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự
tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải tạo môi trƣờng tự nhiên, xã hội.
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
1.2.2. Phương pháp học tập tích cực
Mục đích trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là thay
đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phƣơng pháp dạy – học tích
cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen là khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú
trong học tập .Vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS, nghĩa là hƣớng vào phát huy tính tích cực, tự lực, tự học
của ngƣời học. Từ đó giúp cho HS phát triển hết mọi tiềm năng vốn có.

16. 13
1.3. Năng lực và định hƣớng phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” đƣợc sử dụng ở đây tƣơng ứng với thuật ngữ
“competency” trong tiếng Anh (competency đƣợc hiểu là năng lực hành động hay
còn gọi là năng lực thực hiện), theo đó năng lực là khả năng huy động tổng hợp các
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
để thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.
Năng lực gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt:
- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi...làm nến
tảng cho mọi hoạt của con ngƣời trong cuộc sống và lao động.
- Năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện
những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ thể,
đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
1.3.2. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo trong những năm tới
Đại hội XII xác định những nhiệm vụ chủ yếu: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ,
đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD & ĐT theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của ngƣời học; hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hƣớng hệ
thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập; đổi mới căn bản
công tác quản lý GD & ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và
trách nhiệm xã hội của các cơ sở GD & ĐT; coi trọng quản lý chất lƣợng; phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD & ĐT;
đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã
hội, nâng cao hiệu quả đầu tƣ để phát triển GD & ĐT.
1.3.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo
dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của
chƣơng trình giáo dụcTHPT những năm sắp tới nhƣ sau:
* Về phẩm chất: Có đủ các phẩm chất:

17. 14
-Yêu gia đình, quê hƣơng, đất nƣớc
- Nhân ái, khoan dung
-Trung thực, tự trọng, chí công vô tƣ
-Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vƣợt khó
- Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại và môi trƣờng
tự nhiên
- Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
* Về các năng lực: Phải có đủ các năng lực chung và phải có thêm những
năng lực chuyên biệt.
1.4. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.4.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã đƣợc nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục thế giới.
Nó là vấn đề cần quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tƣơng lai, vì
tự học có vai trò quan trọng, quyết định mọi sự thành công, là điều kiện đảm bảo
cho chất lƣợng và hiệu quả của mọi quá trình giáo dục.
John Dewey (1859 -1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ
mọi phƣơng tiện giáo dục". Một loạt các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm, tƣ
tƣởng này đã đƣợc sử dụng: "Phƣơng pháp tích cực", "Phƣơng pháp hợp tác",
"Phƣơng pháp cá thể hoá"...Nói chung đây là các phƣơng pháp mà ngƣời học không
chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học,
tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV là ngƣời trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS
biết cách làm, cách học.
T. Makiguchi, nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hƣớng dẫn quá trình học tập và
đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét nhƣ là một quá trình hƣớng dẫn
HS tự học". “Tự học nhƣ thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất
bản 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
1.4.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam
Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng đƣợc chú ý từ lâu. Ngay từ thời phong kiến
nƣớc ta vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố đƣợc

18. 15
những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là tự học của bản thân.
Chính vì vậy ngƣời ta coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gƣơng tự học thành
tài. Tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta.
Thực sự vấn đề tự học đƣợc phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ
khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là ngƣời
khởi xƣớng vừa nêu tấm gƣơng về tinh thần và phƣơng pháp dạy học. Ngƣời từng
nói: “Còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “Về cách học phải lấy tự học làm
cốt”. Có thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Hồ Chí Minhvề phƣơng pháp học
tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ
chính tấm gƣơng tự học bền bỉ và thành công của Ngƣời cho đến nay vẫn còn
nguyên giá trị.
1.4.3. Quan điểm và tư tưởng tự học đối với môn Hóa học
Đặc điểm của bộ môn Hóa là mang tính thực nghiệm cả về định tính và định
lƣợng. Khái niệm hóa học luôn trừu tƣợng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt thƣờng
đƣợc (nhƣ nguyên tử, phân tử, electron, proton …). Bộ môn Hóa học còn kết hợp các
kỹ năng cần thiết nhƣ: Kỹ năng quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; kỹ
năng vận dụng kiến thức vào BT; kỹ năng tính toán. Ngoài ra hệ thống kiến thức về lý
thuyết và HTBT Hoá học giữ một vị trí và vai trò rất quan trọng trong việc dạy và học
Hoá học ở trƣờng phổ thông nói chung, đặc biệt là ở trƣờng THPT nói riêng.
Bộ môn Hoá học ở phổ thông có mục đích trang bị cho HS hệ thống kiến
thức cơ bản, bao gồm các kiến thức về cấu tạo chất, phân loại chất và tính chất của
chúng. Học tốt môn hóa giúp các em giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong cuộc
sống. Việc nắm vững các kiến thức cơ bản góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở
bậc phổ thông, chuẩn bị cho HS tham gia các hoạt đông sản xuất và các hoạt động
trong cuộc sống sau này.
Để học tốt môn Hóa học cần nắm vững bản chất hiện tƣợng hóa học, nắm
vững các kiến thức cơ bản đã đƣợc học, vận dụng tối ƣu các kiến thức cơ bản để
giải quyết một hay nhiều vấn đề mới. Để đạt kết quả cao hơn trong việc tự học nói
chung và tự học môn Hóa học nói riêng cần hƣớng dẫn cho HS một số phƣơng pháp
tự học, tự nghiên cứu hiệu quả và tối ƣu nhất.

19. 16
1.4.4. Khái niệm tự học [5], [22]
Theo một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học nhƣ sau:
- Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình
- Tự học là tình huống trong đó ngƣời học hoàn toàn chịu trách nhiệm về
mọi quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó.
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng:“Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ)cùng các phẩm chất khác nhau của ngƣời
học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách
quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi,...) để chiếm lĩnh một tri thức nào
đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”[20,tr.59-60].
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học nhƣ
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.4.5. Các hình thức của tự học [5]
Theo TS. Trịnh Văn Biểu[10,tr.38], có 3 hình thức tự học:
- Tự học không có hƣớng dẫn: Ngƣời học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại nhiều khó khăn cho ngƣời
học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
-Tự họccó hƣớng dẫn: Có GV ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài liệu hoặc bằng
các phƣơng tiện thông tin khác.
-Tự học có hƣớng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.4.6. Chu trình tự học của HS [23]
Chu trình tự học của HS là một chu trinh 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

20. 17
Hình 1.1. Chu trình tự học
Thời (I) : Tự nghiên cứu
Ngƣời học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề,định
hƣớng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với ngƣời học) và tạo
ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (II) : Tự thể hiện
Ngƣời học tự thể hiện mìnhbằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu
của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và
thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.4.7. Vai trò của tự học [19], [20], [21]
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lƣợng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian nhỏ bé, ít ỏi ở nhà trƣờng. Nó giúp khắc phục
nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đƣờng thì có hạn.
Tự học tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngƣời bởi vì nó là kết quả của sự đam
mê, sự tìm tòi, sự khám phá nghiên cứu và lựa chọn. Có phƣơng pháp tự học tốt sẽ đem
lại kết quả học tập cao. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời
gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Tự học
(1)
Tự nghiên cứu
(2)
Tự thể hiện
(3)
Tự kiểm tra, tự
điều chỉnh

21. 18
Tự học của HS THPT có vai trò rất quan trọng đối với việc nâng cao chất
lƣợng dạy và học tại các trƣờng phổ thông. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực hóa ngƣời học, sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
của ngƣời học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học.Vì vậy tự học chính là con
đƣờng phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sƣ
phạm đúng đắn cần đƣợc phát huy ở các trƣờng phổ thông.
Theo phƣơng châm học suốt đời thì việc “tự học” càng có ý nghĩa đặc biệt
đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu
thì khi lên các bậc học cao hơn khó có kết quả học tập tốt.
1.4.8. Năng lực tự học [19], [20], [21]
1.4.8.1. Khái niệm năng lực tự học: Năng lực tự học là khả năng tự mình
tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự với
chất lƣợng cao.
Để bồi dƣỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, GV cần hƣớng dẫn cho
HS các thao tác hình thành năng lực tự học.
1.4.8.2. Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS
a. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
b. Năng lực giải quyết vấn đề
c. Năng lực xác định những kết luận đúng
d. Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Năm năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực
tự học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của ngƣời nghiên cứu khoa
học. Vì vậy, rèn luyện đƣợc các năng lực đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự

22. 19
nghiên cứu. Cũng chính việc học nhƣ vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà ngƣời GV phải đặt mình vào vị trí ngƣời hƣớng
dẫn HS nghiên cứu.
1.4.9. Hệ thống kỹ năng tự học [19]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng tự học phù hợp. Một cách
chung nhất, HS cần phải đƣợc rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau :
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ
bản chủ yếu, sắp xếp hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy đƣợc những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản
thân trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thƣ viện, ở phòng thí nghiệm, ...
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều
kiện học tập (cơ sở vật chất, phƣơng tiện học tập, thời gian học tập, ...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phƣơng pháp học tập cho phép để đạt
hiệu quả học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, ...
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo
luận, tranh luận, xây dựng đề cƣơng, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phƣơng tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết kiểm tra, đánh giá chất lƣợng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.4.10. Động cơ hoạt động tự học [20]
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống
nhƣ động cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác
nhau, bắt đầu từ sự thỏa mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình,
mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thỏa mãn nhu cầu hiểu biết,
lòng khao khát tri thức và đƣợc nảy sinh trong mối quan hệ với đối tƣợng tự học.
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài và động cơ cũng có thể có nguồn gốc
bên trong. Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải đƣợc
hình thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tƣợng học tập.

23. 20
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ,
từ nhu cầu thực tiễn, nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học HS
thật sự tích cực, tự giác hƣớng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Nhƣ vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do
ngƣời khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ
các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể đƣợc nâng cao khi quá trình tự học có
hiệu quả.
1.4.11. Hướng dẫn HS tự học [21], [22]
1.4.11.1. Một số quan niệm về “dạy cách học”
– Dạy là truyền đạt thông tin
– Dạy là truyền đạt kiến thức và thái độ đối với kiến thức
– Dạy là giúp cho ngƣời học đƣợc học tập dễ dàng
– Dạy là hỗ trợ cho việc học của ngƣời học
Cách học có hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn khâu liên hoàn là
học – hỏi – hiểu –hành.Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất
– sự dạy học. Việc dạy của GV phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh
giá) sự học của HS. Dạy tốt là làm cho HS biết học, biết hỏi do đó sẽ hiểu và biết
hành, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Sự học của HS một mặt
phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác nó phải là quá trình tự giác, tích cực và tự lực của
HS. Xét cho cùng, phƣơng pháp dạy học hóa học có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện
tối ƣu để việc học tập môn hóa của HS đạt chất lƣợng cao nhất một cách toàn diện.
1.4.11.2. Dạy HS tự học
Dạy HS tự học trƣớc hết GV giúp HS nhận thức đƣợc vai trò và ý nghĩa của
việc tự học, hƣớng dẫn HS học tập hiệu quả bằng những phƣơng pháp tự học, tự
nghiên cứu khác nhau. Sau đây chúng ta hãy tìm hiểu về một số mô hình dạy học :
– Mô hình 1 - Dạy kiến thức : truyền thụ một chiều; GV dạy - HS ghi nhớ. Tri
thức của HS là sự nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng.
– Mô hình 2 - Dạy cách học : hợp tác 2 chiều, GV hƣớng dẫn - HS tự học.
Tri thức là do HS tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và sự hƣớng dẫn của GV.
Theo 2 mô hình dạy học trên, chúng ta thấy mô hình thứ 2 (dạy học hợp tác 2

24. 21
chiều) chính là mô hình dạy HS tự học và mô hình này cần ứng dụng rộng rãi vào
thực tế dạy học.
Dựa trên những nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, một số tác giả đề xuất tổ
chức quá trình tự học tự sáng tạo của HS nhƣ sau :
– Tạo ra tình huống để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ
sức lực, trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo.
– GV phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên
tiếp thuộc vùng phát triển gần của HS.
– HS tự lực hoạt động, áp dụng những phƣơng pháp nhận thức đã biết để
thích nghi với môi trƣờng, vƣợt qua khó khăn, giải quyết những vấn đề nêu ra.
Để HS tự học tốt, vai trò của GV rất là quan trọng. HS là chủ thể mọi hoạt
động học tập, hình thành và phát triển các kĩ năng để tiếp cận tri thức (cách thu nhận
thông tin, xử lý thông tin, tiếp nhận các tình huống có vấn đề, xây dựng các giải pháp
và giải quyết vấn đề, tự kiểm tra đánh giá, tiếp nhận thông tin phản hồi, sửa sai, kết
luận và rút kinh nghiệm, ...). Tri thức đƣợc xem là sản phẩm học, sản phẩm của cá
nhân ban đầu có thể có nhiều sai sót, nhƣng sau khi tiếp nhận thông tin phản hồi sự
xây dựng góp ý từ GV và bạn bè, ... thì sản phẩm (tri thức) đấy đƣợc dần dần hoàn
thiện hơn và cuối cùng HS thu đƣợc sản phẩm – đó chính là tri thức khoa học mới.
Thực tiễn ở trƣờng phổ thông, để việc học tập của HS hứng thú và hiệu quả thì
BTHH giữ vai trò rất quan trọng – BT vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là
phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm. BT cung cấp cho HS cả kiến thức, con đƣờng
giành lấy kiến thức và cả niềm vui sƣớng của sự phát hiện – tìm ra đáp số – một trạng
thái hƣng phấn – hứng thú nhận thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng
trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con ngƣời
1.5. BT hóa học
1.5.1. Khái niệm BTHH [26], [27]
Thực tiễn ở trƣờng phổ thông, BT giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. BT vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phƣơng pháp dạy
học hiệu quả. BT cung cấp cho HS cả kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và cả
niềm vui sƣớng của sự phát hiện-tìm ra đáp số- một trạng thái hƣng phấn- hứng thú

25. 22
nhận thức- một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu
quả hoạt động thực tiễn của con ngƣời, điều này đặc biệt đƣợc chú ý trong nhà trƣờng
của các nƣớc phát triển.
Theo từ điển tiếng Việt, BT là yêu cầu của chƣơng trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp khoa học. Một
số tài liệu lí luận dạy học “thƣờng dùng bài toán Hóa học” để chỉ những BT định
lƣợng- đó là những BT có tính toán- khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.
Theo các nhà lí luận dạy học, BT bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi
hoàn thành chúng, HS vừa nắm đƣợc, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng
nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học ngƣời GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt
động. BT chỉ có thể là “BT” khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động của chủ thể, khi có
một ngƣời nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tƣợng, mong muốn giải nó, tức là khi
có một “ngƣời giải”.Vì vậy, BT và ngƣời học có mối quan hệ mật thiết tạo thành
một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a. BT- đối tƣợng.
b. Ngƣời giải- chủ thể.
- BT là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác
động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
- Ngƣời giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phƣơng tiện giải
(các cách biến đổi, thao tác trí tuệ,...).
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ BT
Bài tập
Những điều kiện
Những yêu cầu
Ngƣời giải
Phƣơng pháp giải
Phƣơng tiện giải

26. 23
1.5.2. Tác dụng của BTHH [19], [26], [27]
- BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của
chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên nhƣ M.A Đanilôp
nhận định : “Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành
thạo chúng vào việc hoàn thành những BT lý thuyết và thực hành”.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào giải BT HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kỹ năng hóa học cho HS nhƣ kỹ năng viết và cân bằng phƣơng
trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phƣơng trình hóa học, kỹ năng
thực hành nhƣ cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hóa chất, ...
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu
sâu mới hiểu đƣợc trọn vẹn). Một số BT có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải
thông thƣờng còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thƣờng
nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó
là cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dƣới góc
độ khác nhau thì khả năng tƣ duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải
nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.
- BTHH còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện nghiên cứu tài liệu mới
(hình thành khái niệm, định luật, ...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự
lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS
làm BT thực nghiệm định lƣợng.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phƣơng pháp
học tập hợp lý.
- BTHH còn là phƣơng tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực,
chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch...),

27. 24
nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải BT thực nghiệm.
Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả : không phải một BTHH “hay”
thì luôn có tác dụng tích cực. Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”.
Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi
khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự
có ý nghĩa.
1.5.3. Phân loại BTHH [10], [16], [26], [27]
Theo quan niệm thông thƣờng, BT gồm cả câu hỏi và bài toán. BTHH đƣợc
chia làm 2 loại là BT trắc nghiệm tự luận (thƣờng quen gọi là BT tự luận) và BT
trắc nghiệm khách quan (thƣờng quen gọi là BT trắc nghiệm).
- BT tự luận là loại BT, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lí giải,
chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
- BT trắc nghiệm là loại BT, khi làm bài HS chỉ chọn câu trả lời trong số các
câu trả lời đã đƣợc cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho
việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1-2 phút. Gọi là trắc nghiệm khách
quan do cách chấm điểm rất khách quan. Bài làm của HS đƣợc chấm bằng cách
đếm số lần chọn đƣợc câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ
quan của ngƣời chấm.
1.5.4. Hoạt động của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải BTHH [10]
1.5.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải BTHH
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản nhƣ sau :
a) Nghiên cứu đầu bài
+ Đọc kỹ đầu bài.
+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dƣới dạng sơ đồ
cho dễ sử dụng).
+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.
+ Viết các PTHH có thể xảy ra.
b) Xây dựng tiến trình luận giải
Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đƣờng đi từ cái cần tìm
đến cái đã cho. Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài

28. 25
toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự
xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng BT.
Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có đƣợc
một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một BT nào khác.
c) Thực hiện tiến trình giải
Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tƣờng minh
từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các BT định lƣợng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào
mối tƣơng quan giữa các ẩn số để lập phƣơng trình, giải phƣơng trình hay hệ
phƣơng trình và biện luận kết quả (nếu cần).
d) Đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có thể đi đến
kết quả bằng cách khác không ? tối ƣu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì
?Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập
luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem nhƣ việc giải đã kết thúc. Nhƣ vậy
chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc
nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đƣờng đã đi, HS có thể củng cố
kiến thức và phát triển khả năng giải BT của mình. Ngƣời GV phải hiểu và làm cho
HS hiểu : không có một BT nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì
để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện
cách giải và trong mọi trƣờng hợp, bao giờ cũng hiểu đƣợc cách giải sâu sắc hơn.
1.5.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH
- Theo lý luận dạy học, kiến thức đƣợc hiểu là kết quả quá trình nhận thức
bao gồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lƣợng và số lƣợng của các biểu tƣợng và
khái niệm lĩnh hội đƣợc, giữ lại trong trí nhớ và đƣợc tái tạo lại khi có những đòi
hỏi tƣơng ứng”.
- Những kiến thức đƣợc nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích lũy thêm kỹ
năng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tƣ duy của HS.
- Theo M.A Đanilôp : “Kỹ năng là khả năng của con ngƣời biết sử dụng có
mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động
lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn. Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên
kiến thức. Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động. Còn kỹ xảo là hành động

29. 26
mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hóa. Kỹ xảo là mức
độ cao của sự nắm vững kỹ năng. Nếu nhƣ kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự
kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã đƣợc tự động hóa, trong đó sự
tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác đƣợc thực hiện rất nhanh,
nhƣ một tổng thể, dễ dàng và nhanh chóng”.
- Sự nắm vững kiến thức có thể đƣợc phân biệt ở 3 mức độ : Biết, hiểu và
vận dụng đƣợc.
+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến
thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu
mà HS cần đạt đƣợc trong giờ học tập.
+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết, đƣa đƣợc
nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức
là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập đƣợc những quan hệ giữa nó và hệ
thống kiến thức và vận dụng đƣợc trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen
thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo.
+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm
đƣợc kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Thông qua vận dụng kiến thức đã đƣợc nắm vững một cách thực sự, sâu sắc
hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho
mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi. Mặt khác, trong khi
vận dụng kiến thức, các thao tác tƣ duy đƣợc trau dồi, một số kỹ năng, kỹ xảo đƣợc
hình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS đƣợc nâng cao.
- Để đảm bảo cho HS nắm vững đƣợc kiến thức hóa học một cách chắc chắn
cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều
hình thức tập luyện khác nhau. Trong đó, việc giải BT một cách có hệ thống từ dễ
đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến đƣợc tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa
rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các BT. Vì vậy, kiến thức sẽ đƣợc
nắm vững hoàn toàn nếu nhƣ họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức
ấy để giải quyết các bài toán khác nhau. Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng
giữa nắm vững và vận dụng kiến thức trong quá trình nhận thức của HS:
Nắm vững kiến thức Vận dụng kiến thức

30. 27
1.6. Thực trạng sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học hiện nay ở trƣờng THPT
1.6.1. Mục đích điều tra
1.6.1.1.Về phía HS
- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH.
- Việc chuẩn bị cho tiết BT và giải BT của HS.
- Tìm hiểu những khó khăn các em gặp phải khi giải BT và những yếu tố
giúp các em giải đƣợc một dang BT.
- Tìm hiểu nhận thức của HS về tự học và vai trò của tự học.
- Tìm hiểu về việc sử dụng thời gian và cách thức tự học
- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi tự học và các yếu tố tác
động đến kết quả của việc tự học.
1.6.1.2.Về phía GV
- Tìm hiểu việc xây dựng hệ thống BTHH của GV
- Tìm hiểu cách nhìn nhận của GV về vai trò của BTHH trong dạy học.
- Tìm hiểu việc sử dụng BTHH ở trƣờng THPT: Hiệu quả đạt đƣợc và những
khó khăn gặp phải khi dạy BTHH.
1.6.2. Đối tượng, phương pháp điều tra
- Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 45 GV Hóa
học ở các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Tịnh Biên và huyện Châu Phú. Số phiếu
thu hồi đƣợc 45 phiếu.
- Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 697 HS ở hai trƣờng THPT Tịnh
Biên Và THPT Trần Văn Thành. Số phiếu thu hồi đƣợc 697 phiếu.
1.6.3. Kết quả điều tra
1.6.3.1.
Phiếu điều tra cho HS ( Phụ lục1)
a. Tìm hiểu về nhận thức của HS đối với BTHH:
Câu 1: Đối với việc giải BTHH, em cảm thấy
Số ý kiến Tỉ lệ %
 Rất thích. 65 9.33
 Thích. 220 31.56
 Bình thƣờng. 362 51.94

31. 28
 Không thích. 50 7.17
Câu 2: Thời gian em dành để giải BTHH trƣớc khi đến lớp
Số ý kiến Tỉ lệ %
 Dƣới 30 phút. 45 6.46
 30-60 phút. 70 10.04
 Trên 60 phút. 52 7.46
 Không cố định. 530 76.04
Câu 3: Với BT về nhà, số bài em làm đƣợc chiếm khoảng
Số ý kiến Tỉ lệ %
 Dƣới 25%. 61 8.75
 25-50%. 477 68.44
 51-75%. 86 12.33
 Trên 75%. 73 10.47
Câu 4:Những khó khăn nào em gặp phải khi giải BTHH ?
Mức độ
Khó khăn
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. Không có bài giải mẫu của GV. 498 85 64 50
2. Không phân dạng đƣợc các BT. 475 92 75 55
3. Lƣợng BT ở mỗi dạng quá ít, giải chƣa
thành thạo đã phải làm dạng khác.
467 113 59 58
4. BT không đƣợc sắp xếp theo mức độ từ
dễ đến khó.
395 190 67 45
5.GV không cho đáp án, nên khi giải xong
BT không thể so sánh kết quả.
375 192 69 61
6. Khó khăn khác:
……………………………………………
0 0 0 0
Câu 5: Yếu tố nào sau đây giúp em giải tốt BTHH?
Yếu tố Có Không
1. GV giải kĩ một bài mẫu. 617 80
2. Em xem lại BT đã giải. 605 92

32. 29
3. Em tự làm lại BT đã giải. 77 620
4. Em làm các BT tƣơng tự. 286 411
5. Yếu tố khác:
……………………………………………….........
0 0
b. Tìm hiểu về việc tự học của HS:
Câu 1: Ngoài giờ học trên lớp, em đã tự học môn Hóa học nhƣ thế nào?
Mức độ
Hình thức tự học
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. Xem lại và ghi nhớ nội dung GV đã dạy. 313 287 59 38
2. Tự làm các BT trong SGK và SBT. 233 352 63 49
3. Tự làm các BT mà GV giao. 215 132 155 195
4. Tự tìm và giải các BT tƣơng tự với bài GV
đã hƣớng dẫn trên lớp.
78 73 189 357
5. Tham gia học nhóm với các HS khác. 85 95 220 297
6. Tham gia học tập trên các diễn đàn, các nhóm
trên mạng xã hội hoặc học tập trực tuyến.
56 64 162 415
7. Hình thức khác: 0 0 0 0
Câu 2: Thời gian em dành để tự học môn Hóa trƣớc khi đến lớp
Số ý kiến Tỉ lệ %
 Dƣới 30 phút. 66 9.47
 30-60 phút. 72 10.33
 Trên 60 phút. 156 22.38
 Không cố định. 403 57.82
Câu 3: Những khó khăn nào em gặp phải khi tự học môn Hóa?
Mức độ
Khó khăn
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. Không đƣợc hƣớng dẫn cụ thể cho việc tự
học.
300 278 61 58
2. Thiếu tài liệu học tập, tham khảo. 112 56 485 44
3. Bản thân không hứng thú với việc tự học. 86 358 196 57
4. Khó khăn khác 0 0 0 0

33. 30
1.6.3.2. Phiếu điều tra cho GV (Phụ lục 2)
Câu 1: Mục đích của việc sử dụng BTHH:
Mức độ
Mục đích
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. Giúp HS nghiên cứu kiến thức mới. 3 5 25 12
2. Ôn tập, củng cố kiến thức cho HS. 38 5 2 0
3. Rèn luyện kĩ năng giải BT cho HS. 35 4 4 2
4. Hệ thống hóa kiến thức cho HS. 25 8 7 5
5. Phát triển năng lực tự học cho HS. 7 15 20 3
6. Mục đích khác
………………………………………
0 0 0 0
Câu 2: Nguồn tài liệu dùng để xây dựnghệ thống BTHH:
Mức độ
Nguồn tài liệu
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
1. BT trong SGK và SBT. 19 13 10 3
2. BT trong sách tham khảo. 25 14 5 1
3. BT trong đề thi đại học, cao đẳng các năm. 11 12 14 8
4. BT từ Internet. 15 17 11 2
5. BT tự xây dựng. 6 7 23 9
6. Nguồn khác……………………. 0 0 0 0
Câu 3: Những khó khăn khi xây dựng và giảng dạy BTHH:(1 ứng với mức
độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)
Mức độ
Khó khăn
1 2 3 4 5
1. Không đủ thời gian. 1 3 4 14 23
2. Trình độ HS không đồng đều. 1 5 3 12 24
3. Không có hệ thống BT chất lƣợng hỗ
trợ HS tự học.
1 2 3 19 20
4.Khó khăn khác…………………………. 0 0 0 0 0

34. 31
Câu 4: Mức độ cần thiết của các biện pháp xây dựng hệ thống BTHH bồi dƣỡng
năng lực tự học cho HS: (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)
Mức độ
Biện pháp
1 2 3 4 5
1. Soạn theo từng bài học. 1 2 5 18 19
2. Phân dạng. 1 2 2 19 21
3. Có hƣớng dẫn cách giải cho từng dạng. 2 2 4 17 20
4. Có bài giải mẫu cho từng dạng. 2 3 13 12 15
5. Có đáp số cho các BT tƣơng tự. 1 1 11 16 16
6. Xếp từ dễ đến khó. 5 6 9 14 11
7. Có BT tổng hợp để HS hệ thống và
củng cố kiến thức.
1 1 4 15 24
8. Biện pháp khác:
…………………………………………… 0 0 0 0 0
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:
1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học: Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy và học,
các xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học.
2. Vấn đề tự học: Khái niệm, các hình thức tự học, chu trình tự học và vai trò
của tự học, mối quan hệ giữa BTHH và hƣớng dẫn HS tự học, một số quan niệm về
dạy cách học, dạy HS tự học, BTHH.
3. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tự học của HS hiện nay
thông qua khảo sát thực tiễn.
Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề cần
đƣợc hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận HTBT, góp phần thúc đẩy việc tự học, tự
nghiên cứu của HS phát triển lên mức cao hơn.

35. 32
Chƣơng 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích chƣơng trình phần hiđrocacbon lớp 11 THPT
2.1.1. Các bài học trong phần hiđrocacbon lớp 11
CHƢƠNG 5: HIĐROCACBON NO
- Bài 25 : Ankan
- Bài 26 : Xicloankan (Giảm tải)
- Bài 27 : Luyện tập: Ankan và xicloankan (Giảm tải)
- Bài 28 : Bài thực hành 3 : Phân tích định tính nguyên tố. Điều chế và tính
chất của metan.
CHƢƠNG 6: HIĐROCACBON KHÔNG NO
- Bài 29 : Anken
- Bài 30 : Ankadien
- Bài 31 : Luyện tập: Anken và ankadien
- Bài 32 : Ankin
- Bài 33 : Luyện tập: Ankin
- Bài 34 : Bài thực hành 4 : Điều chế và tính chất của etilen, axetilen.
CHƯƠNG 7: HIĐROCACBON THƠM, NGUỒN HIĐROCACBON
THIÊN NHIÊN, HỆ THỐNG HÓA VỀ HIĐROCACBON
- Bài 35 : Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm khác
- Bài 36 : Luyện tập: Hiđrocacbon thơm
- Bài 37 : Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (Giảm tải)
- Bài 38 : Hệ thống hóa về hiđrocacbon .
2.1.2. Nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình hiđrocacbon lớp 11
a) Nội dung:
- Hiđrocacbon (no, không no, thơm): Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí,
tính chất hoá học đặc trƣng của hiđrocacbon.

36. 33
- Các phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của hiđrocacbon .
b)Cấu trúc:
Với trình tự phân bố bài học từ đơn giản đến phức tạp, từ hợp chất no mạch
hở, mạch vòng, không no loại một nối đôi đến hai nối đôi rồi đến nối ba,
hiđrocacbon thơm là đồng đẳng của bezen và các hiđrocacbon thơm khác.
2.1.3. Phương pháp dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
2.1.3.1. Phương pháp dạy học chương hiđrocacbon no
- Sau khi đã học những lý thuyết chủ đạo đại cƣơng về hóa học hữu cơ ở
chƣơng 4. GV cần giúp HS nắm đƣợc những kiến thức cơ bản khi tìm hiểu hợp chất
hữu cơ mới nhƣ: CTPT chung, đồng đẳng, đồng phân, cách gọi tên, phƣơng trinh
hóa học thể hiện tính chất hóa học. Đặc biệt là phần danh pháp, cần cho HS nắm
đƣợc các những quy tắc gọi tên ngay từ chƣơng này để giúp các em có kỹ năng đọc
tên khi gặp hợp chất hữu cơ lạ.
 Lý thuyết về đồng đẳng, đồng phân HS đã đƣợc biết đến ở chƣơng 4 GV
nêu ra hệ thống những câu hỏi để giúp HS khắc sâu những khái niệm này. Phần
danh pháp và bậc cacbon nên tổ chức dạy học theo nhóm để HS dễ trao đổi, thảo
luận tận dụng những kiến thức đã biết để xây dựng kiến thức mới.
 Sử dụng BT : có tác dụng ôn luyện củng cố hiệu quả nhất, nó giúp HS có
đƣợc nhiều kĩ năng đồng thời khắc sâu những kiến thức các em đã lĩnh hội đƣợc.
2.1.4.2. Phương pháp dạy học chương hiđrocacbon không no
- Trong quá trình giảng dạy, GV nên chú ý hƣớng dẫn HS vận dụng lý thuyết
chung để suy luận kiến thức mới và so sánh với phần hiđrocacbon no đã học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm : dùng thí nghiệm nghiên cứu giúp HS hiểu đƣợc
phản ứng oxi hóa không hoàn toàn xảy ra ở liên kết π kém bền kết hợp với đàm
thoại để ôn luyện về các phản ứng khác.
- Sử dụng BT để củng cố và khắc sâu kiến thức về hiđrocacbon không no .
2.1.4.3. Phương pháp dạy học chương hiđrocacbon thơm
- Trong quá trình giảng dạy, GV cần khai thác đặc điểm cấu tạo để giúp HS
tự xây dựng nên kiến thức mới.Tuy nhiên, GV cần lƣu ý HS về điều kiện phản ứng
là một trong các yếu tố quan trọng trong tính chất hóa học của hiđrocacbon thơm.

37. 34
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Dùng thí nghiệm ảo nghiên cứu giúp HS hiểu đƣợc
các tính chất hóa học của hiđrocacbon thơm xảy ra ở vòng benzen và ở nhánh ankyl.
- Sử dụng BT để củng cố và khắc sâu kiến thức về hiđrocacbon thơm .
Các chƣơng này là cầu nối quan trọng liên quan nhiều đến kiến thức lớp 12,
những kiến thức về hóa học hữu cơ liên quan mật thiết lẫn nhau, nó đan xen vào
nhau nhƣ cuộn tơ rối, chúng ta phải có con mắt hệ thống để gỡ rối cho cuộc tơ này.
HS thấu đáo quy tắc trên chắc chắn sẽ tích lũy đƣợc kinh nghiệm đủ để tự giải quyết
mối quan hệ giữa cấu tạo − danh pháp − tính chất − ứng dụng − điều chế, qua đó
HS hiểu bài. Nhƣ vậy, việc chọn lựa phƣơng pháp dạy học để giảng dạy 3 chƣơng
này là hết sức quan trọng. Qua kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy, tôi thấy rằng tổ hợp
các phƣơng pháp dạy học sau đây là phù hợp để giảng dạy kiến thức trong chƣơng :
* Tái hiện kiến thức cũ bằng phƣơng pháp vấn đáp, đàm thoại
* Tiếp thu kiến thức mới bằng phƣơng pháp nêu vấn đề, kết hợp với thao tác
tƣ duy diễn dịch, so sánh và sự liên tƣởng, làm việc nhóm,...
* Đẩy mạnh việc tự học thông qua hệ thống câu hỏi và BT ở nhà
Lƣợng kiến thức có trong 3 chƣơng này rất lớn. Mặt khác, đây là một trong
những chƣơng quan trọng của phần hóa học hữu cơ, hầu hết các đề thi trung học
phổ thông quốc gia gần đây đều đề cập đến nội dung của 3 chƣơng này. Vì vậy, nhu
cầu tự học bằng phƣơng pháp giải BT của HS đối với 3 chƣơng này là rất cần thiết.
Đẩy mạnh việc tự học bằng cách giải BT thì cả thầy và trò sẽ giải quyết đƣợc mâu
thuẫn giữa lƣợng kiến thức lớn với thời gian học tập ít ỏi trên lớp. HTBT tốt giúp
HS củng cố kiến thức, tăng năng lực suy luận và làm tăng niềm say mê học tập bộ
môn. Giải BT ở nhà là một trong những biện pháp thực thi cá thể hóa việc học đến
mức cao nhất, sự tự học đã đạt ở tầm cao.
2.2. Những nguyên tắc xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS
- Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính mục tiêu, bám sát nội dung dạy học.
- Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học, logic.
- Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính hệ thống, đầy đủ, đa dạng.
+ Sắp xếp theo từng dạng toán
+ Xếp theo mức độ từ dễ đến khó.

38. 35
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với điều kiện thực tế.
- Nguyên tắc 5: Củng cố kiến thức cho HS, chú trọng kiến thức trọng tâm.
HTBT phải bao quát hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất cần cung cấp cho
HS.Tránh bỏ sót, phần thìsơ sài, phần thì quá kĩ.
- Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính sƣ phạm, gây hứng thú cho ngƣời học.
- Nguyên tắc 7: HTBT phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự học.
Để tạo điều kiện tốt nhất cho HS tự học thì khi xây dựng HTBT ngƣời GV
nên hƣớng dẫn phƣơng pháp giải cho một số dạng BT cụ thể, mỗi BT đều có đáp án
để HS tự kiểm tra khả năng của mình (đáp án đƣợc trình bày riêng biệt nhằm không
gây “ám ảnh” cho HS trong quá trình giải BT) và có các BT tƣơng tự ở các nội
dung kiến thức quan trọng để HS quen với dạng toán.
2.3. Quy trình xây dựng HTBT phát triển năng lực tự học của HS
Ngoài việc sử dụng các BT của SGK, SBT hay một số tài liệu tham khảo
khác, trong quá trình giảng dạy, GV phải biết cách xây dựng một số BT mới phù
hợp với trình độ của HS lớp mình giảng dạy.
Để biên soạn một BT mới cần tiến hành các bƣớc sau:
- Bước 1: Nghiên cứu kỹ cấu trúc, xác định mục đích, yêu cầu, nội dung lý
thuyết phần hiđrocacbon và các chƣơng có liên quan: Mục đích xây dựng HTBT tự
luận và trắc nghiệm khách quan phần hiđrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực
tự học cho HS.
- Bước 2: Xác định khả năng giải BT, năng lực tự học của HS.
- Bước 3: Xác định nội dung của HTBT
Nội dung của HTBT phải bao quát đƣợc kiến thức của chƣơng. Để ra một số
BTHH phù hợp với mục tiêu của chƣơng.
- Bước 4: Thu thập tƣ liệu để soạn HTBT
+ Thu thập các SBT, các tài liệu liên quan đến HTBT cần xây dựng.
+ Tham khảo sách, báo, tạp chí hóa học, … có liên quan.
+ Tìm hiểu, nghiên cứu những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống.
Số tài liệu thu thập đƣợc càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng
nhanh chóng và có chất lƣợng, hiệu quả. Vì vậy, cần tổ chức sƣu tầm tƣ liệu một
cách khoa học và có sự đầu tƣ về thời gian.

39. 36
- Bước 5: Tiến hành soạn thảo BT
+ Chọn nội dung kiến thức để ra BT.
+ Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất (phù hợp với nội dung
kiến thức đã chọn) và tạo ra các biến đổi hóa học. Trên cơ sở các biến đổi hóa học,
xây dựng các giả thiết (tạo ra các số liệu) và kết luận của bài toán (hƣớng đến cái
phải tìm).
+ Viết đề BT (cần diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, ngắn gọn và súc tích).
+ Giải BT vừa xây dựng bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác
dụng của mỗi cách giải và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tƣ duy của đối
tƣợng HS nào.
+ Loại bỏ các dữ kiện thừa; các câu, chữ gây hiểu nhầm đồng thời sửa chữa
các lỗi ngữ pháp, chính tả để hoàn thiện BT.
Bên cạnh việc soạn thảo các BT mới, GV cần rà soát lại các BT có sẵn trong
SGK, SBT nhằm bổ sung thêm các dạng BT còn thiếu hoặc những nội dung mà
SGK, SBT chƣa đề cập.
- Bước 6 : Thử nghiệm, xin ý kiến của chuyên gia và đồng nghiệp.
- Bước 7 : Chỉnh sửa và hoàn thiện HTBT.
2.4. Một số cách biên soạn HTBT
Để biên soạn BTHH ta có thể hƣớng dẫn HS sử dụng các cách sau :
* sắp xếp các BT hay trong SGK, SBT, các sách khác bao quát tất cả các
kiến thức phần hiđrocacbon lớp 11, khắc sâu kiến thức trọng tâm, có thông tin mới
và theo mức độ: Hiểu, biết, vận dụng.
* Biên soạn các BT mới tƣơng tự, đảo câu hỏi, cách hỏi.
* Biên soạn các BT mới bằng cách sử dụng các chữ cái a, b, c, … thay cho
các số để BT có tính tổng quát.
* Biên soạn các BT mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các BT hay
trong sách đã in hoặc các BT học đƣợc từ đồng nghiệp.
2.4.1. Biên soạn BT tương tự
Khi một BT có nhiều tác dụng đối với HS, ngƣời GV có thể dựa vào BT đó
để tạo ra những BT khác bằng phƣơng pháp tƣơng tự.

40. 37
2.4.2. Biên soạn BT bằng cách đảo câu hỏi
Từ một BT có sẵn, bằng phƣơng pháp đảo cách hỏi giá trị của các đại lƣợng
đã cho nhƣ khối lƣợng, số mol, thể tích, nồng độ, … (cho trong BT ), ngƣời GV có
thể tạo ra đƣợc nhiều BT có mức độ khó tƣơng đƣơng.
2.4.3. Biên soạn BT tổng quát, phối hợp
-Thay đổi số liệu bằng chữ để tính tổng quát. BT tổng quát thƣờng mang tính
trừu tƣợng nên sẽ khó hơn so với các BT có số liệu cụ thể. Do vậy ta nên chọn
những BT có số liệu bằng chữ đơn giản để độ khó không lớn.
- Chọn một số chi tiết hay ở các BT (cùng dạng) để kết hợp lại và tạo ra
BT mới.
2.5. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học của HS phần hiđrocacbon lớp
11 THPT
2.5.1. Tóm tắt lý thuyết trọng tâm (Phụ lục 3)
2.5.2. Sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học trên lớp
HTBT này rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức phát triển năng lực tự học
để tái hiện và vận dụng kiến thức đã học. Để giải tốt loại BT này HS phải hiểu rõ đề
bài, nhớ và vận dụng đúng kiến thức phù hợp với từng loại BT để giải chính xác và
nhanh nhất.
2.5.2.1. Chuyên đề hiđrocacbon no
BT: ANKAN
BT 1. Viết công thức cấu tạo các chất sau:
a. 4-etyl-2,3,3-trimetylheptan.
b. 3,5-đietyl-2,2,3-trimetyloctan.
c. 2-etyl-2-metylnonan.
d. 3,3-đietylpentan.
Hƣớng dẫn giải:
a) 4-etyl-2,3,3-trimetylheptan.
Từ tên gọi ta xác định đƣợc tên ankan mạch chính là “heptan” ứng với mạch
chính là 7C, viết khung cacbon và đánh số nhƣ sau:
1
C
2
C
3
C
4
C
5
C
6
C
7
C

41. 38
Đặt nhánh vào đúng vị trí và thêm hiđro ta đƣợc công thức sau:
3
3
CH
C H C H C C H 2C H 2C H 3
3 3 2 5
C H
CH CH C H
Các câu b,c,d giải tƣơng tự.
BT tương tự: BT 2,3,5,6,8,9 /BT tự học
BT 2. Đốt cháy hoàn toàn 3,6 gam ankan X thu đƣợc 5,04 lít CO2 (đktc).
Tìm CTPT của X.
Hƣớng dẫn giải:
Đây là dạng toán tìm CTPT hiđrocacbon dựa vào phản ứng cháy, HS cần xác
định công thức chung của hiđrocacbon sau đó viết phƣơng trình đốt cháy, dựa vào
dữ kiện bài toán để tìm số cacbon (thƣờng dùng cách lập tỉ lệ).




   


    
o
n 2n 2
t
n 2n 2 2 2 2
4
X : C H (n 1)
3n 1
C H O nCO (n 1)H O
2
14n 2 n
3,6 0,225
14n 2 n
n 1 CH
3,6 0,225
BT tương tự: BT 28-33/BT tự học
BT 3. Đốt cháy hoàn toàn 3,36 lít (đktc) hỗn hợp khí A gồm metan và etan
thu đƣợc 4,48 lít (đktc) khí CO2. Tính phần trăm về thể tích mỗi khí trong A.
Hƣớng dẫn giải:
Metan và etan đều tham gia phản ứng cháy, đây là dạng toán hỗn hợp giải hệ,
ta lần lƣợt viết 2 PTHH, đặt số mol mỗi chất và x và y, dựa vào dữ kiện bài toán lập
hệ 2 phƣơng trình và tìm x, y

42. 39
4 2 6
o
o
4 2 6
CH C H
t
4 2 2 2
t
2 6 2 2 2
CH C H
n x ; n y x y 0,15
CH 2O CO 2H O
x x
7
C H O 2CO 3H O
2
y 2y
x 2y 0,2
x 0,1;y 0,05
0,1
%V .100 66,7%; %V 100 66,7 33,3%
0,15
    
  
  
  
  
    
BT tương tự: BT 34-41/BT tự học
BT 4. Hỗn hợp M chứa 2 ankan kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Để đốt
cháy hoàn toàn 22,2 g M cần dùng vừa hết 54,88 lít khí O2 (đktc). Xác định CTPT
và phần trăm về khối lƣợng của từng ankan trong hỗn hợp M.
Hƣớng dẫn giải:
HS dùng CTPT trung bình để viết phƣơng trình, dựa vào dữ kiện bài toán để
tìm số cacbon trung bình rồi suy ra CTPT 2 ankan, lúc này bài toán quay về dạng
xác định thành phần hỗn hợp khi biết CTPT.
o
6
n 2n 2 n 1 2n 4 n 2n 2
t
2 2 2n 2n 2
6 14 7 16
C
CTPT : C H ; C H (n 1) CTPTTB: C H (n n n 1)
3n 1
C H O nCO (n 1)H O
2
4,9
2,45
3n 1
4,9
14n 2. 22,2
3n 1
n 6,2 n 6 ; n 1 7
C H (xmol) ; C H (ymol)
86x 100y 22,2
19
x 11y 2,45
2
x 0,2 ; y 0,05
%m
   

    

   

 

     
  


 

  
14 7 16H C H
86.0,2
.100 77,5%; %m 100 77,5 22,5%
22,2
    
BT tương tự: BT 42-47 /BT tự học.

43. 40
2.5.2.2. Chuyên đề hiđrocacbon không no
BT: ANKEN – ANKAĐIEN
BT 5.Viết CTCT các đồng phân mạch hở của C4H8. Gọi tên các đồng phân đó.
Hƣớng dẫn giải:
Theo đề xác định đƣợc đây là anken, với 4 nguyên tử C sẽ có 2 dạng khung
nhƣ sau:
C C C ;C
C C C
C
Đặt liên kết pi vào, di chuyển, sau đó thêm H ta sẽ đƣợc các công thức cấu
tạo nhƣ sau:
2CH CH 2CH 3
3
; 1CH but en
CH
 
CH CH 3
2
; 2CH but en
CH C
 
 3
3
; 2CH metylpropen
CH

Trong đó but-2-en có đồng phân hình học gồm:
C C
CH3
H
CH3
H
cis-but-2-en
C C
H
CH3
CH3
H
trans-but-2-en
BT tương tự: BT 1,4,7 /BT tự học
BT 6. Viết PTHH của các phản ứng xảy ra khi:
a/ but-1-en tác dụng với hiđro clorua. (viết sản phẩm chính)
b/ 2-metylbut-1-en tác dụng với nƣớc, xúc tác axit. (viết sản phẩm chính)
c/ trùng hợp propilen.
d/ isopren tác dụng với hiđro (xúc tác Ni)
e/ isopren tác dụng với brom (trong CCl4) tỉ lệ mol 1:1, theo kiểu cộng 1,4.
Hƣớng dẫn giải:
Từ tên gọi chất hữu cơ viết CTCT, vận dụng quy tắc cộng Mac-côp-nhi-côp
để xác định sản phẩm chính.

44. 41
a/ CH2 CH CH2 CH3 + HCl CH3 CH
Cl
CH2 CH3
b/ CH2 C CH2
CH3
CH3 + H2O CH3 C CH2
CH3
OH
CH3
H+
c/ nCH2 CH CH3
to,P,xt CH2 CH
CH3 n
d/ CH2 C CH
CH3
CH2 + 2H2
to,Ni CH3 CH CH2
CH3
CH3
e/ CH2 C CH
CH3
CH2 + Br2
CH2Br C CH
CH3
CH2Br
BT tương tự: BT 16-21 /BT tự học
BT 7.Hiđrocacbon A thuộc dãy đồng đẳng của anken. Cho 0,42 gam A tác
dụng vừa đủ với 1,6 gam brom. Tìm CTPT, viết CTCT và gọi tên A?
Hƣớng dẫn giải:
HS đặt công thức chung của anken sau đó viết phƣơng trình, dựa vào dữ kiện
bài toán để tìm số cacbon.

 
 
  
    
2
n 2n
Br
n 2n 2 n 2n 2
3 6 2 3
A : C H (n 2)
1,6
n 0,01mol
160
C H Br C H Br
0,01 0,01
m 0,42
M 14n
n 0,01
n 3 A : C H ,CH CH CH (propilen)
BT tương tự: BT 28-33 /BT tự học
BT 8. Dẫn từ từ 4,9 g hỗn hợp gồm etilen và propilen vào dd brom dƣ, sau
khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thấy có 24 g brom tham gia phản ứng. Tính thành
phần % về thể tích mỗi khí trong hỗn hợp ban đầu.
Hƣớng dẫn giải:
Etilen và propilen đều tham gia phản ứng với brom, đây là dạng toán hỗn

45. 42
hợp giải hệ, ta lần lƣợt viết 2 PTHH, đặt số mol mỗi chất và x và y, dựa vào dữ kiện
bài toán lập hệ 2 phƣơng trình và tìm x, y.
 
   
2
o
Br
t
2 2 2 2 2
24
n 0,15mol
160
CH CH Br CH Br CH Br
x x
     
  

 
 
    
o
2 4 3 6
t
2 3 2 2 3
C H C H
CH CH CH Br CH Br CHBr CH
y y
x y 0,15
28x 42y 4,9
x 0,1mol y 0,05mol
0,1
%V 100 66,7%; %V 100 66,7 33,3%
0,15
BT tương tự: BT 34-41 /BT tự học
BT 9. Hỗn hợp X gồm một ankan và một anken có cùng số nguyên tử
cacbon trong phân tử và có cùng số mol. Đốt cháy hoàn toàn m gam X thu đƣợc 0,6
mol CO2. Mặt khác chom gam X tác dụng với dd brom dƣ thấy có 16 gam Br2 tham
gia phản ứng. Xác định CTPT và phần trăm về khối lƣợng của mỗi chất trong hỗn
hợp X.
Hƣớng dẫn giải:
HS đặt CTPT của ankan và anken có cùng số cacbon, dựa vào dữ kiện bài
toán để tìm số cacbon rồi suy ra CTPT 2 chất, lúc này bài toán quay về dạng xác
định thành phần hỗn hợp khi biết CTPT.




   
  
o
o
n 2n 2 n 2n
t
n 2n 2 2 2 2
t
n 2n 2 2 2
X : C H ; C H (n 2)
3n 1
C H O nCO (n 1)H O
2
a mol na
3n
C H O nCO nH O
2
a mol na

46. 43
   
 
   
   
n 2n 2 n 2n 2
3 8 3 6
3 8 3 6
2na 0,6 na 0,3
C H Br C H Br
a mol a
a 0,1mol n 3 X(C H ;C H )
m 8,6g %C H 51%,%C H 49%
BT tương tự: BT 42-47 /BT tự học
BT 10.Hỗn hợp X gồm 1 ankan và 1 anken. Cho 1680ml X lội chậm qua dd
Br2 thấy làm mất màu vừa đủ dd chứa 4g Br2 và còn lại 1120ml khí. Mặt khác nếu
đốt cháy hoàn toàn 1680ml X rồi cho sản phẩm cháy đi vào bình đựng ddCa(OH)2
dƣ thu đƣợc 12,5g kết tủa. Tìm CTPT của các hiđrocacbon, biết các thể tích đều đo
ở đktc.
Hƣớng dẫn giải:
Chỉ có anken tác dụng với brom nên khí thoát ra là ankan. Dựa vào các dữ
kiện bài toán, biện luận theo số C đƣợc CTPT của ankan và anken.
2
o
o
n 2n 2 m 2m
X Br
m 2m 2 m 2m 2
m 2m n 2n 2
t
n 2n 2 2 2 2
t
m 2m 2 2 2
X : C H (n 1); C H (m 2)
n 0,075mol,n 0,025mol,n 0,125mol
C H Br C H Br
C H (0,025mol); C H (0,05mol)
3n 1
C H O nCO (n 1)H O
2
0,05 0,05n
3m
C H O mCO mH O
2
0,025 0,025m
0,05n 0,




 
  
 


   
  
 
4 3 6
025m 0,125 2n m 5 n 1,m 3.
CH ,C H
      
BT tương tự: BT 48-50 /BT tự học
BT: ANKIN
BT 11.Hoàn thành chuỗi phản ứng sau :
(1) (2) (3) (4) (5)
3 4 2 2 2 4 2 6 2 5COONa     CH CH C H C H C H C H Cl
Hƣớng dẫn giải:
Nhận xét : đề bài đã cho biết CTPT các chất, ta chỉ cần nhớ và viết phản ứng

47. 44
có đầy đủ điều kiện để hoàn thành phản ứng không cần suy luận nhiều. Loại bài này
thƣờng đƣợc dùng để trả bài hoặc làm BT cơ bản trong tiết BT.
PTHH:
 
 
 
 
 
3
,
3 4 2 3
1500
4 2 2 2
,PbCO
2 2 2 2 4
,Ni
2 4 2 2 6
2 6 2 2 5
1
2 2 3
3
4
5
  
 
 
 
  
o
o
o
o
t CaO
C
Pd
t
t
as
CH COONa NaOH CH Na CO
CH C H H
C H H C H
C H H C H
C H Cl C H Cl HCl
BT tương tự: BT 12,13 /BT tự học
BT 12. Trình bày phƣơng pháp hóa học dùng để phân biệt các chất khí sau:
propan, propen, propin.
Hƣớng dẫn giải:
Dùng dd AgNO3/NH3 để nhận biết propin (phản ứng đặc trƣng nhận biết
ank-1-in). Hiện tƣợng: xuất hiện kết tủa vàng.
3 3 3 3 4 3CH C CH AgNO NH CH C CAg NH NO      
Dùng nƣớc brom để nhận biết propen. Hiện tƣợng: propen làm mất màu
nƣớc brom, còn lại là propan.
3 2 2 3 2CH CH CH Br CH CHBr CH Br   
BT tương tự: BT 14,15 /BT tự học
BT 13. Từ các chất vô cơ và điều kiện cần thiết hãy viết các phƣơng trình
hóa học điều chế: PE, PVC, cao su buna.
Hƣớng dẫn giải:
Điều chế PE (polietilen):
Quá trình tổng hợp nhƣ sau:
2 2
4 2 2 2 4 (
o
H Ht
C CH C H C H    2 2 )CH CH n
Do tổng hợp từ chất vô cơ phản ứng 1 tạo CH4, phản ứng 2 tạo C2H2, các
phản ứng còn lại HS chọn sao cho phù hợp với tính chất đã học.

48. 45
PTHH:
3
2 4
1500
4 2 2 2
,PbCO
2 2 2 2 4
, ,
2 2
2
2 3
(
 
 
 
 
o
o
o
o
t
C
Pd
t
t P xt
C H CH
CH C H H
C H H C H
nCH CH 2 2 )CH CH n
Điều chế các chất còn lại tƣơng tự nhƣ điều chế PE.
BT tương tự: BT 10,11 /BT tự học
BT 14. Dẫn từ từ hỗn hợp A gồm etilen và propin vào dd brom dƣ, sau khi
phản ứng xảy ra hoàn toàn thấy có 12,8 g brom tham gia phản ứng. Nếu dẫn hỗn
hợp A với lƣợng nhƣ trên vào dd AgNO3 trong NH3 (lấy dƣ) thì thu đƣợc 1,47 g kết
tủa. Tính thành phần % về khối lƣợng mỗi chất trong A.
Hƣớng dẫn giải:
Etilen và propin đều tham gia phản ứng với dd brom, với dd AgNO3/NH3 chỉ
có propin phản ứng, đây là dạng toán hỗn hợp dựa vào số mol kết tủa và các PTHH
ta suy ra số mol các chất trong A, sau đó tính phần trăm khối lƣợng.
2
o
o
3 4
2 4 2 3 4
2 4
Br
t
2 2 2 2 2
t
3 2 2 2 3
3 3 3 3 4 3
C H
C H Br C H
C H
12,8
n 0,08mol
160
CH CH Br CH Br CH Br (1)
CH C CH 2Br CHBr CBr CH (2)
CH C CH AgNO NH AgC C CH NH NO
1,47
n 0,01mol n 0,01mol
147
n n 2.n 0,06mol
m 28.0,06 1,68g,

 
   
     
        
   
   
 
3 4
2 4 3 4
C H
C H C H
m 40.0,01 0,4g
1,68
%m 100 81%; %m 100 81 19%
1,68 0,4
 
    

BT tương tự: BT 34-41 /BT tự học
BT 15.Hỗn hợp X gồm etan, etilen, axetilen. Dẫn V lít hỗn hợp X vào dd
brom dƣ thấy có 128 gam brom phản ứng và thoát ra 2,24 lít khí Y. Nếu dẫn V lít
hỗn hợp X vào lƣợng dƣ dd AgNO3 trong NH3 thì thu đƣợc 72 gam kết tủa. Tìm giá
trị của V, biết các thể tích đều đo ở điều kiện tiêu chuẩn.

49. 46
Hƣớng dẫn giải:
Khí Y là etan, kết tủa là C2Ag2, dựa vào các PTHH tìm số mol của etilen và
axetilen, sau đó tìm V.
2 6
2 4 2 2 4 2
2 2 2 2 2 4
2 2 3 3 2 2 4 3
2,24
( )
2
( ) 2
2 0,8
2 2 2
( )
0,3 0,2 (0,2 0,3).22,4 2,24 13,44
C HV l
C H Br C H Br
x mol x
C H Br C H Br
y mol y
x y
C H AgNO NH C Ag NH NO
y mol y
y x V l

 
 
 
    
       
BT tương tự: BT 48-50 /BT tự học
BT 16.Cho 17,92 lít (đktc) hỗn hợp X gồm ba hiđrocacbon khí ankan, anken
và ankin lấy theo tỉ lệ mol 1:1:2 lội qua dd AgNO3/NH3 dƣ thu đƣợc 96 gam kết tủa
và hỗn hợp khí Y thoát ra. Đốt cháy hoàn toàn Y đƣợc 0,6 mol CO2. Tìm CTPT các
hiđrocacbon.
Hƣớng dẫn giải:Chất phản ứng tạo kết tủa là ankin nên Y gồm ankan và
anken. Từ tỉ lệ mol tìm đƣợc số mol từng chất, dựa vào các phản ứng tìm đƣợc
CTPT.
2 2 2 2
2 2 3 3 2 2 4 3
2 2 2
2 2 2 2 2
2 2 2 2
0,8 0,2; 0,4
240 :
2 2 2
: ( 1); ( 2)
3 1
( 1)
2
0,2 0,2
3
2
0,2 0,2
0,2 0,




     
  
    
 

   
  
 
o
o
X ankan anken ankin
n n m m
t
n n
t
m m
n mol n n n n
M C Ag ankin C H
C H AgNO NH C Ag NH NO
Y C H n C H m
n
C H O nCO n H O
n
m
C H O mCO mH O
m
n 4 2 42 0,6 3 1, 2. ,       m n m n m CH C H
BT tương tự: BT 48-50 /BT tự học.
2.5.2.3. Chuyên đề hiđrocacbon thơm:
BT 17. Trình bày phƣơng pháp hóa học dùng để phân biệt các chất lỏng sau:
benzen, toluen, stiren, hex-1-in.