Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000461

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ THU THỦY
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN
TRONG BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Huế, năm 2016

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ THU THỦY
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN
TRONG BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN NGÀNH: LL&PPDH BỘ MÔN VĂN- TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH
Huế, năm 2016

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Phan Thị Thu Thủy

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, trƣớc hết tôi xin chân thành cảm ơn thầy PGS.
TS Nguyễn Quang Ninh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, thầy Trƣởng khoa TS. Trần Hữu
Phong cùng Phòng đào tạo SĐH, Trƣờng ĐHSP Huế đã có những hƣớng dẫn cụ thể và
tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình để tôi có thể hoàn thành luận văn này đúng thời hạn.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trƣờng THPT đã có những góp ý,
đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và ngƣời thân đã luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi.
Huế, tháng 09 năm 2016
Tác giả
PHAN THỊ THU THỦY

5. 1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................6
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................10
4. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................11
7. Đóng góp của luận văn ......................................................................................12
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................12
PHẦN NỘI DUNG ...................................................................................................13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................13
1.1. Cơ sở lý luận...................................................................................................13
1.1.1. Khái niệm về kỹ năng...............................................................................13
1.1.2.Văn nghị luận ............................................................................................15
1.1.2.1. Khái niệm và phân loại văn nghị luận ......................................................15
1.1.2.2. Đặc điểm của văn nghị luận và nghị luận văn học ..................................16
1.1.2.3. Một số cách thức lập luận chủ yếu trong đoạn văn nghị luận văn học...17
1.1.3. Đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học.................................................20
1.1.3.1. Khái niệm về đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học..........................20
1.1.3.2. Yêu cầu của đoạn văn nghị luận văn học.................................................23
1.1.3.3. Cấu trúc thƣờng gặp của đoạn văn nghị luận văn học.............................25
1.1.3.4. Các kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ................................27
1.1.4. Vai trò của việc tổ chức dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong nhà
trƣờng trung học phổ thông................................................................................29
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................32
1.2.1. Nội dung dạy học văn nghị luận văn học trong chƣơng trình, sách giáo
khoa Ngữ văn trung học phổ thông....................................................................32
1.2.2. Thực trạng dạy và học đoạn văn nghị luận văn học ở trƣờng THPT.......34
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học......................................................................34
1.2.2.2. Thống kê các kết quả khảo sát ..................................................................35
1.2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra...........................................................36
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG XÂY DỰNG ĐOẠN
VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.....................................................................................................................42
2.1. Định hƣớng rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học
sinh trung học phổ thông .......................................................................................42
2.1.1. Rèn luyện kỹ năng phải giúp học sinh nhận thức đúng đắn vai trò, vị trí
của đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học. ..................................................42
2.1.2. Rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn phải dựa vào nội dung chƣơng trình,

6. 2
sách giáo khoa cũng nhƣ yêu cầu của kiểu bài để lựa chọn nội dung, cách thức,
biện pháp luyện tập cụ thể, thích hợp.................................................................44
2.1.3. Rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải đảm bảo
tính khoa học, sƣ phạm; phát huy đƣợc vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của học
sinh .....................................................................................................................46
2.2. Cách thức tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị
luận văn học ở trung học phổ thông ......................................................................48
2.2.1. Các hình thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học .......48
2.2.1.1. Rèn kỹ năng trong giờ lý thuyết................................................................48
2.2.1.2. Rèn kỹ năng trong giờ thực hành..............................................................50
2.2.1.3. Rèn kỹ năng trong giờ trả bài....................................................................54
2.2.2.Cách thức cụ thể rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn nghị luận văn học cho
học sinh trung học phổ thông .............................................................................57
2.2.2.1. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần mở bài.............57
2.2.2.2. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần thân bài...........62
2.2.2.3. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn ở phần kết bài.............67
2.2.2.4. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học có câu
chủ đề .......................................................................................................................69
2.2.2.5. Cách thức rèn luyện cho học sinh viết đoạn văn nghị luận văn học
không có câu chủ đề ……………………………………………………………….75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................79
3.1. Những vấn đề chung.......................................................................................79
3.1.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................79
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................79
3.1.3. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm...........................................79
3.1.3.1. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm................................................................79
3.1.3.2. Thời gian thực nghiệm...............................................................................80
3.1.4. Nội dung thực nghiệm..............................................................................80
3.2. Quá trình tổ chức thực nghiệm .......................................................................81
3.2.1. Soạn giáo án thực nghiệm ........................................................................81
3.2.2. Tiến hành dạy học đối chứng và dạy học thực nghiệm............................87
3.2.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá........................................................................87
3.2.4. Phân tích kết quả dạy đối chứng và dạy thực nghiệm..............................89
3.3. Kết luận khoa học ...........................................................................................93
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................97
PHỤ LỤC

7. 3
DANH MỤC MỘT SỐ CHỮ VIẾT TẮT
STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
2 CT Chƣơng trình
3 CCGD Cải cách giáo dục
4 DH Dạy học
5 DHLV Dạy học làm văn
6 GA Giáo án
7 GV Giáo viên
8 HS Học sinh
9 HTDH Hình thức dạy học
10 KN Kỹ năng
11 LV Làm văn
12 NL Nghị luận
13 NLXH Nghị luận xã hội
14 NLVH Nghị luận văn học
15 PP Phƣơng pháp
16 PPDH Phƣơng pháp dạy học
17 SGK Sách giáo khoa
18 SGV Sách giáo viên
19 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
20 THCS Trung học cơ sở
21 THPT Trung học phổ thông
22 VB Văn bản

8. 4
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra (dành cho giáo viên)..............................................35
Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra (dành cho học sinh) ...............................................35
Bảng 1.3: Bảng thống kê chất lƣợng bài kiểm tra của học sinh trƣớc thực
nghiệm……………………………………………………………………………...37
Bảng 1.4: Bảng thống kê một số đặc điểm về cách viết đoạn văn…………………37
Bảng 2.1. Phiếu học tập cho việc thực hành kỹ năng viết đoạn có thể thiết kế
nhƣ sau: .....................................................................................................................52
Bảng 2.2. Sổ chấm bài của giáo viên ........................................................................55
Bảng 2.3. Phiếu học tập dành cho thực hành kỹ năng phân tích đề đƣợc thiết kế nhƣ
sau:.............................................................................................................................63
Bảng 3.1. Danh sách các lớp học và giáo viên tham gia dạy thực nghiệm, đối
chứng.........................................................................................................................80
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra lớp 10B5, 10B2; 10B1, 10B6...............................89
Bảng 3.3. Bảng kết quả kiểm tra lớp 11B1, 11B4; 11B2, 11B4...............................89
Bảng 3.4. Bảng kết quả kiểm tra lớp 12B4, 12B5; 12B1, 12B6...............................90
Sơ đồ 1.1: Mô hình trình bày đoạn văn diễn dịch.....................................................18
Sơ đồ 1.2: Mô hình trình bày đoạn văn quy nạp.......................................................18
Sơ đồ 1.3: Mô hình trình bày đoạn tổng - phân - hợp:..............................................19
Biểu đồ 3.1. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 10.........................................89
Biểu đồ 3.2. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 11.........................................90
Biểu đồ 3.3. Kết quả thực nghiệm và đối chứng khối 12.........................................91

9. 5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong hệ thống ngôn ngữ, đoạn văn là một đơn vị có ý nghĩa rất quan
trọng. Nó không chỉ là nơi hội tụ các đơn vị nhỏ hơn nhƣ từ và câu mà còn là nơi
bộc lộ rõ nét năng lực trình độ ngôn ngữ của ngƣời sử dụng. Ở đây ngƣời viết
không chỉ dừng lại ở việc dùng từ, đặt câu mà quan trọng hơn phải biết cách liên kết
các câu, các phát ngôn thành một chỉnh thể cao hơn, có khả năng chuyển tải nhiều ý
nghĩa khác nhau. Thực tế sử dụng ngôn ngữ cho thấy quá trình giao tiếp không chỉ
sử dụng một câu mà đó là tập hợp nhiều câu khác nhau. Tuy nhiên đây không phải
là tập hợp một cách máy móc mà là sự sắp xếp rất nghiêm ngặt và chặt chẽ. Chính
vì vậy, để hoàn thiện năng lực ngôn ngữ cho học sinh hiện nay một yêu cầu cấp
thiết là phải nâng cao chất lƣợng việc luyện tập kỹ năng liên kết nói chung, liên kết
đoạn, dựng đoạn nói riêng.
1.2. Rèn luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh còn có ý nghĩa vô cùng quan
trọng trong việc tạo lập văn bản.Vƣợt qua phạm vi câu, đoạn văn đã trở thành một
đơn vị ngôn ngữ hoàn toàn khác, ngôn ngữ liên kết. Chất lƣợng của quá trình giao
tiếp phụ thuộc rất nhiều vào khả năng dựng đoạn của ngƣời nói, viết. Chính vì vậy,
có thể khẳng định dựng đoạn đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực
giao tiếp cho học sinh.
Mặt khác đoạn văn còn ảnh hƣởng đến hiệu quả dạy văn học trong nhà
trƣờng hiện nay. Vì thế, việc phát triển rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn cũng đƣợc
xem là nhiệm vụ cần thiết trong quá trình dạy học cho học sinh.
Mục tiêu dạy học làm văn nói chung và dạy học làm văn nghị luận văn học
(NLVH) nói riêng là việc rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng nói, viết nâng cao
năng lực tƣ duy cho học sinh.
1.3. Xét từ đặc trƣng, NLVH là bàn luận đánh giá một vấn đề nào đó thuộc lĩnh
vực văn học. Mà vấn đề văn học liên quan đến nhiều yếu tố cấu thành và ảnh hƣởng
đến nó. Vì vậy, bàn luận một vấn đề thuộc lĩnh vực văn học không thể xem xét vấn đề
một cách biệt lập, khép kín mà phải đặt nó trong tƣơng quan với những yếu tố khác có
liên quan. Đặt biệt khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề thuộc tác phẩm văn học (đoạn
văn, bài văn, đoạn thơ, bài thơ, hình tƣợng, nghệ thuật…) phải đặt nó trong tƣơng quan

10. 6
với nhiều yếu tố khác mới xem xét vấn đề một cách đúng nhất, hay nhất. Đó chính là
tầm quan trọng của việc xây dựng đoạn văn khi làm bài văn NLVH.
1.4. Xét từ thực trạng dạy học NLVH ở trƣờng Trung học phổ thông
(THPT), ở góc độ giảng dạy, giáo viên đã chú ý đến nhiều kỹ năng nhƣ: phân tích
đề, lập dàn ý, các thao tác lập luận dẫn chứng,… nhƣng kỹ năng xây dựng đoạn văn
thì chƣa đƣợc chú ý nhiều, chƣa chú ý đúng mức, thậm chí một số giáo viên ít quan
tâm rèn luyện kỹ năng này nên chất lƣợng bài làm văn của học sinh còn thấp. Xét ở
góc độ học và làm bài viết của học sinh (HS), đa số các em chƣa có kỹ năng xây
dựng đoạn văn, một số em biết nhƣng chƣa đúng cách (thậm chí xây dựng đoạn
chƣa theo trật tự) dẫn tới làm bài văn lộn xộn, sáo mòn, khô khan, thiếu sức thu hút.
Và còn xuất hiện những tình trạng có nhiều bài văn không có kết cấu rõ ràng mạch
lạc, bài viết không lôgic, đầy những câu văn “bất thành cú”. Vậy làm thế nào để học
sinh phổ thông có những bài văn nghị luận hành văn trôi chảy, lôgic mạch lạc? Đó
là những câu hỏi của rất nhiều giáo viên dạy bộ môn Văn đang đặt ra và mong
muốn tìm hƣớng giải quyết.
1.5. Hiện nay, có rất nhiều ngƣời nhận thức đƣợc ý nghĩa khoa học và thực
tiễn của vấn đề rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn cho bài NLVH. Nhƣng giáo viên
đang khó khăn lúng túng chƣa có một định hƣớng đúng cho việc đƣa ra các quy
trình viết đoạn văn; tức là chƣa tìm ra đƣợc giải pháp cho cách thức thực hiện để rèn
luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh khi làm bài NLVH, góp phần nâng cao chất
lƣợng, hiệu quả dạy học môn làm văn ở trƣờng THPT. Chúng tôi nhận thấy việc
nghiên cứu kỹ năng dựng đoạn khi làm bài nghị luận văn học cho học sinh sẽ có tác
dụng thiết thực đối với công việc dạy học của mình.
Từ những lý do trên, chúng tôi đặt ra vấn đề: “Rèn luyện kỹ năng xây dựng
đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông” để
nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
Dựa vào nội dung nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tìm hiểu một số công
trình liên quan và phân thành hai nhóm
2.1 Nhóm các công trình nghiên cứu việc dạy làm văn và làm văn nghị
luận trong nhà trường phổ thông
Để phục vụ cho công việc dạy học Làm văn (LV) ở trƣờng phổ thông nhóm
tác giả do GS. Phan Trọng Luận (chủ biên) đã xuất bản cuốn Phương pháp dạy học

11. 7
Văn Nxb ĐHQG, Hà Nội. Cuốn sách đã khẳng định vai trò, vị trí của phân môn Làm
văn trong chƣơng trình Ngữ văn, đồng thời đƣa ra những vấn đề về mặt phƣơng pháp
trong dạy học làm văn là bao gồm hai khâu chính, đó là: lý thuyết và thực hành.
Ngoài ra, bài viết của GS Trần Đình Sử Bàn về vấn đề dạy Làm văn trong
chƣơng trình sách giáo khoa (SGK) ở trƣờng THPT (Đăng trên tạp chí ngôn ngữ số
16/2011) nêu một số bất cập trong chƣơng trình Làm văn, trên cơ sở đó đề xuất một
số yêu cầu về mặt phƣơng pháp.
Trong tầm bao quát tƣ liệu của chúng tôi, việc nghiên cứu về văn nghị luận
và NLVH ở Việt Nam lâu nay, có thể kể đến một số tài liệu về sách và các bài
nghiên cứu, cơ bản:
Cuốn sách giáo khoa Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) đã đƣa ra các kỹ
năng làm văn nghị luận nhƣ: lập ý và lập dàn bài; lập luận; mở bài, kết bài và
chuyển đoạn; chọn và trình bày dẫn chứng; hành văn trong văn nghị luận. Các tác
giả đƣa ra hệ thống lý thuyết, bài tập nhận diện và bài tập xây dựng cho học sinh rèn
luyện. Theo đó, các tác giả chỉ ra một số dạng văn nghị luận mà học sinh thƣờng
làm trong nhà trƣờng và một hệ thống đề văn phù hợp cho học sinh rèn luyện. Bên
cạnh đó, cuốn sách nhấn mạnh đến ba dạng nghị luận văn học với hệ thống lý thuyết
và bài tập để rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh, đó là kiểu bài phân tích, bình
giảng và bình luận văn học.
Trong Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, tác giả Nguyễn Quốc Siêu cho
rằng “Văn nghị luận là một thể loại thƣờng dùng trong đời sống xã hội. Hiểu và
nắm vững quá trình, phƣơng pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có đƣợc tƣ duy sắc
bén, chuẩn xác; đồng thời có thể trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện,
có sức thuyết phục mạnh mẽ” [57]. Với cơ sở đó, Nguyễn Quốc Siêu đã trình bày
một cách hệ thống những kiến thức cơ bản về nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo làm
văn theo thể loại này, đồng thời giới thiệu một số kiểu bài nghị luận thƣờng gặp.
Xuất phát từ vị trí quan trọng của văn nghị luận trong chƣơng trình phổ
thông, tác giả Nguyễn Ngọc Phúc, trong cuốn sách Rèn luyện cho học sinh kỹ năng
làm bài văn nghị luận, (Tạp chí nghiên cứu giáo dục - số 11/1980), đã đề ra việc rèn
luyện cho học sinh kỹ năng làm văn nghị luận. Tác giả viết “rèn luyện kỹ năng làm
văn nghị luận phải tiến hành một cách toàn diện, công phu, kiên trì và phải được
nhiều người quan tâm” [54]. Vì vậy, tác giả đề xuất việc rèn luyện kỹ năng làm văn
nghị luận trƣớc tiên phải “Rèn thói suy nghĩ, phải coi trọng cả hai mặt: cung cấp

12. 8
kiến thức và giúp học sinh rèn luyện thành thạo kỹ năng làm bài qua tất cả các
khâu, trong tất cả các phân môn của môn Ngữ văn, đồng thời qua các môn học
khác và ở trong các hoạt động của nhà trường” [54].
Cũng là ngƣời quan tâm đến lĩnh vực làm văn, đặc biệt là chú ý đến khâu
thực hành, Hà Thúc Hoan với cuốn sách tựa đề Làm văn nghị luận: lý thuyết và
thực hành đã đề cập “Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý
thuyết, nhưng thầy cô giáo và sinh viên, học sinh phải đặc biệt chú trọng phần thực
hành để rèn luyện kỹ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không
phải là đứng trên bờ để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm
lại một động tác. Vì lẽ này chúng tôi thường cho ít nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng
lý thuyết và cuối mỗi bài giảng lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành”[38, tr. 4].
Từ việc khẳng định vị trí quan trọng và những đặc trƣng của văn nghị luận, tác giả
đi sâu vào quy trình làm một bài văn nghị luận nhƣ: phân tích đề bài, lập dàn bài;
viết nhập đề và kết luận,… đặc biệt là nhấn mạnh đến tầm quan trọng của rèn luyện
kỹ năng bằng những bài thực hành cụ thể. Hà Thúc Hoan đã đi sâu vào phƣơng
pháp phân tích, bình giảng với nhiều bài làm văn nghị luận minh họa.
Vừa có điểm tƣơng đồng vừa có điểm khác với các tác giả trên, Bùi Thức Phƣớc,
trong cuốn sách Cẩm nang làm văn nghị luận trung học, lại đƣa ra khá đầy đủ về các
kiểu bài nghị luận, một số dạng thức làm bài với hệ thống dẫn chứng phong phú.
Còn tác giả Trần Hữu Phong, trong luận án tiến sĩ Lập luận với việc luyện
cho học sinh THPT cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, ngoài việc đề xuất đƣa
lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở THPT, còn đƣa ra hệ
thống bài tập luyện nhận biết các yếu tố của lập luận, luyện lựa chọn và sắp xếp các
yếu tố của lập luận, luyện xây dựng lập luận.
Trong cuốn sách Nâng cao kỹ năng làm văn nghị luận, các tác giả Chu Huy,
Chu Văn Sơn, Vũ Nho đã tập hợp một cách có hệ thống những bài viết về kỹ năng,
kinh nghiệm giải quyết kiểu bài văn nghị luận: bài giảng, phân tích, tự sự, lý luận văn
học.
Cùng nói về kỹ năng làm văn nghị luận, tác giả Bảo Quyến ở Rèn luyện kỹ
năng làm văn nghị luận đã trình bày khái quát về văn nghị luận, hƣớng dẫn phƣơng
pháp làm văn nghị luận, kỹ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn, dẫn chứng - cách
sử dụng luận chứng trong văn nghị luận.
Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lƣu Đức Hạnh là những ngƣời rất

13. 9
quan tâm đến văn nghị luận và đã có nhiều bài viết liên quan đến vấn đề này. Cuốn
sách Muốn viết được bài văn hay của tác giả đã đánh giá tầm quan trọng của NLVH
trong chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng phổ thông là: hình thành và phát triển tƣ duy
lý luận với khả năng lập luận chặt chẽ, giàu sức thuyết phục. Cuốn sách đã đƣa ra
các thao tác lập luận: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, qui nạp, đối lập, đối chiếu, so
sánh… Khi viết bài văn, ngƣời viết phải vận dụng kết hợp các thao tác đồng thời
cũng đƣa ra các kỹ năng để có một bài văn hay: chuẩn bị chất liệu, xây dựng đề
cƣơng, luyện bài viết, diễn ý và hành văn, cách viết văn nghị luận.
Riêng Đỗ Ngọc Thống, trên một số tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã chỉ rõ vẻ đẹp
của văn nghị luận, vai trò của lập luận trong văn nghị luận. Phó giáo sƣ cũng đƣa ra
một số dẫn chứng chứng minh có sức thuyết phục ngƣời đọc.
Luyện cách lập luận cho học sinh khi làm bài văn nghị luận là một việc làm
quan trọng và cần thiết, nên không chỉ có các tác giả trên quan tâm mà Nguyễn
Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong cũng đặc biệt đề cập đến. Với cuốn
Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, các tác giả nhấn mạnh
đến việc phải rèn luyện các thao tác lập luận và có những dẫn chứng bổ ích.
Những cuốn sách và công trình nghiên cứu này chủ yếu đi sâu vào việc rèn
luyện kỹ năng lập ý, lập dàn bài, xác định luận điểm, lựa chọn và sắp xếp dẫn chứng,
các thao tác lập luận và luyện các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho học sinh
trung học. Một vài công trình nghiên cứu có điểm qua trong các đoạn văn, ví dụ một
vài dẫn chứng so sánh, liên hệ vấn đề khi nghị luận chứ không phải là kỹ năng. Nhƣ
vậy, chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu về vấn đề rèn luyện kỹ năng xây
dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học cho học sinh THPT.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm
bài nghị luận văn học
Đoạn văn là đơn vị cơ bản trong hệ thống ngôn ngữ và có ý nghĩa quan trọng
trong quá trình giao tiếp. Chính vì vậy, nó trở thành đối tƣợng nghiên cứu của nhiều
nhà ngôn ngữ học, nhà sƣ phạm…
Tác giả Nguyễn Quang Ninh trong cuốn 150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng
đoạn văn đã đề cập đến những vấn đề lý thuyết về đoạn văn, trong đó tác giả quan tâm
nhất là khái niệm đoạn văn “Nên coi đoạn văn vừa là phân đoạn nội dung, vừa là sự phân
đoạn hình thức. Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn văn bản về mặt lôgic - ngữ
nghĩa, ngữ pháp, vừa là kết quả của việc thể hiện biểu cảm, thẩm mỹ”[49, tr.7].

14. 10
Cùng với mục đích rèn kỹ năng viết văn nói chung và kỹ năng dựng đoạn nói
riêng, GS. Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Muốn viết được bài văn hay đã đề cập
đến vấn đề Luyện viết đoạn văn. Trong phần này tác giả đề cập đến khái niệm và
cấu tạo đoạn văn trong bài văn nghị luận. Tác giả cho rằng, đoạn văn phải đảm bảo
hai tiêu chí: Thứ nhất nằm giữa hai chỗ xuống dòng, thụt đầu dòng, viết hoa khi mở
đầu, chấm xuống dòng khi kết thúc. Thứ hai, chứa một ý tưởng tương đối hoàn
chỉnh- một chủ đề nhỏ. [46, tr.136]. Trong phần cấu tạo đoạn văn, tác giả dựa trên
tiêu chí về cách lập luận để phân chia thành những mô hình đoạn văn khác nhau. Theo
tác giả mô hình cơ bản của đoạn văn nghị luận là diễn dịch [46, tr.138] và các biến thể
khác nhƣ quy nạp, tổng hợp, nhân quả…
Lê Thƣờng trong cuốn Rèn kỹ năng viết đoạn văn trong văn nghị luận,
NXBGD, 2007 cung cấp khái niệm, kết cấu, phân loại, cách viết đoạn văn trong văn
nghị luận. Tác giả bƣớc đầu cho học sinh thấy rõ cách phát hiện các ý liên quan đến
ý chủ đạo của đoạn văn để cùng với một ý tƣởng, có thể sử dụng nhiều cách trình
bày với nhiều cách lập luận để bài làm đƣợc phong phú hơn. Tác giả cũng lƣu ý đến
kỹ năng chuyển tiếp giữa các đoạn để góp phần vào việc thể hiện giọng văn đa dạng
và mạch lạc cần thiết cho toàn bài.
Dựa vào những công trình đã nghiên cứu, đặc biệt là thông qua thực tiễn dạy
học Ngữ văn và khả năng nhận thức của học sinh, chúng tôi xin đề xuất một số cách
thức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Của đề tài là rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn
trong bài văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông.
Phạm vi nghiên cứu:
Về lý luận: nghiên cứu các cơ sở lý luận liên quan đến NLVH, đoạn văn trong
bài NLVH và vấn đề luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn khi làm bài văn NLVH.
Về thực tiễn: chúng tôi tiến hành điều tra dạy học thực nghiệm một số lớp
10,11,12 của trƣờng THPT Tam Giang và Trƣờng THPT Tố Hữu ở địa bàn huyện
Phong Điền và Quảng Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế.
4. Mục đích nghiên cứu
Xuất phát từ việc tìm hiểu lý luận và thực tiễn dạy học Làm văn NLVH, đặc
biệt là chú trọng đến rèn luyện kỹ năng trong bài làm văn, đề tài nhằm đề xuất một
số nội dung rèn luyện và quy trình hƣớng dẫn HS cách thức rèn luyện kỹ năng xây

15. 11
dựng đoạn văn khi làm bài NLVH cho học sinh THPT. Qua đó, đề tài góp phần
nâng cao hiệu quả làm bài văn nói chung và NLVH nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài giải quyết các nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu về lý thuyết kỹ năng, lý thuyết về đoạn văn để xây dựng cơ sở
khoa học cho việc đề xuất các hình thức rèn luyện kỹ năng dựng đoạn cho học sinh.
- Khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động dạy học làm văn nghị luận nói chung,
dạy và học đoạn văn trong văn nghị luận văn học nói riêng ở nhà trƣờng phổ thông.
- Đề xuất một số cách thức hình thành kỹ năng xây dựng đoạn văn qua dạy
học văn nghị luận văn học cho học sinh trung học phổ thông.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi
của các biện pháp đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này có nhiều phƣơng pháp nhƣng chúng tôi sử dụng một
số phƣơng pháp cơ bản sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để tổng hợp cơ sở lý luận của các tác giả viết
về làm văn, tổng hợp các nghiên cứu thực tiễn dạy học làm văn để trên cơ sở đó
hình thành phƣơng pháp dạy làm văn phù hợp với đối tƣợng học sinh THPT.
- Phương pháp điều tra khảo sát
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng để tiến hành điều tra thực tiễn của
đề tài, những hạn chế của chƣơng trình, việc sử dụng hệ thống bài tập trong SGK
của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng nhƣ những hạn chế của việc
sử dụng bài tập làm văn trong SGK. Từ đó khảo sát và phân loại một số dạng, kiểu
bài tập đã có, khảo sát bài viết của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kỹ năng
dựng đoạn mà HS thƣờng mắc phải khi xây dựng văn bản NLVH, dựa vào đó đề
xuất hƣớng sửa lỗi và quy trình dựng đoạn phù hợp với thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp này đƣợc áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài
tập nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề
xuất sau khi khảo sát và nắm đƣợc tình hình học Văn và những yếu kém về kỹ năng
viết văn nghị luận văn học của HS.

16. 12
- Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này với mục đích thống kê, xử lý những số
liệu thu đƣợc từ bảng hỏi học sinh, phiếu phỏng vấn giáo viên, các bài kiểm tra của
học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Ngoài ra, trong luận văn, chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp nhƣ so
sánh, đối chiếu, sơ đồ hóa, mô hình hóa để làm rõ vấn đề.
7. Đóng góp của luận văn
Về mặt lý luận
- Góp phần hệ thống hóa lý luận về dạy học Làm văn THPT nói chung và
dạy học văn nghị luận văn học nói riêng trong chƣơng trình Ngữ văn THPT.
- Góp thêm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học Làm
văn THPT.
Về mặt thực tiễn
- Việc đề xuất và cụ thể hóa các cách thức hƣớng dẫn học sinh rèn luyện kỹ
năng xây dựng đoạn văn khi làm bài NLVH sẽ góp phần hình thành ở học sinh kỹ
năng làm văn để bài NLVH có sức thuyết phục cao.
- Giúp giáo viên có những định hƣớng, những gợi mở tích cực và những tham
khảo bổ ích trong quá trình dạy Ngữ văn nói chung và kiểu bài NLVH nói riêng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội
dung của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học
cho học sinh trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

17. 13
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kỹ năng
Làm văn là môn học rất chú trọng tính chất thực hành. Do đó, việc rèn luyện
kỹ năng (RLKN) làm văn cho học sinh (HS) là một khâu có vai trò quan trọng và
cần thiết trong quá trình dạy học. Trong Tâm lý học, Giáo dục học vấn đề kỹ năng
đã đƣợc nghiên cứu nhiều, song chƣa thống nhất. Có các quan niệm cơ bản nhƣ sau:
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), Hoàng Phê (chủ biên): “Kỹ năng là khả năng
vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.
Cùng quan điểm này, tác giả Trần Bá Hoành viết: “Theo gốc Hán Việt, “kỹ”
là khéo léo, “năng” là có thể. Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn”[39, tr.162].
A.V. Côvaliôv định nghĩa: “Kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hành động
thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động” [70, tr.15]. Tác giả cho rằng
kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của con ngƣời chứ không phải
chỉ nắm vững cách thức hành động là có kết quả tƣơng ứng.
N.A. Lêvitôv lại xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo tác
giả, ngƣời có kỹ năng hành động là ngƣời phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động có kết quả. Tác giả nhấn mạnh: “Muốn hình thành kỹ năng,
con ngƣời vừa phải nắm vững lý thuyết về hành động vừa phải biết vận dụng lý
thuyết đó vào thực tiễn” [70, tr.15].
K.K. Platônôv và G. Ggoluba khi bàn về kỹ năng cũng chú ý tới mặt kết quả
của hành động. Những tác giả này xem kỹ năng là một mặt tạo nên năng lực của
con ngƣời khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới với
một khoảng thời gian tƣơng ứng [70, tr.15].
Lê A quan niệm: “Kỹ năng đƣợc hiểu nhƣ là khả năng của con ngƣời có thể hoàn
thành các nhiệm vụ trong những điều kiện mới dựa trên cơ sở những tri thức và kinh
nghiệm đã đƣợc tích lũy và một loạt các kỹ xảo trong mối liên hệ mật thiết lẫn nhau”[1].

18. 14
Trong “Lý luận dạy học”, Nguyễn An cho rằng: “Kỹ năng là khả năng thực hiện
hữu hiệu các hành động trên cơ sở tri thức đã có để giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho phù
hợp với điều kiện cho trƣớc. Kỹ năng gắn với việc nắm vững thủ pháp (cách thức)
đúng đắn khi thực hiện hành động. Đồng thời kỹ năng có khả năng tiến hành những
hành động nhất định không chỉ trong tình huống đã cho mà cả khi thay đổi các điều
kiện ban đầu theo kiểu khác nhau”[60, tr.23]. Theo các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt, “Kỹ năng đƣợc hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, khái niệm, cách thức,
phƣơng pháp… để giải quyết một nhiệm vụ” [60, tr.23].
Trên cơ sở những quan điểm trên, chúng tôi đi đến nhận định về kỹ năng một
cách khái quát: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó trên cơ sở vận
dụng một tri thức, kinh nghiệm một cách phù hợp với điều kiện thực tế. Do đó, muốn
có kỹ năng trƣớc hết ta phải có tri thức về lĩnh vực đó và trực tiếp thực hiện các thao
tác, các hành động và phải luyện tập nhiều lần để đạt kết quả nhƣ mong muốn.
Kỹ năng nói chung và các kỹ năng viết đoạn văn nói riêng chỉ có thể hình
thành bằng con đƣờng luyện tập, tạo ra các năng lực thực hiện các hành động triển
khai viết đoạn văn không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những
điều kiện thay đổi.
Theo lý luận dạy học hiện đại, quá trình rèn luyện kỹ năng cho học sinh trải
qua nhiều giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Đầu tiên là kỹ năng sơ đẳng, làm cho học sinh ý thức đƣợc
mục đích hành động và tìm kiếm cách thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết
và các kỹ năng, kỹ xảo đã có.
- Giai đoạn 2: Biết cách hành động nhƣng chƣa đầy đủ, có hiểu biết phƣơng
thức hành động, sử dụng đƣợc các kỹ xảo nhƣng không phải là các kỹ năng chuyên
biệt của hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung phát triển cao (kỹ năng kế hoạch hoá
hoạt động, kỹ năng tổ chức hành động) nhƣng còn mang tính chất riêng lẻ, chƣa có
sự hối hợp, di chuyển giữa các kỹ năng.
- Giai đoạn 4: Có những kỹ năng phát triển cao: học sinh sử dụng vốn hiểu
biết và các kỹ xảo đã có, ý thức đƣợc không chỉ mục đích hoạt động mà cả động cơ,
cách thức đạt mục đích.

19. 15
- Giai đoạn 5: Có tay nghề: sử dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác
nhau, biết phối hợp các kỹ năng khác nhau để tạo ra sản phẩm.
Học phải đi đôi với hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn. Nếu chỉ học kỹ
năng với những lời chỉ dẫn rất thông thái của ngƣời thầy, đại để phải làm thế này,
thế kia thì sẽ chẳng bao giờ HS có kỹ năng cả mà kỹ năng chỉ có thể hình thành
bằng con đƣờng luyện tập một cách có phƣơng pháp, có ý thức.
1.1.2.Văn nghị luận
1.1.2.1. Khái niệm và phân loại văn nghị luận
* Khái niệm:
- Nghị luận (NL)
+ Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (chủ biên): Nghị luận là
bàn và đánh giá cho thật rõ về một vấn đề nào đó.
+ Trong Từ điển Tiếng Việt của Văn Tân: Nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái.
+ Từ điển Hán Việt của GS. Phan Văn Các: Nghị luận là bàn bạc.
Nhƣ vậy, nghị luận là bàn bạc cho ra phải trái, đánh giá cho thật rõ đúng sai
một vấn đề nào đó.
- Văn nghị luận (thể văn dùng lý lẽ phân tích, giải quyết vấn đề) [52, tr.656].
Có thể khái quát rằng, văn nghị luận: Là loại văn xuôi trong đó ngƣời viết
(ngƣời nói) sử dụng lý luận, bao gồm lý lẽ dẫn chứng, trình bày những ý kiến của
mình để làm rõ một vấn đề nào đó, qua đó thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời nghe)
hiểu, tin theo những ý kiến đó.
* Phân loại văn nghị luận
Nhìn từ đề tài, có thể chia nghị luận thành hai loại lớn: đó là nghị luận văn
học và nghị luận xã hội.
- Nghị luận văn học: là những bài văn bàn về các vấn đề văn chƣơng- nghệ
thuật: phân tích, bàn luận về vẻ đẹp của tác phẩm văn học; trao đổi về một vấn đề lý
luận văn học hoặc làm sáng tỏ một nhận định văn học sử… Nhƣ Nguyễn Đăng
Mạnh và Đỗ Ngọc Thống khẳng định “đối tƣợng của bài nghị luận văn học dứt
khoát phải là các vấn đề văn học bao gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lƣu,
xu hƣớng, giai đoạn văn học, những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và
nhiệm vụ của văn học…”[46, tr.18].

20. 16
Cho nên, NLVH có đối tƣợng hết sức phong phú và đa dạng, đó là tất cả các
sự kiện và vấn đề thuộc lĩnh vực văn học.
- Nghị luận xã hội: là những bài văn bàn về các vấn đề xã hội – chính trị nhƣ:
một tƣ tƣởng đạo lý; lối sống cao đẹp; hiện tƣợng tích cực hoặc tiêu cực của đời
sống; vấn đề về thiên nhiên môi trƣờng; …
Tuy nhiên, văn nghị luận văn học và văn nghị luận xã hội có nhiều điểm
tƣơng đồng. Hai thể loại văn học này đều phải sử dụng thành thục các thao tác:
chứng minh, giải thích, bình luận, bác bỏ, so sánh, phân tích, bình giảng … về một
vấn đề văn học hay xã hội.
1.1.2.2. Đặc điểm của văn nghị luận và nghị luận văn học
Một bài văn nghị luận và nghị luận văn học đƣợc hình thành từ các yếu tố cơ
bản là: Vấn đề cần nghị luận (còn gọi là luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận
(còn gọi là luận chứng).
Luận đề đƣợc xác định là: “phạm vi bàn luận” [76, tr.5], hoặc “vấn đề trung tâm
cốt lõi” [32,tr.140], hoặc “vấn đề bao quát toàn bài ngị luận” [61, tr.5]. Nhƣ vậy, luận
đề đƣợc hiểu là vấn đề bàn luận của toàn bài nghị luận; nó hiện lên nhƣ là một phán
đoán có tính chất khái quát nhất, bao trùm nhất, chi phối sự nghị luận toàn bài.
Chính vì thế trong nhiều bài nghị luận nói chung và nghị luận văn học nói
riêng, luận đề thể hiện ngay từ nhan đề của bài viết. Chẳng hạn trong bài: Bàn về
phép học; Bàn về đọc sách; Tinh thần yêu nƣớc của nhân dân ta (Hồ Chí Minh);
Sự giàu đẹp của tiếng Việt (Đặng Thai Mai); Đức tính giản dị của Bác Hồ (Phạm
Văn Đồng); Ý nghĩa văn chƣơng (Hoài Thanh)…
Luận điểm (còn gọi là ý lớn) là ý kiến thể hiện tƣ tƣởng, quan điểm đƣợc nêu
trong văn bản. “ Luận điểm là linh hồn của bài viết, nó thống nhất các đoạn văn
thành một khối. Luận điểm phải đúng đắn, chân thật, đáp ứng nhu cầu thực tế thì
mới có sức thuyết phục”[15, tr.2].
Trong một bài văn nghị luận có nhiều luận điểm mở rộng thì “các luận điểm
trong một bài văn vừa cần liên kết chặt chẽ lại vừa có sự phân biệt với nhau, các
luận điểm phải đƣợc sắp xếp theo một trật tự hợp lí: luận điểm nêu trƣớc chuẩn bị
cơ sở cho luận điểm nêu sau”[16].
Muốn cho luận điểm đó đƣợc xác lập, thừa nhận, ngƣời ta còn phải tiến hành
lập luận - tức là bản thân nó phải đƣợc làm sáng tỏ. Để làm sáng tỏ luận điểm ngƣời

21. 17
ta không thể không cần tới các luận cứ, bởi vì nó là cơ sở, chỗ dựa để chứng minh
cho luận điểm.
Luận cứ là một thành phần không thể thiếu của luận điểm. “ Luận cứ là
những lí lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm” [15, Tr.2]. Luận cứ phải xác thực,
đúng đắn, tiêu biểu thì mới khiến cho luận điểm có sức thuyết phục.
Một đặc điểm nữa của văn nghị luận là lập luận (luận chứng).
Lập luận tức là biết trình bày và triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề; biết dùng những lý lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ đều mình muốn
nói, để ngƣời đọc hiểu, tin và đồng tình với mình. Có thể nói luận điểm là nội dung
còn lập luận là hình thức diễn đạt nội dung.
Nghệ thuật lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt
ngƣời đọc, ngƣời nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ nhƣ so sánh, liên
hệ, đối chiếu, nêu dẫn chứng thực tế, đƣa số liệu thống kê…Tuyên ngôn Độc lập
của Chủ tịch Hồ Chí Minh là một mẫu mực nhƣ thế.
Lập luận có một ý nghĩa và tầm quan trọng rất lớn trong văn nghị luận.
Muốn cho lập luận chặt chẽ, kín cạnh, khi viết nên đặt mình vào địa vị ngƣời đọc,
giả định là ngƣời đọc không cùng một ý với mình, đặt ra những lời phản bác có thể
có từ độc giả để lập luận cho hết nhẽ và “kín võ”. Vì thế lập luận trong một bài văn
nghị luận thƣờng chứa đựng một nội dung đối thoại ngầm về một vấn đề nào đấy.
Lập luận chính là đặc điểm quan trọng của văn nghị luận, thể hiện năng lực
suy lí, năng lực thuyết phục của ngƣời viết, cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự
lôgic, độ chính xác, sắc bén và tính nghệ thuật của bài nghị luận.
Chúng ta biết rằng để viết đƣợc một bài văn nghị luận hay là rất khó. Tạo
nên cái hay cho bài viết là do nhiều yếu tố khác nhau. Trong hàng loạt yếu tố đó,
bao giờ cũng có một số yếu tố quan trọng và quyết định cho chất lƣợng của bài viết.
Các yếu tố này nhƣ bộ khung, nhƣ giƣờng cột giúp bài văn có hình hài và đứng
vững đƣợc. Luận điểm và cách lập luận trong bài văn nghị luận là những yếu tố nhƣ
thế. Thiếu các yếu tố này bài văn nghị luận sẽ sụp đổ hoàn toàn.
1.1.2.3. Một số cách thức lập luận chủ yếu trong đoạn văn nghị luận văn học
Trong đoạn văn nghị luận văn học có rất nhiều cách lập luận khác nhau mà
sau đây chỉ là những cách lập luận thƣờng gặp. Chúng tôi sẽ trình bày một cách
khái quát về những cách lập luận này.

22. 18
a. Lập luận diễn dịch
Lập luận diễn dịch là cách lập luận đi từ cái chung, cái khái quát phổ biến
đến cái riêng, cái cụ thể. Đoạn văn trong bài văn nghị luận văn học đƣợc lập luận
theo cách diễn dịch có thể gọi là đoạn diễn dịch. Ở đoạn văn này, phần đầu đoạn
thƣờng là một câu nêu nhận định chung có tính khái quát mà ngƣời ta gọi là câu chủ
đề; và câu này cũng là kết luận của lập luận. Những câu còn lại thƣờng mang nội
dung suy ra từ câu chủ đề, hoặc những nội dung cụ thể hơn nằm trong phạm vi khái
quát của câu chủ đề, vì vậy nó đƣợc xem nhƣ là luận cứ của lập luận.
Sơ đồ 1.1: Mô hình trình bày đoạn văn diễn dịch
Câu 1: Câu chủ đề của đoạn văn (mang ý khái quát), đứng ở đầu đoạn văn.
Câu 2, 3, 4, …n là câu mang ý cụ thể có tác dụng bổ sung giải thích, làm rõ ở
câu chủ đề.
b. Lập luận quy nạp
Lập luận quy nạp là cách thức lập luận đi từ cái riêng, cái cụ thể đến cái chung,
cái khái quát. Ở đoạn văn này câu chủ đề thƣờng đứng ở cuối đoạn. Phần ở đầu đoạn
văn là những câu có nội dung cụ thể, ít khái quát; vì thế đó là các luận cứ của lập luận.
Kết thúc đoạn văn là câu mang nội dung tổng quát, nên cái nhìn chung đƣợc suy ra, rút
ra từ các luận cứ đi trƣớc, bởi vậy nó là kết luận của lập luận.
Sơ đồ 1.2: Mô hình trình bày đoạn văn quy nạp
Câu n: Câu chủ đề, đứng cuối đoạn văn.
Câu 1, 2, 3, 4 … là những câu mang ý cụ thể có tác dụng hƣớng tới làm nổi
bật ý ở câu chủ đề
Câu 1 (chủ đề)
Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu n
Câu 3 Câu 4Câu 1 Câu 2
Câu n

23. 19
3 42
1’
1
c. Lập luận tổng - phân - hợp
Thực chất đây là các đoạn văn có sự phân - phối - hợp của hai cách lập luận
diễn dịch và quy nạp. Lập luận tổng - phân - hợp là cách lập luận thƣờng bắt đầu bằng
việc nêu một nội dung, một vấn đề chung, khái quát, sau đó là những câu triển khai
phân tích nội dung trên thành những bộ phận nhỏ để xem xét và cuối cùng lại là việc
khái quát hóa, mở rộng hoặc nâng cao nội dung đã đƣợc phân tích.
Sơ đồ 1.3: Mô hình trình bày đoạn tổng - phân - hợp:
d.Lập luận so sánh
Lập luận so sánh là cách lập luận dựa trên cơ sở so sánh đối chiếu các sự vật
và hiện tƣợng từ những điểm tƣơng đồng hoặc tƣơng phản để suy ra nhận thức mới
mà đối tƣợng đang đề cập. Có hai loại so sánh:
(1). Lập luận bằng so sánh tƣơng đồng: còn gọi là lập luận loại suy hay lập luận
tƣơng tự; là cách đi từ những cái đã biết để suy ra cái chƣa biết trên cơ sở các sự vật
hiện tƣợng có chung một lôgic bên trong, tức có những dấu tƣơng tự nhau.
(2). Lập luận bằng so sánh tƣơng phản: là cách lập luận đƣợc tiến hành theo
kiểu đối chiếu đối tƣợng này với đối tƣợng khác trong sự tƣơng phản nhau để nhằm
rút ra một kết luận, hay khẳng định một kết luận nào đấy về đối tƣợng mà lập luận
hƣớng tới.
Những cách thức lập luận đƣợc nêu ở trên chỉ là những cách lập luận phổ
biến thƣờng gặp nhƣng không phải là tất cả. Trong đoạn văn nghị luận văn học ta
còn gặp rất nhiều cách thức khác và đặc biệt là có rất nhiều đoạn văn thể hiện đồng
thời nhiều cách lập luận, chẳng hạn vừa mang hình thức quy nạp vừa mang hình
thức hỏi đáp hay nhân - quả, hoặc vừa là tổng - phân - hợp lại vừa mang hình thức
loại suy, hay tƣơng phản v.v… Đoạn văn giải thích, bình luận, bình giảng luôn luôn
thể hiện sự đa dạng nhƣ vậy.
Câu 1 Câu chủ đề đứng ở đầu đoạn văn.
Câu 2,3,4 Câu mang ý chi tiết.
Câu 1’ Câu mang ý tổng hợp, khái quát
(không đƣợc trùng lặp lại ý với câu
chủ đề), đứng ở cuối đoạn văn.

24. 20
1.1.3. Đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học
1.1.3.1. Khái niệm về đoạn văn và đoạn văn nghị luận văn học
* Khái niệm đoạn văn
Đoạn văn là một đơn vị cấu thành văn bản. Ngữ pháp văn bản thống nhất coi
đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản - đơn vị trực tiếp để cấu tạo nên văn bản. Bởi
vậy nó có tính độc lập và tính độc lập đó đƣợc xét trên nhiều bình diện: nội dung,
hình thức, mô hình cấu trúc v.v… Ngƣời ta đã nghiên cứu tất cả các bình diện đó,
đã tiến hành phân loại đoạn văn dựa vào các tiêu chí đó, và nghiên cứu cả quy trình
xây dựng một đoạn văn…[1],[5],[7],[32],[38],[49],[64]. Những ý kiến hoặc coi
đoạn văn chỉ là sự phân đoạn nội dung hoặc chỉ là sự phân đoạn hình thức hầu nhƣ
không đƣợc thừa nhận; trái lại những ý kiến coi đoạn văn vừa là sự phân đoạn nội
dung, vừa là sự phân đoạn hình thức đƣợc ngƣời ta thừa nhận hơn. Theo tinh thần
đó, chúng tôi chấp nhận ý kiến sau đây: “Đoạn văn vừa là kết quả của sự phân đoạn
văn bản về mặt lôgic - ngữ nghĩa - ngữ pháp; vừa là kết quả của việc thể hiện biểu
cảm thẩm mỹ. Đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu, diễn
đạt một nội dung nhất định; đƣợc mở đầu bằng chữ lùi đầu dòng, viết hoa và kết
thúc bằng dấu chấm ngắt đoạn”[49, tr.7].
Tóm lại, để nhận diện đoạn văn, chúng ta tiếp cận hai bình diện nội dung và
hình thức. Về nội dung: đoạn văn có thể hoàn chỉnh hay không hoàn chỉnh. Khi
đoạn văn hoàn chỉnh về nội dung sẽ tạo nên một ý, đoạn văn ấy gọi là đoạn nội
dung. Nếu đoạn văn diễn đạt không hoàn chỉnh về nội dung thì đoạn đó gọi là đoạn
lời. Về hình thức: đoạn văn thể hiện sự hoàn chỉnh bởi những dấu hiệu nhận biết, nó
tách khỏi đoạn văn khác ở dấu hiệu chấm câu xuống dòng, bắt đầu bằng chữ cái viết
hoa và lùi đầu dòng. Nhƣ vậy đoạn văn mang những đặc điểm hoàn chỉnh về nội
dung và hình thức, vì thế chúng ta chỉ nghiên cứu đoạn văn trong một lần xuống
dòng và đoạn văn gồm hai câu trở lên, diễn đạt một ý tƣơng đối hoàn chỉnh.
* Khái niệm đoạn văn nghị luận
Đoạn văn nghị luận là một phần của văn bản nghị luận. Văn bản nghị luận là
văn bản đƣợc viết ra nhằm xác lập cho ngƣời đọc (ngƣời nghe) một tƣ tƣởng, một
quan điểm.
* Khái niệm đoạn văn nghị luận văn học
Đoạn văn trong văn nghị luận văn học về cơ bản cũng mang những đặc điểm

25. 21
nhƣ đoạn văn nghị luận và đoạn văn nói chung. Ngoài ra, nó còn mang những đặc
điểm riêng của bài văn nghị luận văn học: vấn đề nghị luận có ý nghĩa văn chƣơng,
tính chất lôgic, tính chỉnh thể trong kết cấu, tính chất đối thoại, đồng thời phải sử
dụng ngôn ngữ mềm mại có chất văn, có tính hình tƣợng diễn đạt rõ ràng, mạch lạc
và liên kết các đoạn văn thành một văn bản thống nhất, thuyết phục…
Tóm lại, mỗi đoạn văn nghị luận văn học cần trình bày chính xác, cụ thể một
phƣơng diện, một khía cạnh, một đặc điểm … của đối tƣợng nghị luận.
* Phân loại đoạn văn nghị luận văn học
- Phân loại theo chức năng: Đoạn mở, đoạn phát triển, đoạn kết.
+ Đoạn mở: Trong văn nghị luận rất quan trọng, đoạn mở bài còn gọi là nhập
đề, dẫn đề. Đây là phần mở đầu của một bài văn. Đoạn văn mở bài là phần đầu tiên
của văn bản, có vai trò định hƣớng cho toàn văn bản. Đoạn mở bài chứa đựng vấn
đề cần giải quyết một cách khái quát và thông báo cho ngƣời đọc phƣơng thức giải
quyết hoặc giới hạn của vấn đề. Đoạn mở bài có vai trò gây dựng tình cảm thân
thiện cho ngƣời đọc, ngƣời nghe. Nói cách khác, đoạn mở kích thích sự quan tâm
của ngƣời cùng đối thoại.
Nói chung có hai cách viết đoạn mở. Mở bài theo cách trực tiếp và viết đoạn
mở bài theo cách gián tiếp. Mở bài theo cách trực tiếp là hội nhập vào đoạn mở
những ý tƣởng và vấn đề chủ yếu, không kéo dài, không xa xôi, bóng bẩy mà là nói
thẳng vào đề. Mở bài theo cách gián tiếp là trình bày vấn đề trong tƣơng quan rộng
lớn, có thể vận dụng cách nói hình tƣợng, khêu gợi hứng thú theo dõi của ngƣời đọc
từ một sự so sánh, liên tƣởng với những sự việc và hiện tƣợng độc đáo mới mẻ rồi
sau đó mới dẫn vào vấn đề nghị luận. Mở bài trực tiếp hay gián tiếp đều có thể dùng
đƣợc, cốt làm sao cho hay, cho hấp dẫn. Mở bài gián tiếp có vẻ thông thái, tài hoa.
Mở bài trực tiếp giản dị và mạnh dạn về lý luận.
Ngoài cách mở bài trực tiếp hay gián tiếp nhƣ đã trình bày thì trong nghị
luận văn học còn có thể mở bài bằng định nghĩa, mở bài bằng cách giới thiệu, mở
bài bằng viện dẫn.
Nhìn chung, đoạn mở cần phải giới thiệu đƣợc nội dung cơ bản của bài viết,
tạo điều kiện tốt cho việc viết phần phát triển (phần thân bài, phần chính).
+ Đoạn phát triển (đoạn văn thân): Xét trên bình diện chức năng thì những
đoạn NLVH trong đoạn thân làm nhiệm vụ đoạn văn triển khai, chuyển tiếp. Đoạn

26. 22
phát triển của một văn bản thuộc thể loại nghị luận thƣờng gồm hơn một đoạn văn,
ở đoạn này thƣờng có nhiều kiểu đoạn văn khác nhau. Nghiêng về thao tác tƣ duy sẽ
có những đoạn văn so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, đoạn văn
suy luận theo lối diễn dịch hay quy nạp. Nghiêng về bình diện phƣơng thức nghị
luận ta sẽ có các đoạn văn giải thích, chứng minh, bình luận, đánh giá. Dù có nhiều
kiểu đoạn văn nhƣ thế trong đoạn phát triển, nhƣng tất cả các đoạn văn nghị luận
đều phải góp phần làm sáng tỏ vấn đề, luận điểm chứa đựng nội dung khái quát
đƣợc định hƣớng, thể hiện trong câu chủ đề.
Cho nên, đoạn phát triển là đoạn quan trọng nhất trong cấu tạo chung của
văn bản. Nhiệm vụ trung tâm của đoạn phát triển là triển khai đầy đủ các chi tiết cần
thiết của đề tài - chủ đề theo hƣớng đã đƣợc xác định ở phần mở của văn bản.
+ Đoạn kết: Vai trò của đoạn kết cũng quan trọng nhƣ phần nhập đề mà chúng
ta thƣờng gọi là đoạn mở. Đã tung ra thì phải hứng. Kết bài làm nhiệm vụ gói ghém,
kết thúc bài văn vì vấn đề đã đƣợc giải quyết trọn vẹn, sáng tỏ qua quá trình lập luận.
Vì đây là đoạn kết của văn nghị luận văn học nên đuối một chút về nghệ
thuật ở đoạn kết sẽ làm cho toàn bài kém giá trị. Nhạt tình cảm một chút, chỉ viết
những lời giao đãi, chiếu lệ sẽ làm cho sự đối thoại kém mặn mà, đoạn kết sẽ trở
thành vô duyên.
Đoạn kết tốt tạo ra ấn tƣợng khó quên trong lòng ngƣời đọc và dẫn dắt ngƣời
đọc “bƣớc ra” khỏi cuộc bàn bạc mà nhẹ nhõm hứng thú. Đoạn kết là cơ hội cuối
cùng giữ lại thiện cảm của bài văn. Tránh nói thêm và nhắc lại những gì đã có ở
đoạn giữa. Đây là phần tóm tắt khái quát, tổng hợp nhận định và đánh giá việc giải
quyết chủ đề bàn luận đã đƣợc đặt ra. Có nhiều kiểu viết đoạn kết, đại thể có mấy
cách kết bài sau, ta có kết khép: tóm lại những vấn đề đã đƣợc trình bày trong bài.
Loại kết thúc khép thƣờng đƣợc dùng trong các văn bản dài (vì ngƣời đọc khó nhớ
hết các thông tin đã trình bày). Kết mở: không mang tính tóm tắt mà mang tính chất
liên tƣởng, cảm nghĩ, đề xuất …vấn đề.
Đoạn kết cần phải khép lại đƣợc vấn đề trình bày, tạo tính hoàn chỉnh cho
toàn bài và giải tỏa đƣợc tâm lí, thỏa mãn sự chờ đợi của ngƣời đọc.
- Phân loại theo nội dung thể hiện
+ Đoạn ý (đoạn nội dung)
Đoạn văn là một tên gọi thuộc về ngôn ngữ viết. Tên gọi “đoạn văn” trong
tiếng Việt đƣợc dùng để chỉ nhiều thứ khúc đoạn khác nhau. Đứng trƣớc câu hỏi

27. 23
Bài văn này chia làm mấy đoạn? có ngƣời trả lời hai đoạn, có ngƣời trả lời ba đoạn,
và những đoạn nhƣ vậy cũng đƣợc gọi là đoạn văn. Thực ra sự phân đoạn nhƣ vậy
là căn cứ vào ý nghĩa chung trong đoạn văn để tìm ra những khúc đoạn ý lớn của
văn bản đó. Những phần nhƣ vậy của văn bản nên gọi là đoạn ý để đỡ gây lẫn lộn.
Cũng vậy, tên gọi đoạn văn còn đƣợc dùng không xác định trong một số trƣờng hợp
khác, nhƣ để chỉ một số phần trích bất kì từ một văn bản hoàn chỉnh hay từ một
phần văn bản lớn hơn. Trong những trƣờng hợp này, mỗi đoạn văn đƣợc gọi là một
đoạn ý (hay đoạn nội dung).
+ Đoạn lời (đoạn diễn đạt)
Theo định nghĩa của tác giả Diệp Quang Ban: “Đoạn văn thuộc ngôn ngữ
viết và đƣợc hiểu là một phần của văn bản tính từ chỗ viết hoa, thƣờng lùi vòa đầu
dòng, cho đến chỗ dấu chấm xuống dòng” thì đoạn văn không thuộc về ngôn ngữ
nói miệng, nó không có đƣờng biên giới đủ rõ trong lời nói miệng. Tuy vậy, khi đọc
thành tiếng một văn bản, thƣờng ngƣời đọc vẫn cố gắng dùng ngữ điệu thích hợp
(nhƣ ngừng lâu hơn; trong tiếng Anh chỗ ngừng này thƣờng là hơn một giây) để
diễn tả chỗ có sự chuyển sang đoạn văn khác, tạo nên cái gọi là đoạn lời (trong
tiếng Anh gọi là paratones hoặc speech paragraphs)
Hay ngƣợc lại với đoạn ý, ở đoạn lời đoạn văn không có sự hoàn chỉnh về
nội dung đƣợc gọi là đoạn lời (hay đoạn diễn đạt).
1.1.3.2. Yêu cầu của đoạn văn nghị luận văn học
Khi đi vào văn bản, đoạn văn cần phải đảm bảo những yêu cầu nhất định.
Dƣới đây là một số yêu cầu chính:
- Đoạn văn phải có sự thống nhất nội tại chặt chẽ.
Mỗi đoạn văn có thể gồm một câu, nhƣng thƣờng bao gồm nhiều câu. Mỗi
câu trong đoạn phải đạt đƣợc yêu cầu đúng về ý nghĩa, đúng về lôgic, đúng về ngữ
pháp, đồng thời các câu trong một đoạn văn còn cần có sự kết nối với nhau, tạo nên
một đơn vị thống nhất, một chỉnh thể. Sự thống nhất nội tại chặt chẽ của đoạn văn đƣợc
thể hiện ra trƣớc hết ở việc mỗi đoạn văn tự nó có thể thực hiện trọn vẹn một luận điểm
trong bài văn. Đoạn văn phải đảm bảo chặt chẽ về mặt lôgic nghĩa là sự thống nhất
giữa các ý; ý sau không mâu thuẫn với ý trƣớc, phủ nhận ý trƣớc; ý sau tiếp nối ý
trƣớc, phát triển, giải thích hoặc chứng minh cho ý trƣớc; các ý đƣa vào trong đoạn văn
cần đƣợc trình bày, sắp xếp theo đúng quy luật của nhận thức, của tƣ duy.
Ví dụ:
Thơ mới không nói đến đấu tranh cách mạng, đó là nhược điểm lớn, và Thơ

28. 24
Mới nói chung buồn. Đó là nỗi buồn của cả một thế hệ người trong xã hội thực dân
nửa phong kiến, nó thành ra nỗi buồn về số kiếp con người, cái buồn tưởng như là
bản chất của cuộc đời. Cũng có những bài thơ vui, những câu thơ vui, có cả vài nhà
thơ và tâm hồn thiên về cảm xúc vui, nhưng bao trùm thơ mới có thể nói là nỗi buồn
day dứt, nỗi buồn của thế hệ. Nhưng cái buồn của Thơ Mới đâu có phải đều là ủy
mị. Nỗi buồn của con hổ nhớ rừng là chan chứa hoài niệm về giang san, đất nước
chứ! Nỗi buồn trong bài Tràng giang không phải là lòng yêu quê hương đó sao.
(Trích Huy Cận – Mấy nét về Thơ Mới trong cách nhìn lại hôm nay)
Đây là đoạn văn nằm trong một văn bản lớn viết về cách nhìn nhận và đánh
giá Thơ Mới, nhƣng bản thân đoạn văn này là thể hiện một đề tài riêng, một chủ đề
riêng: nỗi buồn trong Thơ Mới. Chính sự chặt chẽ, nhất quán trong đề tài và chủ đề
nhƣ vậy đã tạo cơ sở cho sự thống nhất nội tại của đoạn văn.
- Đoạn văn phải đảm bảo có quan hệ chặt chẽ với các đoạn văn khác trong
văn bản.
Trong văn bản, mỗi đoạn văn vừa phải đƣợc tách ra một cách hợp lý, đúng
chỗ, lại vừa phải liên kết chặt chẽ với các đoạn văn khác. Mối quan hệ này thƣờng
đƣợc thể hiện ra hình thức bên ngoài của đoạn văn. Đó là việc sử dụng các từ ngữ
nối đoạn, chuyển đoạn để cụ thể hóa, tƣờng minh hóa những mối quan hệ giữa đoạn
trƣớc với đoạn sau, giữa đoạn này với đoạn khác.
Ví dụ:
Nhưng văn học dân gian cũng có những hạn chế, những chỗ dở mà chúng ta
cần nhận rõ, nhất là những nét tính cách không còn phù hợp với sự nghiệp xây
dựng xã hội mới của chúng ta ngày nay. Ví dụ: thái độ an phận, cam chịu sự nghèo
nàn, lạc hậu; cách nhìn hẹp hòi với những gì khác lạ với những thói quen, những
quan niệm vốn có của mình…
(Theo SGK Văn 7 – Tập I)
Từ quan hệ nhưng mở đầu đoạn văn cho thấy những điều trình bày trong đoạn
văn này mang ý nghĩa tƣơng phản, đối lập với những gì đã nói tới trong đoạn văn
trƣớc. Từ nhƣng chính là từ chỉ ra quan hệ hƣớng ngoại của văn bản này.
- Đoạn văn phải phù hợp với phong cách chung của văn bản
Đoạn văn nằm trong văn bản và vì áp lực chung của văn bản mà đoạn văn
phải có sự phù hợp với phong cách chung của toàn văn bản. Mỗi phong cách có sự
lựa chọn khác nhau về phƣơng tiện ngôn ngữ, trong đó có sự khác nhau nhất định

29. 25
nào đó về kết cấu đọan văn, về câu chữ dùng trong đoạn văn… Không đảm bảo
đƣợc đặc tính này, đoạn văn sẽ mất đi tính thống nhất chặt chẽ cả về nội dung lẫn
hình thức với cấu trúc chung của toàn văn bản.
1.1.3.3. Cấu trúc thường gặp của đoạn văn nghị luận văn học
Trong một văn bản nghị luận văn học đoạn văn là đơn vị ngôn bản trọng yếu.
Một đoạn văn nghị luận văn học hoàn chỉnh có cấu trúc nhƣ sau:
* Mở đầu đoạn: Nêu luận điểm A
* Thân bài: Triển khai A bằng a1, a2, a3
Luận điểm bộ phận sáng tỏ cho A
Các luận cứ làm sáng tỏ cho a3
*Kết bài: Tóm lại ý của toàn đoạn
Ta hãy xem xét cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn hoc qua ví dụ sau:
Bà lão ấy hờ con suốt một đêm. Bao giờ cũng vậy, cứ hết đường đất làm ăn
là bà lại hờ con. Làm như chính tự con bà nên bây giờ bà phải đói. Mà cũng đúng
như thế thật. Chồng bà chết từ khi nó mới lọt lòng ra. Bà thắt lưng buộc bụng, nuôi
nó từ tấm tấm, tí tí giở đi. Cũng mong để khi mình già, tuổi yếu mà nhờ. Thế mà
chưa cho mẹ nhờ được một tí, nó đã lăn cổ ra nó chết. Công bà thành công toi.
(Nam Cao)
Về đại thể, cấu trúc của đoạn văn nghị luận văn học cũng giống nhƣ cấu trúc
của đoạn văn, thƣờng đƣợc định vị trong một khổ viết (tức nằm giữa hai dấu chấm
xuống dòng) và có ba bộ phận cấu thành chính nhƣ sau:
* Câu chủ đề của đoạn văn nghị luận văn học
- Câu chủ đề của đoạn văn chứa đựng nội dung chính, khái quát, là hạt nhân
ý nghĩa của cả đoạn.
- Câu chủ đề có thể đứng ở những vị trí khác nhau trong đoạn nhƣng thƣờng
ở vị trí mở đầu đoạn văn. Khi đứng ở vị trí này câu chủ đề thƣờng làm nhiệm vụ
định hƣớng triển khai nội dung cho toàn đoạn.
- Câu chủ đề thƣờng đầy đủ chủ ngữ và vị ngữ.
a1
1
2
3
a3
a2

30. 26
- Câu chủ đề không đƣợc nêu chung chung mà cần phải giới hạn chủ đề tức
phải nêu nội dung hạn định về chủ đề.
Nhƣ ví dụ trên, câu chủ đề của đoạn văn là “Bà lão ấy hờ con suốt một đêm”.
Ở đây, chủ đề là bà lão ấy hờ con, còn nội dung hạn định về chủ đề là suốt
một đêm.
* Các câu khai triển của đoạn văn nghị luận văn học
- Câu khai triển có nhiệm vụ thuyết minh, luận giải cho chủ đề, thông thƣờng
là bằng cách nêu nguyên nhân, cho ví dụ, đƣa ra các con số thống kê, trích dẫn, liên
hệ với thực tế v.v…
- Các câu khai triển bao giờ cũng trực tiếp hoặc gián tiếp có quan hệ với chủ
đề của đoạn văn và nội dung của chúng thực chất là sự phát triển, mở rộng, giải
thích…cho nội dung hạn định về chủ đề.
- Nội dung của chúng thực chất là sự mở rộng, giải thích cho nội dung ở chủ đề.
Chẳng hạn, ở đoạn văn trên ta có các câu khai triển sau:
Bao giờ cũng vậy, cứ hết đường đất làm ăn là bà lại hờ con. / Làm như chính tự con
bà nên bây giờ bà phải đói. / Mà cũng đúng như thế thật. / Chồng bà chết từ khi nó
mới lọt lòng ra. / Bà thắt lưng buộc bụng, nuôi nó từ tấm tấm, tí tí giở đi. / Cũng
mong để khi mình già, tuổi yếu mà nhờ./ Thế mà chưa cho mẹ nhờ được một tí, nó
đã lăn cổ ra nó chết. => Các câu khai triển trên đƣa ra những luận cứ nhằm chứng
minh cho luận điểm hờ con của bà lão.
* Câu kết của đoạn văn
- Câu kết của đoạn văn báo hiệu đoạn văn kết thúc, lƣu ý ngƣời đọc những điểm,
chi tiết cốt yếu của đoạn văn, đồng thời có thể chuẩn bị cho đoạn văn tiếp theo.
Câu kết của đoạn văn trên là: “Công bà thành công toi.”
Nhấn mạnh công sức nuôi nấn con cái của bà lão đã trở nên vô nghĩa.
Thao tác lập luận dùng trong đoạn văn này là thao tác giải thích với liệt kê
hàng loạt các luận cứ tiêu biểu khiến luận điểm đƣợc sáng rõ.
Từ việc phân tích ví dụ trên chúng ta cần lƣu ý:
- Các câu mở đầu: Cần đƣợc viết ngắn gọn nêu bật ý tƣởng một cách rõ ràng,
đầy đủ.
- Các câu triển khai: Tránh viết rời rạc, thiếu lôgic.
- Câu kết: Cần tránh lặp lại các ý đã trình bày ở phần triển khai, có thể nêu
bật nhận xét, đánh giá, thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân.

31. 27
Tuy nhiên, trong thực tế, không phải đoạn văn NLVH nào cũng có đầy đủ ba
bộ phận cấu thành nhƣ vậy. Có đoạn văn chỉ gồm một câu, chỉ làm nhiệm vụ đặt
vấn đề hay chuyển tiếp giữa các đoạn văn khác trong văn bản. Có đoạn văn không
có câu kết… Đó là chỉ tính đến một thực tế đôi khi các bộ phận cấu thành của một
đoạn văn đƣợc phân bố ở hơn một khổ viết.
1.1.3.4. Các kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học
Viết đoạn văn nghị luận văn học, ngoài điều kiện phải có lập trƣờng quan điểm
đúng đắn, có phƣơng pháp tƣ duy khoa học, có kiến thức sâu rộng, vốn sống phong
phú, và các biện pháp nghệ thuật để hƣớng đến cái đích là bộc lộ cảm xúc, nội dung tác
phẩm còn cần phải nắm vững một số phƣơng pháp và kỹ năng nhất định.
Kỹ năng xây dựng đoạn văn nghị luận văn học là kỹ năng tổng hợp bao gồm:
kỹ năng viết câu chủ đề, kỹ năng xây dựng luận điểm, kỹ năng lập luận, kỹ năng
diễn đạt v.v … đó là những kỹ năng cơ bản, cần thiết để xây dựng thành công đoạn
văn nghị luận văn học.
Chúng ta sẽ lần lƣợt nghiên cứu những kỹ năng đƣợc đề cập ở trên:
* Kỹ năng viết câu chủ đề
Câu chủ đề phải viết rõ ràng, rành mạch để thể hiện sự quy tụ và khái quát
hóa toàn bộ nội dung của đoạn văn. Đặc điểm này giúp cho câu chủ đề biểu đạt
đƣợc rõ ràng, nổi bật nội dung chính của toàn đoạn. Khuôn khổ của câu chủ đề
thƣờng ngắn gọn hoặc có độ dài trung bình để cho điều phán đoán, nhận định, đánh
giá khái quát đƣợc rõ và chắc.
Câu chủ đề nên viết ở đầu hoặc cuối đoạn văn để làm nhiệm vụ mở đoạn
hoặc kết thúc cho đoạn văn.
* Kỹ năng xây dựng luận điểm
Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học phải có luận điểm và luận điểm
đƣợc thể hiện trong câu chủ đề. Luận điểm là những ý lớn, ý chính, ý mấu chốt, ý
trọng điểm của đoạn văn nên nó thƣờng tóm gọn trong câu chủ đề để dễ dàng phán
đoán và nhận diện.
Xây dựng luận điểm bằng cách nào?
Thƣờng thì một số luận đề đƣợc triển khai, chứng minh bằng một số luận
điểm (hệ thống luận điểm). Có thể xây dựng luận điểm bằng mấy cách sau đây:
- Triệt để khai thác đề bài và đặt câu hỏi để suy nghĩ, hình thành luận điểm.

32. 28
Luận điểm thƣờng nằm ở trong đề bài.
- Dựa vào cách lập luận để xác lập luận điểm. Đó là quá trình suy nghĩ, động
não, huy động toàn bộ vốn hiểu biết của mình tạo cơ sở để xác lập những nhận định,
phán đoán, hình thành các luận điểm. Xem xét nhiều mặt, nhiều phƣơng diện, nhiều
khía cạnh của một vấn đề, ta sẽ xây dựng đƣợc nhiều luận điểm.
* Kỹ năng lập luận
Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học kỹ năng lập luận đƣợc xem là một
kỹ năng quan trọng. Lập luận là cách trình bày và triển khai các luận điểm, là nêu
vấn đề và giải quyết nó, dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục ngƣời đọc (ngƣời
nghe) hiểu, đồng tình. Nói cách khác, lập luận là cách thức diễn đạt nội dung.
Những bài văn nghị luận nổi tiếng luôn đƣợc biết đến là những bài văn có cách lập
luận sắc sảo, mẫu mực. Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh là một tiêu biểu.
Lập luận tức là dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ một vấn đề để ngƣời
đọc hiểu, tin và đồng tình. Vì thế, lập luận có một vai trò vô cùng quan trọng trong
việc làm rõ luận điểm. Muốn cho lập luận đƣợc chặt chẽ, ngƣời viết (ngƣời nói) cần
xem xét vấn đề ở nhiều bình diện để nhìn nhận thấu đáo, tránh cực đoan. Bên cạnh
đó, nghệ thuật lập luận còn phụ thuộc khá mật thiết vào cách hành văn, giọng văn
và cách dùng từ, đặt câu. Thông qua lập luận năng lực tƣ duy và biểu đạt của ngƣời
viết (ngƣời nói) đƣợc thể hiện rõ.
* Kỹ năng diễn đạt
Khi xây dựng đoạn văn nghị luận văn học ngƣời ta luôn chú ý đến kỹ năng
này, vì đây là kỹ năng góp phần quan trọng bộc lộ cảm xúc khiến đoạn văn trở nên
trôi chảy và có “hồn” hơn.
Trong nhóm kỹ năng diễn đạt có thể chia ra các tiểu kỹ năng nhƣ: kỹ năng
mở bài và kết bài; kỹ năng viết có hình ảnh; kỹ năng dùng từ và viết câu; kỹ năng so
sánh … Dƣới đây chúng tôi chỉ nêu những kỹ năng cơ bản trong kỹ năng diễn đạt.
Sau khi tìm hiểu - phân tích đề, tìm ý, thì vấn đề quan trọng hơn cả là biết
diễn đạt hay. Tức là biết diễn đạt một cách khéo léo những ý của bài viết thành lời
văn cụ thể. Diễn đạt hay phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Một số yếu tố tạo nên cách
diễn đạt hay đó là:
- Giọng văn và sự thay đổi giọng văn trong bài viết
Trong một đoạn văn ngƣời viết bao giờ cũng thể hiện thái độ tình cảm, tƣ

33. 29
tƣởng của mình trƣớc một vấn đề mà mình đang thảo luận. Giọng văn là sự thể hiện
màu sắc biểu cảm của bài viết. Qua giọng văn mà nhận ra ngƣời viết tán thành hay
phản đối, ngợi ca hay châm biếm, kính cẩn hay suồng sả …Hơn nữa để tránh nhàm
chán, để bài viết sinh động, phong phú, ngƣời viết cần phải rất linh hoạt trong việc
hành văn. Tránh kiểu viết một giọng đều đều từ đầu chí cuối, tạo cảm giác đơn điệu.
Muốn thế trƣớc hết cần sử dụng thật linh hoạt nhiều giọng văn.
- Dùng từ độc đáo
Về việc phân tích, bình giảng, đánh giá tác phẩm văn học, nhà nghiên cứu
phê bình Hoàng Ngọc Hiến có một ý kiến “đích đáng”. Ông cho rằng: phải tìm
đƣợc tác phẩm đích đáng, bài đích đáng, câu đích đáng, từ đích đáng mà phân tích
và bình giá.
Viết một đoạn văn cũng thế, phải dùng đƣợc những từ hay, câu hay rồi mới
có đoạn hay. Dùng từ hay là một trong những yếu tố quyết định để có cách diễn đạt
hay. Từ độc đáo mang tính hai mặt, sử dụng đúng lúc, đúng chỗ ta có đoạn văn hay,
ngƣợc lại dễ rơi vào sáo rỗng và khoe chữ.
- Viết câu linh hoạt
Việc sử dụng và kết hợp các kiểu câu khác nhau trong một đoạn văn nghị
luận văn học khiến cho việc diễn đạt trở nên linh hoạt, lập luận chặt chẽ, có sự hài
hòa giữa lý lẽ và cảm xúc, đồng thời tạo cho đoạn văn có nhạc điệu.
- Viết văn có hình ảnh
Văn nghị luận nói chung là loại văn của tƣ duy khái niệm của suy lí lôgic. Ý
tứ cần chặt chẽ, sáng sủa, lập luận phải chắc chắn, bảo đảm độ chính xác cao, giàu
sức thuyết phục đối với trí tuệ. Còn riêng nghị luận văn học, ngôn ngữ trong văn
nghị luận văn học cũng cần phải hấp dẫn, lôi cuốn bằng từ ngữ có tính hình tƣợng
và có sức biểu cảm cao.
Văn nghị luận văn học cũng cần sự tƣơi mát theo cách riêng của mình. Đoạn
văn nghị luận văn học vừa giàu sức thuyết phục luận lý, vừa giàu hình ảnh. Hình
ảnh làm tăng sức thuyết phục, làm cho chân lí vừa sáng tỏ, vừa thấm thía.
1.1.4. Vai trò của việc tổ chức dạy học đoạn văn nghị luận văn học trong
nhà trường trung học phổ thông
Phân môn Làm văn có vai trò quan trọng trong việc hình thành văn bản nói và
viết. Dạy phân môn này đòi hỏi ngƣời giáo viên phải thâm nhập cả chuỗi kiến thức từ

34. 30
các phân môn: Đọc hiểu và Tiếng Việt. Chính vì thế mà phân môn Làm văn có tính
tổng hợp. Hơn nữa, nó còn là phân môn dựa trên kết quả nghiên cứu của nhiều ngành
khoa học khác nhau nhƣ: Cơ sở tâm lý, Ngôn ngữ học, Tâm lý ngữ học, Giáo dục
học… Các nhân tố đó đều là cơ sở cần thiết, trực tiếp, ảnh hƣởng nhiều nhất đến vai trò
của việc tổ chức dạy học đoạn văn NLVH trong nhà trƣờng THPT.
Dạy Làm văn là dạy một hoạt động. Thành tựu to lớn của Tâm lý học Xô
Viết là xác định bản chất của tâm lý là hoạt động và chỉ ra năng lực của con ngƣời chỉ
đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động này đƣợc tổ chức theo tƣ
tƣởng tích hợp (Theo GS. Trần Đình Sử tích hợp ở đây có nghĩa là “liên kết tri thức để
chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri thức mới” [59]). Tích hợp ngôn ngữ với bài văn (văn
bản), tích hợp các phƣơng diện ấy mới nâng cao năng lực ngôn ngữ và văn học cho học
sinh. Trong đó, xây dựng đoạn văn cũng là một hoạt động, hoạt động thực hành. Hoạt
động này còn có tên gọi khác là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cũng nhƣ các hoạt
động tâm lý khác, hoạt động này chỉ đƣợc nảy sinh khi có động cơ nói hoặc viết, bởi
vì: “Chúng ta nói không phải để nói mà để báo một cái gì đó, tác động đến một ngƣời
nào đó.” (A.N.Lê-ôn-chép). Chính vì vậy, công việc đầu tiên của việc dạy học Tập làm
văn- sản sinh tạo lập ngôn bản- là tạo ra đƣợc động cơ, nhu cầu, kích thích học sinh
tham gia vào quá trình giao tiếp (nói, viết).
Trên bình diện Làm văn ngƣời ta cũng xem “đoạn văn là một đơn vị cơ bản
để xây dựng văn bản nghị luận” [34, tr.25]. Quan niệm này rất có ý nghĩa đối với
lĩnh vực nghiên cứu cũng nhƣ lĩnh vực ứng dụng, dạy - học. Trong nghiên cứu, khi
coi là một “đơn vị cơ sở”, có “cấu trúc tƣơng ứng” … thì ngƣời ta có thể đặt ra xem
xét đoạn văn, và lấy kết quả thu đƣợc làm cơ sở cho nghiên cứu văn bản. Thậm chí
có thể nói: sự nghiên cứu về văn bản chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả khi biết xây dựng
trên cơ sở xem xét toàn diện “đoạn văn”. Chẳng hạn, trong các mô hình cấu trúc
phổ biến của đoạn văn mà ngƣời ta đã chỉ ra [7][32][ 48] thì cấu trúc tổng - phân -
hợp đã đƣợc khái quát hóa thành kết luận coi đây “là hình ảnh thu gọn của cấu trúc
bài văn” [32, tr250].
Trong dạy học, ngƣời ta cũng có thể đặt ra rất nhiều nội dung rèn luyện kỹ
năng ở cấp độ đoạn văn nhƣ “kỹ năng xây dựng đoạn”, “kỹ năng liên kết đoạn”, “kỹ
năng lập luận” … Nhƣng xét trong phạm vi nghiên cứu của đề tài luận văn thì nội
dung rèn luyện kỹ năng chỉ tập trung vào “kỹ năng xây dựng đoạn” và coi đó là

35. 31
điều kiện, cơ sở để hoàn thiện kỹ năng xây dựng văn bản. Thậm chí, có thể nói
rằng: chỉ hoàn thành tốt văn bản khi đã thành thạo các kỹ năng về đoạn văn.
Ở luận văn này, chúng tôi chủ yếu sử dụng đoạn văn với tinh thần là có thể
xem xét nhƣ một cấu trúc xây dựng đoạn. Vì vậy, thƣờng phải dựa vào cơ sở là
những đoạn văn tƣơng đối hoàn chỉnh về nội dung – tức có thể coi là những đoạn ý
[49][48]. Trong một văn bản, có rất nhiều loại đoạn văn khác nhau, nhƣng những
đoạn hoàn chỉnh rất gần gũi với các quan niệm chung về “đoạn văn” và rất thuận
tiện việc luyện xây dựng đoạn. Trong trƣờng hợp đó, chúng tôi tán đồng với ý kiến
cho rằng: “Nội dung đoạn văn phải chứa đựng một tiểu chủ đề thống nhất, tức một ý
lớn duy nhất trọn vẹn. Tiểu chủ đề là cốt lõi, là cái trục của cả đoạn văn, tất thảy các
câu trong đoạn đều phải xa gần xoay quanh cái trục này” [32, tr.248]; và chấp nhận
quan điểm coi “Đoạn văn là một nhóm câu liên quan chặt chẽ với nhau để phát triển
chỉ một quan điểm, ý kiến” [48, tr.139].
Từ những tiền đề lý luận trên, việc đặt ra nội dung luyện cách xây dựng đoạn
văn NLVH cho học sinh là hoàn toàn có cơ sở. Ngoài ra còn có một số lý do khác nữa:
(1) Ở phần trƣớc đã đề cập, đoạn văn không chỉ có tính chất độc lập, đoạn
văn còn là đơn vị đáp ứng đƣợc yêu cầu giúp học sinh trình bày đƣợc nội dung các
ý một cách mạch lạc, sáng rõ làm cho ngƣời đọc tiếp nhận tốt hơn.
(2) Nếu văn bản là một đơn vị vừa lớn về quy mô, vừa phức tạp về cấu trúc,
gây trở ngại cho việc phân tích, tiếp nhận, mô hình hóa, khái quát hóa…thì đoạn
văn do quy mô vừa phải, cấu trúc ít phức tạp, tiết kiệm về thời gian nên thuận lợi
hơn cho việc minh họa, phân tích, mô hình hóa và đặc biệt là việc luyện tập xây
dựng và sửa chữa v.v..
(3) Cuối cùng, tuy từng đoạn văn không thể có sự đa dạng về cách thức xây
dựng nhƣ trong cả bài nghị luận (nghị luận văn học) nhƣng lấy đơn vị là đoạn văn
lại rất thuận lợi để rèn luyện cho học sinh đƣợc nhiều phƣơng diện khác nhau về kỹ
năng làm văn trong đó có “cách xây dựng đoạn”. Luyện qua nhiều loại đoạn xây
dựng, học sinh vẫn làm quen đƣợc với các cách xây dựng có thể có trong văn nghị
luận văn học.
Việc tổ chức dạy học đoạn văn là một bƣớc giúp HS củng cố, mở rộng lý
thuyết, vận dụng những gì đã học vào thực tiễn giao tiếp; hình thành kỹ năng kỹ xảo
sử dụng tiếng mẹ đẻ, phối hợp những kiến thức riêng lẻ thành kiến thức tổng hợp.
Thông qua hoạt động dạy học rèn kỹ năng xây dựng đoạn văn, HS đƣợc phát triển

36. 32
toàn diện về tƣ duy khoa học, tƣ duy lôgic, tƣ duy sáng tạo. Hoạt động tạo lập VB,
nhất là tạo lập VB NL văn học, còn giúp HS rèn luyện kỹ năng sống, định hình
phong cách và chuẩn mực giao tiếp khi tham gia các hoạt động xã hội đa dạng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung dạy học văn nghị luận văn học trong chương trình, sách
giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông
Chƣơng trình đƣợc chúng tôi sử dụng nghiên cứu làm cơ sở đề xuất dạy học
rèn luyện kỹ năng xây dựng đoạn văn trong bài làm văn nghị luận văn học cho học
sinh THPT là chƣơng trình hiện đang đƣợc sử dụng để biên soạn sách giáo khoa
Ngữ văn THPT hiện hành (chƣơng trình THPT ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 5/5/2006 của Bộ GD-ĐT).
Căn cứ vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng đƣợc quy định trong chƣơng trình
khung này, chúng tôi đã tiến hành thống kê những kiến thức về làm văn nghị luận
mà chƣơng trình nói tới. Chúng tôi nhận thấy chƣơng trình Làm văn nghị luận đƣợc
đƣa vào dạy từ chƣơng trình Trung học cơ sở (THCS), đến chƣơng trình THPT
đƣợc nâng thêm một bƣớc. Vì chƣơng trình cũng nhƣ sách của THCS và THPT có
liên quan chặt chẽ với nhau bởi đƣợc xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm. Các tri
thức và kỹ năng ở lớp dƣới là cơ sở cho việc mở rộng, nâng cao tri thức và kỹ năng
ở một vấn đề, khía cạnh nào đó ở lớp trên. Phần làm văn THPT chủ yếu là văn nghị
luận và các kiểu văn bản nghị luận, đồng thời các dạng bài làm văn của HS cũng
chủ yếu là văn nghị luận. Vì vậy, muốn cung cấp và rèn luyện kỹ năng làm văn nghị
luận cho học sinh THPT cần nắm đƣợc nội dung chƣơng trình văn nghị luận ở các
lớp dƣới. Và đó cũng là cơ sở giúp chúng tôi đƣa ra những biện pháp để rèn luyện
kỹ năng xây dựng đoạn văn cho HS khi làm bài nghị luận văn học.
Chƣơng trình Ngữ văn nhấn mạnh: “chƣơng trình đƣợc xây dựng theo
nguyên tắc tích hợp trên hai trục đọc văn và làm văn”. Trục đọc văn có sự tích hợp
giữa tri thức lý luận văn học với tri thức lịch sử văn học và văn hóa dân tộc. Trong
trục làm văn có sự tích hợp kỹ năng tạo lập văn bản với kỹ năng tƣ duy (quan sát,
phân tích, liên tƣởng, so sánh, tổng hợp…) và các tri thức đời sống. Phần làm văn
nghị luận ở THPT đƣợc quan tâm với mức độ cao hơn:
Lớp 10: Tập trung ôn lại một số vấn đề cơ bản của văn nghị luận đã học ở
THCS. Đó là, hoàn thiện những hiểu biết về văn bản nghị luận (đặc điểm, vai trò của

37. 33
luận điểm, yêu cầu của đề văn và ngôn ngữ của bài văn nghị luận; hiểu cách thức triển
khai các thao tác nghị luận (chứng minh, giải thích,…); biết vận dụng kiến thức về văn
nghị luận để đọc - hiểu văn bản nghị luận; biết viết đoạn văn, bài văn nghị luận về một
vấn đề xã hội hoặc văn học; biết điều chỉnh dung lƣợng của bài văn.
Lớp 11: HS hoàn thiện những kiến thức về liên kết trong văn bản nghị luận.
Hiểu một số thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Hiểu đƣợc sự
cần thiết và cách thức kết hợp các thao tác lập luận (giải thích, chứng minh, phân
tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) trong việc viết một văn bản nghị luận. Biết vận
dụng những hiểu biết trên vào việc đọc - hiểu và tạo lập các văn bản nghị luận. Biết
tóm tắt văn bản nghị luận (có độ dài 3 - 5 trang), biết trình bày miệng bài tóm tắt
trƣớc tập thể. HS biết tìm ý, lập dàn ý, xây dựng và triển khai luận điểm cho bài
nghị luận, biết viết bài NLXH và NLVH.
Lớp 12: HS hoàn thiện kiến thức, kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, mở bài, thân bài,
kết bài, hành văn trong văn nghị luận. Hoàn thiện kiến thức về các dạng bài nghị
luận trong nhà trƣờng phổ thông (NLXH và NLVH). Hoàn thiện kiến thức và kỹ
năng tóm tắt văn bản nghị luận. Hiểu yêu cầu và cách thức vận dụng tổng hợp các
thao tác và các phƣơng thức biểu đạt trong bài văn nghị luận: chứng minh, giải
thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận, tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh.
HS biết vận dụng những kiến thức trên để đọc hiểu văn bản nghị luận và biết vận
dụng tổng hợp các thao tác nghị luận và các phƣơng thức biểu đạt để viết bài văn
nghị luận văn học.
Về chương trình: Chƣơng trình chỉ chú ý đến các thao tác lập luận và luyện
kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận, và luyện kỹ năng nói, viết đoạn
nghị luận nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế (xem thêm ở phần sách giáo khoa).
Về sách giáo khoa: Các bài học văn nghị luận chủ yếu là rèn luyện kỹ năng
phân tích đề, lập dàn ý, luyện các thao tác lập luận và luyện phối hợp các thao tác
lập luận. Luyện kỹ năng xây dựng đoạn trong văn nghị luận đã đƣợc chú ý nhƣng
nhìn chung vẫn chƣa hiệu quả do hệ thống bài tập còn chƣa nhiều, chƣa phong phú,
đa dạng; ít bài tập hay, chƣa phù hợp với đối tƣợng cuả các em; điều này giảm bớt
sự hứng thú của HS trong giờ học.
Từ thực tiễn nói trên, chúng ta nhận thấy rằng, muốn khắc phục những hạn

38. 34
chế của chƣơng trình và sách giáo khoa và hạn chế bớt những sai lầm, non yếu của
HS về dựng đoạn, giúp HS nâng cao kỹ năng dựng đoạn cần phải tăng cƣờng luyện
tập và luyện tập toàn diện hơn: ở lớp (giờ lý thuyết và giờ thực hành), ở giờ trả bài
và ở nhà v.v… Trong quá trình luyện tập cần có sự hƣớng dẫn thấu đáo về “cách
làm” tức là các thao tác chi tiết về xây dựng đoạn. Bài tập dựng đoạn cũng nên có
sự nối tiếp, hài hòa giữa củng cố nhận thức và hình thành kỹ năng, giữa xây dựng
và sửa chữa lỗi.
Xuất phát từ những khía cạnh thực tế của việc dạy học làm văn (DHLV)
trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay, chúng tôi cho rằng nếu xác định đúng đắn
mục đích dạy học xây dựng đoạn văn, đặc điểm đối tƣợng HS và lựa chọn, áp dụng
PPDH một cách phù hợp thì kết quả dạy học LV sẽ có những bƣớc tiến xa hơn.
1.2.2. Thực trạng dạy và học đoạn văn nghị luận văn học ở trường trung
học phổ thông
Muốn xem xét, đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học đoạn văn
nghị luận văn học trong nhà trƣờng chúng ta phải thực hiện quá trình khảo sát,
thống kê thực trạng rồi rút ra nhận xét đánh giá về kết quả điều tra đó. Trong quá
trình khảo sát đặc biệt chú trọng đến hai yếu tố: Giáo viên (GV), Học sinh (HS).
Hai yếu tố này có mối quan hệ ảnh hƣởng tƣơng tác qua lại với nhau và trực tiếp tác
động đến chất lƣợng dạy học bộ môn Ngữ văn.
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học
Công việc khảo sát thực trạng đƣợc thực hiện dựa trên những cơ sở sau:
Mục đích
khảo sát
Khảo sát thực trạng dạy và học đoạn văn NLVH ở trƣờng THPT để
thấy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế, nguyên nhân dẫn đến những
hạn chế, yếu kém để từ đó đề xuất những giải pháp sƣ phạm nhằm
giúp học sinh viết đoạn văn tốt hơn.
Đối tƣợng
khảo sát
Chúng tôi chọn đối tƣợng khảo sát là giáo viên, học sinh khối
10,11,12 trƣờng THPT Tam Giang và trƣờng THPT Tố Hữu trên
địa bàn huyện Phong Điền và Quảng Điền tỉnh Thừa Thiên Huế.
Nội dung
khảo sát
Chúng tôi thực hiện khảo sát đi đến tổng hợp 19 phiếu điều tra giáo
viên và 385 học sinh 3 lớp của 2 trƣờng nhằm tìm hiểu tình hình tổ
chức dạy học, chất lƣợng dạy và học đoạn văn NLVH.