Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề 50000471

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
……  …...
HÀ THỊ SAO
DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ PHONG CÁCH NGÔN
NGỮ SINH HOẠT VÀ PHONG CÁCH NGÔN NGỮ
NGHỆ THUẬT Ở CHƢƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN 10 THEO HƢỚNG NÊU VẤN ĐỀ
Chuyên ngành
Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - tiếng Việt
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN HỮU PHONG
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được
công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Hà Thị Sao

3. iii
LLờờii CCảảmm ƠƠnn
Luận văn này là kết quả của một quá trình học tập và nghiên cứu của tôi được
hoàn thành nhờ nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ, động viên của quý thầy cô, gia
đình và bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, người
thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo giảng dạy lớp LL và PP dạy học
Văn - tiếng Việt, khóa 23 đã trực tiếp giảng dạy tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn
phòng đào tạo sau đại học, quý thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn và thư viện trường
ĐHSP Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên
cứu tại trường.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh các trường THPT đã tạo điều
kiện giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới gia đình, người
thân và bạn bè đã luôn ở bên động viên, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi an
tâm học tập, nghiên cứu và hoàn thành tốt luận văn này.
Huế, ngày 19 tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn
Hà Thị Sao

4. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa .............................................................................................................i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... iii
Mục lục.......................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................3
Danh mục bảng biểu .................................................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề..................................................................................6
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................9
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................9
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10
6. Giả thiết khoa học.............................................................................................10
7. Đóng góp của luận văn .....................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................11
NỘI DUNG ..............................................................................................................12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................12
1.1. Cơ sở lí luận...................................................................................................12
1.1.1. Nhận thức chung về “nêu vấn đề” trong dạy học ......................... 12
1.1.2. Những cơ sở của việc dạy học các bài phong cách chức năng ở
chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề................................... 19
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của học sinh lớp 10 với
yêu cầu của việc dạy học theo hướng nêu vấn đề................................... 27
1.2. Cở sở thực tiễn...............................................................................................28
1.2.1. Nội dung chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10 ................ 28
1.2.2. Thực trạng dạy và học các bài phong cách chức năng ở chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề................................................ 30
Chƣơng 2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH NHẬN THỨC THEO HƢỚNG NÊU
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI PHONG CÁCH CHỨC NĂNG Ở
CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10 .........................................................................37
2.1. Định hướng chung .........................................................................................37
2.1.1. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề cần
phù hợp với định hướng chiến lược dạy học tích hợp ............................ 37
2.1.2. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề cần
hướng vào mục tiêu dạy học và đảm bảo đặc trưng môn học ................ 38
2.1.3. Dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề phải
phù hợp với chiến lược dạy học “tích cực hóa” và ưu tiên hàng đầu cho
việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh............................. 40

5. 2
2.2. Cách thức tổ chức theo hướng nêu vấn đề trong dạy học các bài phong cách
chức năng ở Ngữ văn 10.......................................................................................42
2.2.1. Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học các bài phong cách
chức năng ở Ngữ văn 10 ......................................................................... 42
2.2.2. Cách hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong
dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 ..................................................... 56
2.2.3. Khái quát vấn đề hình thành tri thức mới ..................................... 60
2.3. Sử dụng phối hợp các tình huống có vấn đề trong dạy học các bài PCCN ở
Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề......................................................................62
2.3.1. Tình huống lựa chọn ..................................................................... 62
2.3.2. Tình huống không phù hợp........................................................... 63
2.3.3. Tình huống phản bác..................................................................... 64
2.3.4. Tình huống giả định...................................................................... 65
2.4. Kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học các
bài PCCN ở ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ..................................................67
2.4.1. Nội dung và các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh. 67
2.4.2. Cách thức xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá và hướng điều chỉnh . 70
TIỂU KẾT.............................................................................................................71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................72
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................72
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................72
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................. 72
3.3.2. Địa bàn thực nghiệm..................................................................... 72
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................................73
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm................................................................... 73
3.4.2. Triển khai thực nghiệm................................................................. 83
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm.......................................................................83
3.5.1. Tiêu chí đánh giá........................................................................... 83
3.5.2. Cách thức đánh giá........................................................................ 84
3.5.3. Đánh giá thực nghiệm................................................................... 85
3.6. Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm .............................................................87
3.6.1. Điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng..... 87
3.6.2. Độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.......... 87
3.6.3. Kiểm chứng độ tin cậy bằng thống kê .......................................... 88
KẾT LUẬN..............................................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92

6. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt Viết đầy đủ
DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề
ĐC Đối chứng
HS Học sinh
PCH Phong cách học
PCCN Phong cách chức năng
PCNNNT Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
PCNNSH Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm

7. 4
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Hệ thống các đặc điểm diễn đạt, đặc trưng cơ bản của từng phong cách
ngôn ngữ....................................................................................................................23
Bảng 3.1. Danh sách đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..........................................72
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra của nhóm thực nghiệm và đối chứng............................84
Bảng 3.3. Kết quả xếp loại kiểm tra của nhóm thực nghiệm và đối chứng..............84
Bảng 3.4. Kết quả trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và đối chứng................87
Bảng 3.5. So sánh độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm và đối chứng...................88
Bảng 3.6. Kết quả tính toán thu được .......................................................................88
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng....85

8. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghiệp hóa - hiện đại hóa, mọi đường biên về
kinh tế, văn hóa, xã hội, v.v… trở nên mong manh trước sự tiến bộ vượt bậc của
công nghệ và truyền thông; các nhu cầu trao đổi thông tin giữa con người với con
người đã tăng vọt. Xu hướng toàn cầu hóa đặt ra cho nhà trường nhiệm vụ phải đào
tạo lớp người phát triển toàn diện, có đủ phẩm chất, trình độ, có kĩ năng sống, kĩ
năng làm việc, mưu cầu hạnh phúc trong một thế giới luôn thay đổi.
Trước những yêu cầu cấp bách mang tính thực tiễn, việc đổi mới phương pháp
dạy học đã, đang và tiếp tục được Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục quan tâm đặc
biệt. Theo đó, bản thân mỗi người giáo viên đang trực tiếp giảng dạy phải có cái
nhìn đúng đắn trong nhận thức và hành động về vai trò của đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học.
Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một phương pháp dạy học “tích cực hóa học
sinh” dựa trên nền tảng ý tưởng của dạy học phát triển. Để hiện thực hóa vấn đề đổi
mới trong dạy học, việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học các bài
phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 là một yêu cầu thiết thực. Phương
pháp này có khả năng tạo được sự tương tác tích cực giữa thầy và trò, giữa trò và trò
với nhau trong quá trình học tập, giúp học sinh (HS) vừa rèn luyện được kĩ năng
chiếm lĩnh tri thức mới vừa phát triển tư duy độc lập sáng tạo, đồng thời nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề cho các em trong học tập, trong cuộc sống; đáp ứng yêu
cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học.
Trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Tiếng Việt được coi là bộ
môn công cụ hữu hiệu nhất, trong đó các bài phong cách chức năng (PCCN) ở
chương trình Ngữ văn 10 có vị trí rất quan trọng, cung cấp cho học sinh những tri
thức cơ bản về phong cách học (PCH), rèn luyện các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng Việt; đồng thời giúp các em phát
triển năng lực lựa chọn và vận dụng tốt các phương tiện ngôn ngữ đã học vào việc
tạo lập văn bản và ứng xử linh hoạt trong mọi hoàn cảnh giao tiếp xã hội.

9. 6
Tuy nhiên, thực tiễn dạy và học Tiếng Việt nói chung, các kiến thức về PCCN
trong chương trình Ngữ văn 10 nói riêng ở nhà trường phổ thông cho thấy nhiều HS
học giỏi nhưng kiến thức xã hội, kĩ năng giao tiếp, năng lực ứng xử còn hạn chế. Mặc
dù các giáo viên (GV) đã cố gắng triển khai quá trình dạy học bằng nhiều hình thức
như: HS làm việc với SGK, thảo luận theo nhóm hay đôi bạn cùng tiến... nhưng vẫn
nặng về việc tái hiện kiến thức, vẫn còn đó cách dạy học mang tính thụ động, chưa
chú trọng dạy phương pháp và kĩ năng tự học, do vậy chưa phát huy được khả năng
sáng tạo ở người học và khai thác hết ý nghĩa vốn có của môn học, dẫn đến tình trạng
điểm số cao nhưng kĩ năng thực tế, năng lực giao tiếp của HS thực sự còn đáng lo
ngại, chưa đáp ứng những “năng lực người” mà thời hiện đại cần.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học các bài về
phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề” với mong muốn góp phần đổi mới và
nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung, rèn luyện được một số kĩ năng
về năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng Việt cho HS lớp
10 nói riêng ở nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình đề cập đến việc dạy học phong cách học (PCH)
Tiếng Việt là một hợp phần của bộ môn Ngữ văn, trong đó các kiến thức về
phong cách học (PCH) có đặc thù riêng, có nội dung mang tính thực tiễn cao, tác
động trực tiếp đến việc phát triển tư duy ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của HS. Vì
vậy, có rất nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu bàn về dạy học PCH.
Trong các công trình của Đinh Trọng Lạc “Phong cách học với sự phát triển
lời nói của học sinh” (1993), “300 bài tập phong cách học tiếng Việt” (1999),
“phong cách học tiếng Việt” (2000) đã xây dựng một hệ thống bài tập tương ứng
trong mối quan hệ của vai trò PCH đối với việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh và
rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản đúng phong cách chức năng. Bên cạnh đó còn
phải kể đến công trình nghiên cứu của Cù Đình Tú “Phong cách học và đặc điểm tu
từ tiếng Việt” (1994), của Hữu Đạt “Phong cách Tiếng Việt hiện đại” (2001), và
“Giáo trình phong cách học tiếng Việt” (2006) của tác giả Nguyễn Thái Hòa.

10. 7
Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” của nhóm tác giả Lê
A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, đã dành trọn chương VII để nói về
phương pháp giảng dạy PCH với hai vấn đề cơ bản: Phương pháp dạy học lý thuyết
và phương pháp dạy học thực hành. Khi đề cập đến phương pháp dạy học thực hành
với các bước như hướng dẫn thực hành và đánh giá việc luyện tập thực hành của HS,
các tác giả đã nhấn mạnh việc luyện tập phong cách chỉ được thực hiện trong mối
quan hệ với những tình huống giao tiếp cụ thể và khi đánh giá việc sử dụng PCH của
học sinh cần dựa vào chuẩn mực ngôn ngữ [1, tr.183]. Như vậy, bước đầu có thể
khẳng định rằng, vận dụng hướng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy các bài phong
cách chức năng ở Ngữ văn 10 là một vấn đề đã được khẳng định về mặt lý thuyết.
Ngoài ra, còn có nhiều đề tài nghiên cứu của các hội thảo khoa học, tạp chí
Nghiên cứu giáo dục, luận văn, khóa luận… Nhóm tác giả Trần Hữu Phong,
Nguyễn Thị Bạch Nhạn, Nguyễn Quốc Dũng có bài “Phong cách học với vấn đề
giảng dạy Ngữ văn” (chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên giai đoạn 1997 - 2000,
ĐHSP Huế), chuyên đề chủ yếu đi vào những vấn đề lý luận PCH như: nói và viết,
cảm thụ và phân tích tác phẩm, dạy nói viết theo phong cách.
Tuy nhiên, thành tựu của các công trình nghiên cứu trên chỉ mới đề cập đến
tính chất khoa học của phong cách học, chưa cụ thể thành những phương pháp dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
2.1. Vấn đề đổi mới dạy học theo hướng nêu vấn đề
Về đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa người học, thì DHNVĐ là một
quan điểm dạy học đã được đề cập tới trong nhà trường trên thế giới từ những năm
1950 và ở Việt Nam vào những năm 1970 của thế kỷ XX và không ngừng được bổ
sung hoàn thiện để trở thành một phương thức dạy học phù hợp với quan điểm dạy
học phát triển của nhà trường hiện đại.
Trên thế giới, điển hình như ở Liên Xô củ, công trình nghiên cứu của
Cuđriaxep, Machuskin, I.F.Kharlamôp, I.Ia Lecne. Đặc biệt là cuốn “Những cơ sở
dạy học nêu vấn đề” năm 1967 của V.Ô.Kon, nhà sư phạm người Ba Lan, V.Ô.Kon
đưa ra quan niệm “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các
tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc

11. 8
giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống
hóa, củng cố kiến thức thu được [21, tr.7]. Theo tác giả, “vấn đề” được nảy sinh từ
“tình huống có vấn đề” và vấn đề luôn gắn với hai yếu tố “cái đã biết” và “cái chưa
biết” trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần biết. Bằng việc xây dựng cơ
sở lý luận và kiểm chứng qua thực nghiệm, công trình nghiên cứu của V.Ô.Kon đã
góp phần làm sáng tỏ lý luận dạy học nêu vấn đề.
Ở Việt Nam, đáng kể nhất là công trình “Lý luận dạy học đại cương” của
Nguyễn Ngọc Quang, “Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học” của Phan Trọng
Luận, theo tác giả “Dạy học nêu vấn đề là dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản
chất với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương thức thực hiện. Một
nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội kiến thức một cách tích cực
là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa
là phương pháp. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông
qua sự vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh” [35, tr.205]. Tác giả
khẳng định DHNVĐ chính là sự phát triển của tư duy sáng tạo và hình thành
phương pháp học tập ở học sinh. Đến 1998, trong cuốn giáo trình “Phương pháp
dạy học văn” Phan Trọng Luận (chủ biên), ở chương V tập 1 các tác giả đã nêu ra
các phương pháp dạy học văn ở THPT, trong đó có nói tới “phân tích nêu vấn đề”
với hàm ý nêu bật vai trò của quan điểm dạy học tích cực sáng tạo đối lập với kiểu
dạy học thông tin - tiếp thu và tái hiện. Trong một chừng mực nhất định giáo trình
đã nêu ra một vài đặc điểm, tính chất của câu hỏi nêu vấn đề trong tương quan so
sánh với câu hỏi tái hiện nhưng chưa được sâu sắc và toàn diện.
Ngoài ra, còn có hàng loạt các bài viết đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục
của Lê Trung Thành “Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương”
(T/c NCGD, 11 - 1998); của tác giả Dương Tiến Sĩ với “Dạy học giải quyết vấn đề
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”, tác giả nhấn mạnh “Dạy học
giải quyết vấn đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vực phương pháp
dạy học đang phát triển; là một hệ phương pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa,
trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơristic tạo ra tình huống có vấn đề giữ
vai trò trung tâm chủ đạo” [51, tr.19].

12. 9
Điểm qua các các công trình nghiên cứu kể trên chúng tôi nhận thấy, đã phần
nào giải quyết căn bản lý luận “dạy học nêu vấn đề”. Tuy nhiên, vấn đề nghiên cứu,
tìm hiểu và đề xuất các giải pháp tổ chức dạy học các bài về phong cách chức năng
còn sơ lược. Song những thành tựu nghiên cứu nói trên là những tiền đề khoa học
rất quan trọng, có vai trò định hướng, mở đường để chúng tôi tiếp tục tiến hành đi
sâu nghiên cứu đề tài luận văn Thạc sĩ khoa học của mình.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình tổ chức dạy học về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí luận: Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức nêu vấn đề trong dạy
học phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật dựa trên 3
quá trình: Cách tạo lập tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, khái quát vấn đề
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
- Về thực tiễn: Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu, khảo sát, thực nghiệm ở khối
lớp 10 của một số trường THPT trên địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
- Trên cơ sở việc nghiên cứu lý thuyết và khảo sát đánh giá thực trạng dạy
học, xác định năng lực sử dụng các phong cách chức năng của HS từ đó đề xuất
những biện pháp hợp lí trong dạy học các bài PCCN ở chương trình Ngữ văn 10
theo hướng nêu vấn đề góp phần nâng cao chất lượng dạy học các bài PCCN ở Ngữ
văn 10 hiên nay.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề dạy học theo hướng nêu vấn đề và các
bài phong cách chức năng ở Ngữ văn 10.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học các bài phong cách chức năng trong
chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề ở một số trường trên địa bàn tỉnh
Quảng Bình làm cơ sở thực tiễn.

13. 10
- Đề xuất những giải pháp, cách thức tổ chức theo hướng nêu vấn đề, phục vụ
cho việc dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở lớp 10 theo hướng nêu vấn đề,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các bài phong cách chức năng ở Ngữ văn
10 nói riêng và dạy học tiếng Việt nói chung ở nhà trường phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, đánh giá hiệu
quả của việc dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở khối lớp 10 theo hướng nêu
vấn đề, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
- Hoàn thành toàn văn nội dung đề tài luận văn.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Sử dụng phương pháp này để nghiên cứu các công trình, tài liệu liên quan
cần thiết đi trước, về vấn đề lý thuyết và ứng dụng dạy học nêu vấn đề, về phong
cách ngôn ngữ. Từ đó làm cơ sở lí luận cho việc xác lập hướng dạy học mà luận văn
đề xuất.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
- Phương pháp này chủ yếu dùng để khảo sát chương trình, sách giáo khoa,
nắm bắt thực trạng dạy học các bài phong cách chức năng ở chương trình Ngữ văn
10 theo hướng dạy học nêu vấn đề.
5.3. Phương pháp thống kê
- Phương pháp này dùng để xử lý số liệu điều tra, số liệu thực nghiệm, số liệu
kiểm tra, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và kết luận thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Đây là phương pháp có ý nghĩa quan trọng trong suốt quá trình nghiên cứu
đề tài. Phương pháp này dùng để tổ chức các nội dung dạy học thực nghiệm, nhằm
đánh giá hiệu quả, kiểm tra tính khả thi của các giải pháp mà luận văn đề xuất.
6. Giả thiết khoa học
- Nếu tổ chức quá trình dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10 bằng các tình
huống học tập khoa học, phù hợp với nội dung bài học nhằm kích thích được tính
tích cực của học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học các bài PCCN ở
Ngữ văn 10, nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng

14. 11
Việt của học sinh trong giao tiếp và trong việc tạo lập văn bản; đồng thời phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lí luận
- Đề tài góp phần hệ thống hóa lí luận dạy học “nêu vấn đề” trong dạy học các
bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình ngữ văn 10.
- Luận văn đã xây dựng một số định hướng lí luận cho quy tình dạy học bằng
tình huống có vấn đề trong dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình
Ngữ văn 10.
7.2. Về thực tiễn
- Luận văn giới thiệu đến những bạn đọc quan tâm một tài liệu tham khảo
nhằm hướng dẫn thực hiện giải quyết những tình huống có vấn đề trong dạy học các
bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10, giúp tháo gỡ một số vướng
mắc của giáo viên khi vận dụng DHNVĐ vào phân môn Tiếng Việt.
- Học sinh nhận thức các bài về phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn
10 theo hướng nêu vấn đề sẽ góp phần hình thành và nâng cao năng lực sử dụng
ngôn ngữ một cách tích cực, sáng tạo, đúng chuẩn mực phong cách.
- Qua thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT, luận văn đã góp một phần
nhỏ bé vào mô hình thiết kế giáo án và đổi mới phương pháp dạy học các bài về
phong cách ngôn ngữ ở chương trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
8. Cấu trúc luận văn
- Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo; nội
dung của luận văn gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức cho học sinh nhận thức theo hướng nêu vấn đề trong dạy học
các bài về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ở
chương trình Ngữ văn 10.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm .

15. 12
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Nhận thức chung về “nêu vấn đề” trong dạy học
1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học không phải là mới, nó được đề
cập đến từ những năm 60 của thế kỷ XX, song đây được coi là một kiểu dạy học
hiện đại đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong nhà trường
phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về DHNVĐ. Nhà
nghiên cứu giáo dục người Ba Lan V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động như tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết
đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các kiến thức tiếp thu được”
[21, tr.7]. Định nghĩa chủ yếu nhấn mạnh đến đặc trưng về quy trình thực hiện quan
điểm dạy học nêu vấn đề.
Nhà giáo dục I.F.Kha-la-môp đưa ra quan niệm khá hoàn chỉnh: “Dạy học nêu
vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề
trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi
cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình
thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [37, tr.20]. Tác giả đã làm sáng tỏ
bản chất cơ bản của quan điểm DHNVĐ, giúp các nhà giáo dục có một cái nhìn
đúng đắn, vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học, phát huy cao độ tính tích cực,
chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của người học.
Tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng “Dạy học nêu vân đề là phương pháp dạy học
dựa trên sự điều khiển quá trình học tập, phát huy tính độc lập tư duy nhận thức
của đối tượng người học” [6, tr.90].

16. 13
Từ những điểm tương đồng trong các quan điểm trên, có thể hiểu “Dạy học
nêu vấn đề là kiểu dạy học ở đó người học luôn được đặt vào tình huống có vấn đề
và tiến hành giải quyết nó dưới sự dẫn dắt của giáo viên để từ đó hình thành tri
thức, kĩ năng, phương pháp mới” [44].
Phải khẳng định rằng DHNVĐ đề là một quan điểm dạy học hiện đại, trong đó
cách thức xây dựng bài toán Ơristic giữ vai trò chủ đạo, quá trình tổ chức cho người
học tự tìm tòi phát hiện, tích cực giải quyết tình huống có vấn đề dưới sự dẫn dắt,
điều khiển của giáo viên là chính. Như vây, dạy học nêu vấn đề có khả năng hình
thành nên những con người có năng lực vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học Văn - tiếng Việt nói riêng vừa phù hợp với năng lực người thời hiện đại cần
nói chung.
1.1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Trước hết, bản chất của DHNVĐ là “tạo được các tình huống có vấn đề”
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản được các nhà
nghiên cứu đánh giá là hạt nhân của DHNVĐ “không có tình huống có vấn đề,
không có dạy học nêu vấn đề”.
Khi bàn về tình huống có vấn đề, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đưa ra
nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn: Theo Lec-ne quan niệm: “Tình huống có
vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục
thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [30, tr.25].
Với Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó
khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của một vấn đề mà
họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
trước đây mà họ phải tìm mọi cách thức, hành động mới” [4, tr.42-43]. Tác giả đã
đề cập đến trạng thái tâm lí của sự khó khăn khi đứng trước tình huống có vấn đề
của con người, buộc họ phải giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi tích cực sáng
tạo, để hình thành kiến thức và kĩ năng mới.
Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng, tình huống có vấn đề là tình huống mà
ở đó giáo viên đặt ra trước người học những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn
giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, “cái đã cho” và “cái phải tìm”, sự không

17. 14
tương ứng ấy sẽ trở thành vấn đề kích thích nhu cầu học tập ở người học, huy động
ở người học các thao tác tư duy để tìm kiếm câu trả lời.
Tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề, bên cạnh việc tạo ra các tình huống
có vấn đề, thì người dạy cần phải đề xuất các loại tình huống có vấn đề như: Tình
huống lựa chọn, tình huống không phù hợp, tình huống phản bác, tình huống giả
định và phổ biến nhất là tình huống tại sao, tùy vào từng nội dung bài học để lựa
chọn tình huống sao cho phù hợp với đặc thù tri thức phong cách học nhằm phát
huy tối đa khả năng độc lập, tư duy sáng tạo của học sinh.
Thứ hai, điểm mấu chốt của dạy học nêu vấn đề chính là “chứa đựng trong nó
bản chất tích cực tiến bộ của tư tưởng dạy học mới”
- Người học tự tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề.
Người học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy - học, tự tìm tòi, kiến giải
thông tin để giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt định hướng của người dạy, HS dù
yếu kém đến đâu thì sự tự lực vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân.
Trong quá trình tự lực giải quyết vấn đề, người học sẽ thể hiện tư duy và kinh
nghiệm của bản thân bằng các thao tác tìm kiếm trong mối quan hệ giữa “vấn đề
chưa biết” và “cái đã biết” để giải quyết, theo đó người học cũng tự xác định cho
mình một con đường, phương pháp và các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
đối chiếu... nhằm chính xác hóa theo yêu cầu của tình huống. Sau khi kết luận vấn
đề, người học cũng có thể tiếp tục phát hiện những ý tưởng mới tiếp theo. Thậm chí
trong các ý tưởng mới đó lại là một vấn đề mới được đặt ra có thể vượt ra ngoài tầm
kiểm soát của GV, đòi hỏi người giáo viên phải tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ.
- Người dạy giữ vai trò chỉ đạo và định hướng.
Trong dạy học theo hướng nêu vấn đề, mặc dù người học giữ vị trí trung tâm
của quá trình dạy và học nhưng không vì thế mà mâu thuẫn với vai trò định hướng
của người dạy, ngược lại nếu xét về bản chất của phương pháp ta thấy nhiệm vụ của
người thầy trở nên cực kỳ khó khăn; phải nghiên cứu thiết kế cho bài dạy hết sức
công phu, như dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung bài học để làm cơ sở xây dựng
mâu thuẫn cho bài toán nhận thức, dựa vào khả năng hiểu biết của HS để xác lập
vấn đề tình huống.

18. 15
Trong quá trình hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giáo viên phải định hướng
cho học sinh xác định được mâu thuẫn khách quan của tình huống có vấn đề, giúp
các em xác lập cách thức để giải quyết vấn đề và cân nhắc kỹ lưỡng nên dẫn dắt
theo con đường nhận thức nào là tốt nhất, sau đó dẫn dắt học sinh cách thức khái
quát vấn đề thành tri thức mới mà người học cần lĩnh hội, tạo nền tảng vững chắc để
tiếp nhận những kiến thức tiếp theo. Ngoài ra, người dạy còn phải chuẩn bị các câu
hỏi gợi mở và dự kiến các tình huống bất ngờ có thể xảy ra.
Thứ ba, bản chất dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học phức hợp
DHNVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất mà là một
tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác nhau. Vì
vậy, để giờ học hấp dẫn phát huy tính tích cực, chủ động của người học, trong quá
trình giảng dạy, tùy từng bài dạy, tùy đối tượng học sinh mà giáo viên áp dụng kết
hợp các phương pháp giảng dạy khác nhau, đó có thể là phương pháp tích hợp nêu
vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu, quan sát nêu vấn
đề… Nhìn chung, bản chất DHNVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các
phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của quá trình dạy học trở nên tích
cực hơn.
Trên đây, là những điều quan trọng nhất và là kết quả được mong đợi nhất
trong quá trình dạy - học, như nhà văn Lep-tônxtôi từng nói: “Cái quý nhất không
phải là biết quả đất tròn, mà là biết người ta tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Đó
chính là bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
1.1.1.3. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề được triển khai theo cấu trúc của quá trình giải quyết vấn
đề, tức là đưa ra các phương án, biện pháp, con đường để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra
trong quá trình dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề giúp cho học sinh
nắm được các tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Cấu trúc quá trình giải quyết
vấn đề được thực hiện theo trình tự các bước cơ bản sau:
Bƣớc 1: Tạo tình huống có vấn đề
Tạo tình huống có vấn đề được xem là bước khởi đầu quan trọng, quyết định
cả tiến trình tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề.

19. 16
Trước hết, giáo viên thông báo tình huống, tình huống có thể bằng một câu
hỏi, một bài tập hoặc một mẫu đối thoại nào đó trong cuộc sống. Tình huống đưa ra
phải chứa đựng mâu thuẫn trong nhận thức của người học, tức là phải tạo ra cho
được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa “cái đã
cho” và “cái phải tìm”, gây cho người học một sự trở ngại, khó khăn gay gắt để
kích thích người học tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề.
Để tạo được tình huống có vấn đề, việc đầu tiên giáo viên phải dựa vào mục
tiêu của từng bài học để tiến hành phân tích cấu trúc nội dung bài dạy, xác định rõ
từng đơn vị kiến thức, phần nào cần xây dựng tình huống và phần nào chỉ cần đưa
ra kết luận cần thiết, những đơn vị kiến thức này sẽ là chất liệu để xây dựng nên
tình huống có vấn đề.
Bƣớc 2: Hướng dẫn học sinh nhận biết tình huống có vấn đề
Tùy theo khả năng học tập của học sinh mà giáo viên có thể thực hiện ở các
mức độ khác nhau: GV vạch ra mâu thuẫn → GV vạch câu hỏi gợi mở giúp HS tìm
ra mâu thuẫn → HS độc lập phân tích tình huống phát hiện được mâu thuẫn.
Trong bước này giáo viên đã dẫn dắt học sinh bước vào con đường tự lực
hành động, giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng quan sát, so sánh, biết phân tích
tình huống đặt ra để nhận biết vấn đề mâu thuẫn trong tình huống cần giải quyết
là gì? Từ sự hướng dẫn đó học sinh tự tiến hành tìm tòi, phát hiện đưa ra giả thiết
giải quyết.
Bƣớc 3: Học sinh tìm các phương án giải quyết vấn đề và chọn phương án giải
quyết để thực hiện nó
Sau khi phân tích nhận biết vấn đề, nhiệm vụ của bước này là học sinh tìm ra
các phương án giải quyết, có thể đưa ra nhiều phương án khác nhau rồi so sánh, liên
hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết để tìm ra phương án giải quyết
mới. Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí.
Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại bước
nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết, hiểu vấn đề nhằm chọn ra phương án
giải quyết để thực hiện việc giải quyết vấn đề.

20. 17
Bƣớc 4: Học sinh xác lập phương án và cách giải quyết tối ưu
Xác lập phương án tức là quá trình cần quyết định phương án giải quyết vấn
đề, các phương án đã được tìm ra trên cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem
có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, nếu được thì học sinh nên so
sánh để lựa chọn phương án tối ưu nhất thực hiện việc giải quyết vấn đề. Khi đã
quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc
giải quyết vấn đề.
Bƣớc 5: Vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề mới trong những tình huống
khác nhau, nhằm phát triển tư duy sáng tạo, qua đó học sinh củng cố tri thức đã hình
thành một cách vững chắc với các mức độ đa dạng của nó, vừa luyện tập cách giải
quyết vấn đề mới vừa giúp học sinh phát triển tư duy độc lập trong các tình huống
học tập.
Tóm lại, trong cấu trúc DHNVĐ, các bước nêu trên phải được thực hiện trong
sự mắc xích với nhau. Do vậy trong quá trình triển khai, định hướng, giáo viên phải
làm sao tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong tất cả các bước. Có như vậy,
quá trình triển khai dạy học theo hướng nêu vấn đề mới diễn ra đúng nghĩa của nó.
1.1.1.4. Các mức độ giải quyết vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
Thực tế cho thấy, năng lực nhận thức của HS cũng có nhiều mức độ khác
nhau, việc vận dụng các thao tác tổ chức của GV phải làm sao vừa kích thích được
nhu cầu nhận thức sáng tạo của học sinh vừa khích lệ được tinh thần xây dựng bài
trong các giờ học. Do vậy, tùy vào nội dung từng bài và khả năng tư duy của từng
lớp mà tổ chức dạy học theo hướng nêu vấn đề ở các mức độ cao thấp khác nhau.
Thứ nhất: Mức độ diễn giảng nêu vấn đề
Thực ra, diễn giải nêu vấn đề chưa phải là một mức độ, nhưng nó thể hiện sự
phù hợp ở mức độ thấp nhất trong quá trình dạy học theo hướng nêu vấn đề. Với
mức độ này, giáo viên đóng vai trò chủ đạo, tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức
thông qua việc nêu ra tình huống, phát biểu tình huống và giải quyết tình huống còn
HS chỉ theo dõi các bước giáo viên trình bày và phân tích. Diễn giảng nêu vấn đề có
thể thực hiện bằng nhiều cách thức khác nhau; có thể bằng lời nói sinh động giải
thích mối liên hệ nhân quả hay một khái niệm; có thể bằng phương tiện trực quan

21. 18
sinh động hoặc một bảng biểu thực hành để học sinh tiếp thu và ghi nhớ, đồng thời
có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không
khí thân thiện thầy - trò. Việc xây dựng tình huống học tập có tính chất nêu vấn đề
như vậy để HS suy nghĩ còn giáo viên dùng lời lẽ diễn giảng giải quyết vấn đề giúp
HS thông hiểu.
Bằng phương pháp diễn giải nêu vấn đề, bước đầu HS đã được làm quen với
phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành
vai trò độc lập, sáng tạo.
Thứ hai: Mức độ đàm thoại nêu vấn đề
Đàm thoại nêu vấn đề còn gọi là phương pháp hỏi đáp, trao đổi giữa giáo viên
và HS, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau
để HS tự lực suy nghĩ, tự phán đoán tìm kiếm lời giải, tự đi đến kết luận và lĩnh hội
kiến thức.
Các dạng câu hỏi thường được dùng trong phương pháp đàm thoại bao gồm
câu hỏi tái hiện, câu hỏi so sánh, câu hỏi giải thích nêu vấn đề, câu hỏi có vấn đề.
Trong đó “câu hỏi có vấn đề” là thành tố chính, chứa đựng nội dung mới trong vấn
đề để người học từng bước phát hiện và giải quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề có tác
dụng định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn
logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó. Tất nhiên giáo viên
phải biết lựa chọn, kết hợp giữa các loại câu hỏi một cách hợp lí, sao cho câu hỏi tái
hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề.
- Trong quá trình dạy học khi xây dựng hệ thống câu hỏi chính và các câu hỏi
gợi mở phải thực hiện theo một quy trình logic chặt chẽ.
+ Trước giờ học: Phải xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học, xác
định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội
dung này dưới dạng các câu hỏi gợi ý dẫn dắt học sinh.
+ Trong giờ học: Quá trình tổ chức câu hỏi gợi mở phải rõ ràng, chính xác,
phù hợp với trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh. Trong tiến trình bài
dạy sử dụng câu hỏi gợi mở giúp HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp
học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của học sinh, rèn

22. 19
luyện cho HS năng lực diễn đạt sự hiểu biết của bản thân. Bước đầu tạo môi trường
lớp học thân thiện giữa thầy - trò, giữa trò - trò, qua các câu trả lời khác nhau và qua
việc thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kiến thức bài học mới.
+ Sau giờ học: Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi có vấn đề, giáo viên cần chú ý
tổng kết lại kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra, khéo léo vận dụng các ý kiến,
ngôn ngữ và nhận xét của chính học sinh để kết luận vấn đề, giáo viên bổ sung thêm
kiến thức chuẩn và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lí và súc tích. Làm như vậy
tinh thần học của học sinh càng hứng thú và tự tin.
Suy cho cùng, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp dạy học
tích cực, thông qua phương pháp này HS không những tích cực, độc lập lĩnh hội
được nội dung bài học mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt
tư tưởng bằng lời.
Thứ ba: Mức độ nghiên cứu nêu vấn đề
Nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của DHNVĐ, người dạy tạo ra
thông tin tình huống, người học tự xác định, tự phát hiện và tự giải quyết hoàn toàn
theo tư duy độc lập sáng tạo của bản thân, người dạy chỉ đánh giá vấn đề cần thiết.
Với mức độ này vai trò giáo viên chỉ là gián tiếp, từ khâu phát hiện đến nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề hoàn chỉnh, hoàn toàn tự lực từ phía HS. Có thể nói, ở mức độ
này nhận thức của HS gần giống với hoạt động nghiên cứu của một nhà khoa học.
Tóm lại, dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học chứ không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, giáo viên vận dụng cần linh động để triển khai sao cho
phù hợp với các nội dung bài học vừa phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh.
1.1.2. Những cơ sở của việc dạy học các bài phong cách chức năng ở chƣơng
trình Ngữ văn 10 theo hƣớng nêu vấn đề
1.1.2.1. Những kiến thức cơ bản về phong cách học và phong cách chức năng
tiếng Việt
a. Khái niệm phong cách học
Phong cách là một trong những khái niệm trung tâm của phong cách học.
“Khái niệm phong cách được dùng khá phổ biến và được hiểu là những biểu hiện
của hành vi hay hoạt động được lặp đi lặp lại nhiều lần thành một thói quen có khả

23. 20
năng phân biệt với những hành vi, hoạt động khác ở cá nhân này hay cá nhân khác,
ví dụ: phong cách sống, phong cách làm việc,…” [11, tr.146].
Có khá nhiều quan điểm phong cách học khác nhau. Nhưng chúng ta có thể
nêu ra một định nghĩa chỉ rõ đối tượng của PCH như sau: “Phong cách học là một
bộ phận của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên tắc, quy luật lựa chọn và hiệu quả
lựa chọn, sử dụng toàn bộ các phương tiện ngôn ngữ nhằm biểu hiện một nội dung
tư tưởng tình cảm nhất định trong những phong cách chức năng ngôn ngữ nhất
định” [55, tr.32].
b. Phong cách chức năng tiếng Việt
* Khái niệm
Một điều đáng chú ý là một số tác giả của các giáo trình Phong cách học hầu
như né tránh thuật ngữ phong cách ngôn ngữ và phong cách chức năng. Tuy nhiên,
giáo viên cần xác định hai khái niệm cơ bản này cho HS nắm vững.
Khái niệm phong cách ngôn ngữ chỉ những dấu hiệu hành vi và hoạt động
ngôn ngữ thể hiện ở cách lựa chọn và sử dụng các phương tiện ngôn ngữ có màu
sắc riêng (biến thể ngôn ngữ) được lặp đi lặp lại nhiều lần ở một cá nhân, một môi
trường giao tiếp và một cộng đồng ngôn ngữ, có khả năng phân biệt ngôn ngữ của
cá nhân này với ngôn ngữ của cá nhân khác, môi trường này với môi trường khác và
ngôn ngữ này với ngôn ngữ khác.
Khái niệm phong cách chức năng xuất phát từ trường phái ngôn ngữ xã hội
học Xô viết trong thập kỷ 50 của thế kỷ XX phân chia các phong cách ngôn ngữ
theo tiêu chí chức năng xã hội của ngôn ngữ trong những môi trường giao tiếp khác
nhau. Các nhà ngôn ngữ học Xô viết cho rằng ở một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể,
ngôn ngữ có những chức năng nhỏ không giống nhau, vì vậy đã hình thành những
phong cách ngôn ngữ khác nhau, ví dụ như: PCNNSH, PCNNNT… Người ta có thể
dựa vào tiêu chí chức năng để phân loại và miêu tả các phong cách và gọi đó là
“phong cách chức năng”. Theo nhà Ngôn ngữ học Xô viết V.V.Vi-nô-gra-đốp:
“Phong cách chức năng là toàn bộ hệ thống biến thể sử dụng các phương tiện ngôn
ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) tương ứng với các chức năng xã hội của ngôn
ngữ, hình thành trong quá trình lịch sử và trong lòng ngôn ngữ dân tộc” [11, tr.146].

24. 21
Bàn về vấn đề PCCN, Cù Đình Tú cho rằng: “Phong cách chức năng là dạng
tồn tại của ngôn ngữ dân tộc biểu thị quy luật lựa chọn, sử dụng các phương tiện
biểu hiện tùy thuộc vào tổng hợp các nhân tố ngoài ngôn ngữ như hoàn cảnh giao
tiếp, đề tài và mục đích giao tiếp đối tượng tham gia giao tiếp” [55, tr.48].
Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Phong cách chức năng là những khuôn mẫu
(stereotype) trong hoạt động lời nói, hình thành từ những thói quen sử dụng ngôn
ngữ có tính chất truyền thống, tính chất chuẩn mực, trong việc xây dựng các lớp văn
bản (phát ngôn) tiêu biểu” [34, tr.19].
Dựa trên những cách hiểu khác nhau về khái niệm PCCN, chúng ta có thể
khẳng định rằng: “PCCN là những khuôn mẫu, những quy ước sử dụng ngôn ngữ
được hình thành từ truyền thống, thói quen giao tiếp của cộng đồng trong những
tình huống và hoàn cảnh giao tiếp nhất định”. Tóm lại, khái niệm phong cách chức
năng chưa thật hoàn chỉnh nhưng có hiệu quả thực tế trong việc phân loại các
PCCN ngôn ngữ và đặc biệt tiện dụng trong việc giảng dạy ở nhà trường phổ thông.
* Vấn đề phân loại các bài PCCN ở chƣơng trình Ngữ văn 10
Tiếng Việt tồn tại dưới dạng các phong cách, đó là sự thật hiển nhiên. Nhưng
do nguyên nhân về sự phát triển bản thân tiếng Việt, do quan niệm lý thuyết khác
nhau và việc tìm hiểu thực tế tiếng Việt chưa đầy đủ cho nên vấn đề phân loại
phong cách tiếng Việt còn có nhiều ý kiến rất khác nhau.
Tuy nhiên, khi phân chia PCCN tiếng Việt đa số các nhà nghiên cứu đều thống
nhất coi “phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” là một phong cách độc lập trong hệ thống
các PCCN, còn “phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” các tác giả coi là một bộ phận
của phong cách ngôn ngữ lớn hơn, gọi là phong cách ngôn ngữ văn học. Chẳng hạn,
theo cuốn “Giáo trình phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt” [55, tr 88], các
PCCN tiếng Việt được phân chia trên cơ sở đối lập giữa khẩu ngữ và ngôn ngữ văn
học. Sau đó, phong cách ngôn ngữ văn học được phân chia tiếp ra:
Phong cách thư từ
Phong cách ngôn ngữ hành chính
Phong cách ngôn ngữ chính luận
Phong cách ngôn ngữ khoa học
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.
Ngôn ngữ văn học

25. 22
Chúng ta nhận thấy, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật là một PCCN trong số
năm phong cách cấu thành nên của phong cách ngôn ngữ văn học. Nên việc khu
biệt PCNNNT với các phong cách khác không phải là dễ dàng. Vì vậy, một vấn đề
phân loại PCCN được nêu ra khá dai dẳng là ngôn ngữ nghệ thuật có phải là một
phong cách thuần nhất không. Vì sự nghi ngờ ấy mà có ý kiến phân chia lời nói
trong giao tiếp thành hai loại: lời nói nghệ thuật và lời nói phi nghệ thuật. Đây là
cách phân loại trong giáo trình Phong cách học tiếng Việt của tác giả Đinh Trọng
Lạc (1994). Về sau tác giả gọi là ngôn ngữ nghệ thuật (1999) nhưng vẫn giữ quan
điểm này. Thực tế, nếu quán triệt cách phân loại của trường phái ngôn ngữ học Xô
viết thì ngôn ngữ nghệ thuật là một phong cách đặc thù nhưng thuần nhất ở chức
năng thẩm mĩ của nó [11, tr.146].
Như vậy, việc phân loại các PCCN đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về quan
điểm. Tuy nhiên, để phù hợp với việc giảng dạy các bài PCCN trong chương trình
dạy học hiện nay, chúng tôi thống nhất với cách trình bày hệ thống các PCCN theo
chương trình sách giáo khoa mới.
Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (PCNNSH)
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (PCNNNT)
Lớp 10
Phong cách ngôn ngữ báo chí (PCNNBC)
Phong cách ngôn ngữ chính luận (PCNNCL)
Lớp 11
Phong cách ngôn ngữ khoa học (PCNNKH)
Phong cách ngôn ngữ hành hính (PCNNHC)
Lớp 12
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài luận văn, chúng tôi chỉ tập trung khai thác
PCNNSH và PCNNNT ở chương trình Ngữ văn 10.
* Đặc điểm diễn đạt và đặc trƣng cơ bản các bài phong cách chức năng ở
chƣơng trình Ngữ văn 10
Mỗi PCCN có một đặc điểm riêng về việc sử dụng các phương tiện diễn đạt
ngôn ngữ phân biệt nó với các PCCN khác. Để phù hợp với yêu cầu thực tiễn, phù
hợp với năng lực tiếp nhận của học sinh, đồng thời thấy rõ được sự giao thoa giữa
hai phong cách ngôn ngữ, chúng tôi có thể hệ thống các đặc điểm diễn đạt, đặc
trưng cơ bản của từng phong cách ngôn ngữ qua bảng 1.1 sau:

26. 23
Bảng 1.1. Hệ thống các đặc điểm diễn đạt, đặc trƣng cơ bản của
từng phong cách ngôn ngữ
PCCN Phong cách ngôn ngữ
sinh hoạt
Phong cách ngôn ngữ
nghệ thuậtĐặc điểm
Phương
tiện
diễn đạt
Ngữ âm,
chữ viết
- Phát âm kèm theo ngữ điệu,
điệu bộ.
- Chữ viết mang dấu ấn phát
âm.
- Theo chuẩn ngôn ngữ
được quy định.
- Chữ viết có dấu thanh để
hài hòa ngữ âm.
Từ vựng
- Dùng từ cho mọi phong cách
- Từ ngữ mang tính cụ thể, giàu
hình ảnh, sắc thái biểu cảm.
- Có từ địa phương, từ lóng.
- Sử dụng từ ngữ của tất
cả phong cách.
- Từ ngữ biểu cảm, tạo
hình.
- Từ mang tính sáng tạo.
Cú pháp
- Sử dụng các kết cấu tĩnh lược,
câu thiếu thành phần.
- Dùng các kết cấu cú pháp có
xen yếu tố dư, lặp lại.
- Sử dụng mọi kiểu câu
của mọi phong cách.
- Các kiểu câu có tính tu
từ, theo ngữ pháp sáng
tạo.
Biện
pháp tu
từ
- Diễn đạt sinh động, giàu hình
ảnh, sắc thái biểu cảm.
- Ví von, so sánh.
- Lối phóng đại, khoa trương,
nói giảm.
- Trình bày theo từng loại
thể.
- Bố cục sinh động.
- Trình bày gây cảm xúc,
trí tưởng tượng.
Đặc
trưng
Chương
trình cơ
bản
- Tính cụ thể.
- Tính cảm xúc.
- Tính cá thể.
- Tính hình tượng.
- Tính truyền cảm.
- Tính cá thể hóa.
Chương
trình
nâng
cao
- Tính cá thể.
- Tính sinh động, cụ thể.
- Tính cảm xúc.
-Tính thẩm mĩ.
- Tính đa nghĩa.
- Dấu ấn riêng của tác giả.

27. 24
Qua bảng hệ thống, chúng ta nhận thấy, các đặc điểm diễn đạt, đặc trưng cơ
bản của các bài phong cách ngôn ngữ trong chương trình Ngữ văn 10 đã chi phối
việc dạy học theo hướng nêu vấn đề.
Thứ nhất, các bài về phong cách ngôn ngữ trong chương trình Ngữ văn 10 sử
dụng các phương tiện ngôn ngữ có quan hệ cú pháp bên trong với các bài về ngữ
âm, từ ngữ, ngữ pháp và biện pháp tu từ…
Trong quá trình tổ chức dạy học các bài về PCNNSH và PCNNNT, chúng ta
thấy nội dung của các bài này bao quát việc sử dụng tất cả các phương tiện ngữ âm,
từ vựng, cú pháp, biện pháp tu từ… của ngôn ngữ toàn dân. Vì vậy, khi phát triển
phong cách ngôn ngữ cho học sinh, muốn hiểu rõ đặc điểm diễn đạt của PCCN nào,
bao giờ chúng ta cũng phải xem xét nó dựa trên các mặt của cách thức sử dụng ngữ
âm, từ ngữ, kiểu câu, biện pháp tu từ và bố cục trình bày (nếu có). Trong chương
trình dạy học cũng như trong SGK ở bậc THCS đã cung cấp cho HS những hiểu
biết nhất định và có hệ thống tất cả các phương tiện diễn đạt này và một vài nét
phác thảo về PCCN; lên THPT, chương trình và SGK tiếp tục đi sâu các nội dung
kiến thức này. Ví dụ: ở lớp 6, cách thức sử dụng biện pháp tu từ, HS đã được học
các bài So sánh, Ẩn dụ, Nhân hóa, Hoán dụ; lên lớp 8 các em tiếp tục học bài Điệp
ngữ, bước sang lớp 10, các em được tiếp tục củng cố, thực hành qua hai bài: Thực
hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ; Thực hành các phép tu từ phép điệp và phép
đối… Thiết nghĩ, đó chính là tiền đề cần thiết để giáo viên đặt câu hỏi gợi mở khi
dạy các bài PCCN ở lớp 10 theo hướng nêu vấn đề.
Thứ hai, sự biến thể tương ứng của các bài về phong cách ngôn ngữ ở lớp 10
Mỗi PCCN mang những đặc trưng riêng, làm cơ sở để đối chiếu, phân biệt với
các PCCN khác. Do vậy, khi giảng dạy chúng ta phải xem xét sự biến thể của các
phương tiện ngôn ngữ. Chẳng hạn: PCNNNT ngoài các phương tiện diễn đạt như
ngữ âm, từ vựng, biện pháp tu từ thì ngôn ngữ nghệ thuật có một đặc điểm dễ nhận
thấy là hết sức phong phú, sáng tạo và phát triển không ngừng, đặc biệt là loại thể.
Mỗi loại thể có những yêu cầu về cách sử dụng ngôn ngữ và có sức chi phối đối với
việc sử dụng ngôn ngữ (ngôn ngữ thơ, truyện, kịch). Có thể thấy, sự phong phú về

28. 25
thể loại cũng là một phương diện để ta so sánh ngôn ngữ nghệ thuật với các loại
ngôn ngữ dùng trong các môi trường giao tiếp khác [11, tr.146].
Như vậy, trong quá trình tổ chức đặt vấn đề giáo viên cần phải chú ý các cách
thức sử dụng phương tiện diễn đạt để hướng dẫn học sinh phát triển ngôn ngữ đúng
chuẩn mực của từng loại phong cách.
Thứ ba, giữa các bài PCNNSH và PCNNNT ít nhiều có sự giao thoa về
phương tiện diễn đạt
Mặc dù mỗi PCCN có một sự biến thể khác nhau, nhưng ở một mức độ nhất
định, giữa các bài này có những nét gần gũi nhau về một số đặc trưng cũng như
cách thức sử dụng các phương tiện ngôn ngữ. Ví dụ: Trong nội dung bài PCNNNT
bên cạnh việc sử dụng lớp ngôn ngữ riêng mang tính thẩm mĩ, tính đa nghĩa, có giá
trị tạo hình biểu cảm cao, có khả năng gợi liên tưởng qua các hình ảnh cụ thể để tạo
nên tính hình tượng mang dấu ấn riêng của tác giả, thì PCNNNT còn sử dụng các
phương tiện ngôn ngữ của khẩu ngữ tự nhiên làm chất liệu cho ngôn ngữ nghệ
thuật. Còn trong PCNNSH, chúng ta vẫn thấy những kiểu nói bóng bẩy, lối nói so
sánh, ví von thường gặp trong ngôn ngữ nghệ thuật.
1.1.2.2. Sự cần thiết của việc dạy học các bài phong cách chức năng ở chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề
Thứ nhất, DHNVĐ phù hợp với đặc thù nội dung của bài học
Bất cứ nội dung bài học nào cũng chứa đựng một hệ thống tri thức gắn với
tính đặc thù của nó. Đặc thù tri thức là một trong những cơ sở rất quan trọng trong
việc xác định PPDH thích hợp.
Tri thức các bài PCCN trong chương trình Ngữ văn 10 giúp học sinh có nhận
thức tổng hợp về sự phát triển mang tính hệ thống của các phương tiện diễn đạt có
quan hệ cú pháp bên trong với các bài về ngữ âm, từ vựng, cú pháp và biện pháp tu
từ… được học ở bậc THCS, thông qua việc cung cấp cho HS những hiểu biết cơ
bản nhất về chức năng ngôn ngữ, đặc điểm diễn đạt, đặc trưng cơ bản của từng
phong cách chức năng tiếng Việt. Đồng thời, đặc thù nội dung của bài học còn giúp
học sinh phát triển tư duy ngôn ngữ và biết vận dụng ngôn ngữ đúng phong cách
chức năng khi tham gia các hoạt động thực tiễn.

29. 26
Từ tính đặc thù trên chúng tôi nhận thấy, vấn đề giảng dạy các bài PCCN ở
lớp 10 bao quát cả một nội dung kiến thức rộng, từ phương tiện diễn đạt ngôn ngữ
đời thường đến diễn đạt ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật, giáo viên không thể
dùng bằng lời để giảng giải kiến thức, người học ghi nhớ, tái hiện. Như vậy, trong
quá trình triển khai các hoạt động học tập, giáo viên phải đặt HS vào các tình huống
có vấn đề để kích thích nhu cầu học tập, phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh.
Chẳng hạn: “Em thử luận giải tại sao sự biến thể tương ứng của các phương
tiện ngữ âm đã tạo nên những đặc trưng riêng biệt, đặc biệt phong phú về loại thể
của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật?”, chỉ khi học sinh thực sự tham gia quá trình
giải quyết các tình huống có vấn đề một cách chủ động, tự giác, thì việc hình thành
kiến thức mới, rèn luyện các kĩ năng mang tính thực tiễn mới đạt kết quả cao nhất.
Điều này thể hiện sự cần thiết của việc dạy học các bài phong cách ngôn ngữ ở Ngữ
văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
Thứ hai, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, đòi hỏi những con người mới, con
người năng động, sáng tạo có khả năng giao tiếp tốt trong nhiều ngữ cảnh đa dạng
của xã hội. Do vậy, vấn đề đặt ra “Giáo dục phải hướng tới việc người học làm
được gì? Mà không hướng tới mục tiêu người học biết gì?”
Đối với phân môn Tiếng Việt nói chung, các bài về PCCN ở Ngữ văn 10 nói
riêng, một vài năm trở lại đây đã có những thay đổi đáng kể, tuy nhiên vẫn còn nặng
về đổi mới nội dung, chương trình mà chưa chú trọng đến việc dạy cách học, dạy kĩ
năng thực tiễn cho học sinh và điểm bất cập lớn nhất hiện nay ở nhà trường phổ
thông là vẫn chưa thực sự đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, vẫn
còn đó vai trò chủ đạo của giáo viên trong các hoạt động dạy - học. Từ những hạn chế
trên đã đặt ra yêu cầu phải nhìn nhận lại vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và
hướng đến sự đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Theo đó, vận dụng hướng dạy học nêu vấn đề trong dạy và học các bài PCCN ở Ngữ
văn 10 tỏ ra đáp ứng tốt với xu hướng đổi mới hiện nay. Điều này được lý giải,
DHNVĐ xuất phát từ thực tiễn và thông qua thực tiễn dạy học, chúng có một vai trò
hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo con người năng động của thời đại mới.

30. 27
+ Dạy học theo hướng nêu vấn đề có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện kĩ
năng phát triễn tư duy sáng tạo và năng lực tự học cho học sinh.
+ Dạy học theo hướng nêu vấn đề thúc đẩy khả năng hợp tác làm việc nhóm
giữa các cá nhân trong quá trình học tập và phát triển kĩ năng sống.
+ Dạy học theo hướng nêu vấn đề có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc rèn
luyện cho học sinh năng lực sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt chuẩn mực với từng
phong cách chức năng và nâng cao năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ với bốn
kĩ năng nghe - nói - đọc - viết.
Tóm lại, với những yêu cầu trên, việc dạy học các bài PCCN ở chương trình
Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề tỏ ra đáp ứng tốt đặc thù tri thức bài học và phù
hợp với xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay.
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức của học sinh lớp 10 với yêu cầu
của việc dạy học theo hƣớng nêu vấn đề
1.1.3.1. Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 10
Ngày nay, với quan điểm dạy học hướng vào người học, thì việc phải hiểu đối
tượng mà người thầy đang tác động vào HS, là điều vô cùng cần thiết, không chỉ
cho công việc dạy học mà cho cả việc biên soạn chương trình và sách giáo khoa.
Học sinh lớp 10, là lứa tuổi “nhạy cảm” có những chuyển biến tích cực về mặt
thể chất, trí tuệ và tâm sinh lý mạnh mẽ [19, tr.28]. Vì vậy, chúng có “tiếng nói”của
não bộ, của cá nhân theo cách riêng của mình, như sự mong muốn đi sâu vào cuộc
sống, chọn môn học theo ngành nghề, khẳng định vị trí giải quyết các vấn đề trong
học tập và ngoài xã hội, khát vọng hiểu biết, khát vọng bao quát được nhiều vấn đề
của hiện thực cuộc sống. Khả năng độc lập, tự chủ trong học tập cao, tư duy logic
sáng tạo cũng ở giai đoạn phát triển mạnh mẽ. Đứng trước một hoàn cảnh khó khăn
học sinh có thể tự đặt vấn đề và tự giải quyết vấn đề.
Từ các yếu tố tâm lý trên, việc dạy học các bài PCCN theo hướng nêu vấn đề
là một phương pháp dạy học thích hợp, là điều kiện tốt kích thích hứng thú học tập
của học sinh và phát huy vai trò chủ thể nhận thức trong quá trình dạy học.
1.1.3.2. Quá trình nhận thức đối với học sinh lớp 10
Ở lứa tuổi học sinh lớp 10, nhận thức lý tính đã phát triển mạnh ở tất cả các

31. 28
quá trình học tập, tri giác có mục đích đã đạt ở mức độ cao có hệ thống và toàn
diện. Học sinh có khả năng thực hiện các thao tác tư duy lý luận, trừu tượng, phức
tạp, “phân tích nội dung của các khái niệm trừu tượng, nắm các mối quan hệ của
các đơn vị kiến thức một cách độc lập, sáng tạo” [19, tr.30] và cũng tự lực tìm tòi
cách giải quyết vấn đề gặp phải trong thực tiễn hay giáo viên đặt ra trong học tập.
Tuy nhiên, học sinh lớp 10, ngưỡng cửa chuyển tiếp từ THCS lên THPT, nên
có những diễn biến tâm lý “rối loạn” của giai đoạn đầu THPT. Hiện tượng lười
phát biểu trong giờ học và giảm sút về lực học. Mà nguyên nhân là do học sinh chưa
quen với môi trường học tập mới cũng như phương pháp giảng dạy của thầy cô, do
áp lực khối lượng kiến thức các môn học quá nhiều, đặc biệt là ảnh hưởng của độ
tuổi dậy thì. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là cần phải hiểu về sự phát
triển tâm sinh lý và khả năng nhận thức của học sinh, là điều kiện “cần” nhằm định
hướng giúp các em phát triển toàn diện khả năng nhận thức của mình, để quá trình
dạy - học diễn ra đạt hiệu quả cao nhất.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10
1.2.1.1. Nội dung chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 10
Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT môn Ngữ văn được ban hành
kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo [7, tr.1]. Phân môn Tiếng Việt ở Ngữ văn 10 được
xây dựng trong mối quan hệ hữu cơ với các phần Văn học và Làm văn để tạo thành
một môn Ngữ văn chỉnh thể thống nhất tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên thiết
kế bài giảng theo hướng tích cực hóa học sinh.
Về cấu trúc nội dung, phần Tiếng Việt ở Ngữ văn 10 được bố trí thành 3 cụm
nội dung; các phong cách ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp, những vấn đề chung về
tiếng Việt [7, tr.60]. Trong đó, các kiến thức về phong cách ngôn ngữ tuy mới chỉ là
kiến thức nền tảng, làm bước tiến tiếp nối cho chương trình lớp 11và 12, nhưng đã
thể hiện rõ sự đổi mới theo tinh thần tích hợp giữa phần Văn và Làm văn, bước đầu
trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về chức năng ngôn ngữ, các dạng biểu
hiện và đặc điểm diễn đạt của các bài về PCNNSH, PCNNNT.

32. 29
Nội dung chương trình phân môn Tiếng Việt được chia làm 2 phần: Lý thuyết và
thực hành. Các nội dung lý thuyết được cân nhắc, lựa chọn để phù hợp với mức độ
nhận thức của học sinh, đồng thời chương trình tăng thời lượng luyện tập thực hành, đã
giảm thiểu tính hàn lâm, kích thích nhu cầu học tập năng động, sáng tạo ở người học.
Từ nội dung chương trình xây dựng nên khung phân phối chương trình dạy
học. Tỉ lệ các tiết thực hành tăng, tiết lý thuyết thuần túy giảm.
+ Nội dung phần Tiếng Việt trong Ngữ văn 10 (cơ bản) cả năm gồm 16 tiết:
Nội dung có tính chất lý thuyết chiếm 7 tiết (hơn 40%), nội dung có tính chất thực
hành chiếm 9 tiết (gần 60%). Trong đó, nhóm bài về phong cách ngôn ngữ chiếm 2
bài, tương ứng là 2 tiết lý thuyết đan xen với 2 tiết thực hành [13, tr.1].
+ Nội dung phần Tiếng Việt trong Ngữ văn 10 (nâng cao) cả năm gồm 19 tiết:
Phần phong cách ngôn ngữ chiếm 5 tiết, trong đó có 2 tiết lý thuyết, 3 tiết bám sát
thực hành để ôn tập, hệ thống hóa, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng giao tiếp
đúng chuẩn mực phong cách chức năng [13, tr.5].
Như vậy, đặc điểm nổi bật của chương trình Tiếng Việt trong dạy học Ngữ
văn 10 nói chung, nội dung chương trình các bài về phong cách ngôn ngữ nói riêng
đã khẳng định mục tiêu dạy kĩ năng thực hành, kĩ năng giao tiếp và đã thực sự quan
tâm đến việc phát triển năng lực hoạt động thực tiễn cho học sinh.
1.2.1.2. Phần phong cách chức năng trong sách giáo khoa Ngữ văn 10
SGK Ngữ văn 10 đã được biên soạn theo hướng đổi mới, trong mối liên thông
với chương trình các lớp dưới và trong mối liên kết giữa các phân môn Tiếng Việt,
Văn học, Làm văn, giữa bốn phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực.
Đối với các bài về PCNNSH và PCNNNT ở bộ sách cơ bản thể hiện việc triển
khai nội dung dạy học trên cả hai phần: Phần lý thuyết hình thành kiến thức mới và
phần luyện tập thực hành củng cố tri thức hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Với bộ sách
nâng cao thể hiện gồm hai loại bài: Loại thiên về hình thành tri thức, kĩ năng mới và
loại bài bám sát thực hành để ôn tập, hệ thống hóa và nâng cao tri thức, kĩ năng đã
học về phong cách chức năng tiếng Việt.
Phần lý thuyết tuy là những kiến thức mới nhưng kiến thức chỉ được hình
thành thông qua sự phân tích ngữ liệu từ thực tế giao tiếp ngôn ngữ. Do đó cấu trúc
của bài, ngoài kết quả cần đạt thường gồm ba phần: Tìm hiểu và phân tích ngữ liệu;
hình thành kiến thức và ghi nhớ; luyện tập cũng cố và mở rộng kiến thức, kĩ năng.

33. 30
Với loại bài bám sát thực hành, chỉ có các hoạt động thực hành luyện tập và
học sinh tự lực giải quyết yêu cầu bài tập dưới sự định hướng của giáo viên. Theo
như yêu cầu của SGK thì có nhiều dạng bài tập; phân tích, nhận diện, so sánh đối
chiếu, sữa chữa lỗi hoặc tạo lập văn bản mới,... nhằm mục đích củng cố và nâng cao
kiến thức, kĩ năng vừa học để gúp học sinh nắm vững và có năng lực sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp.
Như vậy, việc biên soạn phần nội dung phong cách học ở SGK Ngữ văn 10 đã
hướng tới tính tích cực hóa hoạt động học sinh, chú trọng yêu cầu thực hành, rèn
luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng phong cách chức năng tiếng Việt cho học
sinh; đồng thời chú trọng đến nguyên tắc tích hợp trong quá trình giảng dạy. Đây
cũng chính là điểm mới của cả hai bộ sách này.
1.2.2. Thực trạng dạy và học các bài phong cách chức năng ở chƣơng trình
Ngữ văn 10 theo hƣớng nêu vấn đề
1.2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học tại các trường THPT tỉnh Quảng Bình
Để nắm bắt tính xác thực về thực trạng của việc vận dụng hướng nêu vấn đề
vào dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10, chúng tôi đã tiến hành điều tra tại trường
THPT Lệ Thủy và THPT Nguyễn Chí Thanh, tỉnh Quảng Bình, thông qua việc dự
giờ 12 giáo viên dạy lớp 10, trong đó dự 2 lớp dạy theo chương trình nâng cao và
tiến hành khảo sát dưới hình thức như: Phát phiếu điều tra, thăm dò ý kiến, chấm
bài kiểm tra của 162 HS, gồm các lớp 10a1, 10a2 trường THPT Lệ Thủy, lớp 10a3,
10a5 trường THPT Nguyễn Chí Thanh. Đặc biệt được gặp gỡ trò chuyện, trao đổi
với các cô giáo đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Ngữ văn 10, như cô Nguyễn Thị
Quỳnh Trang, Nguyễn Thị Khánh Toàn và cô Võ Thị Thùy Linh… Kết quả khảo
sát thực trạng được thể hiện qua những điểm sau:
Thứ nhất: Khảo sát ở GV và HS mức độ nhận thức về sự cần thiết của NVĐ
trong quá trình dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10
TT Mức độ cần thiết
Giáo viên (12) Hoc sinh (162)
SL TL (%) SL TL (%)
1 Cần thiết 8 66.7 77 47.5
2 Không cần thiết 1 8.3 35 21.6
3 Phân vân 3 25.0 50 30.9

34. 31
Thứ hai: Khảo sát ở giáo viên mức độ thường xuyên vận dụng kiểu nêu vấn
đề trong dạy học các bài PCCN ở Ngữ văn 10.
Mức độ vận dụng
Thường
xuyên
Rất thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không bao
giờ
Số lượng 5 0 6 1
Tỉ lệ (%) 41.7 0 50.0 8.3
Thƣ ba: Khảo sát ở HS về mức độ hứng thú khi học các bài PCCN theo kiểu
DHNVĐ trong quá trình lĩnh hội tri thức. Sau khi dự giờ, phát phiếu thăm dò cùng
với quá trình trao đổi với HS ngoài giờ ra chơi. Chúng tôi thu được kết quả:
Mức độ hứng thú Hứng thú
Rất hứng
thú
Không hứng
thú
Bình thường
Số lượng HS (162) 100 24 0 38
Tỉ lệ (%) 61.7 14.9 0 23.4
Thứ tƣ: Khảo sát ở giáo viên về những khó khăn khi vận dụng kiểu DHNVĐ
trong quá trình lên lớp.
TT Khó khăn
Mức độ khó khăn (%)
Rất khó
khăn
Khó khăn
Không ảnh
hưởng
SL TL% SL TL% SL TL%
1 Thiếu thời gian triển khai 8 66.7 3 25.0 1 8.3
2 Thiết kế giáo án khó khăn 1 8.3 2 28.6 7 58.3
3 Kĩ năng triển khai còn hạn chế 4 33.3 5 41.7 3 25.0
4 Sĩ số lớp học đông (41HS/lớp) 6 50.0 5 41.7 1 8.3
5 Học sinh không hứng thú 0 0 4 33.3 8 66.7
Nhìn chung, kết quả điều tra thực trạng ở các bảng tổng hợp trên, đã thể hiện
tính xác thực trong quá trình dạy và học ở nhà trường phổ thông hiện nay, làm cơ sở
thực tiễn hết sức quan trọng trong việc đánh giá hoạt động dạy của giáo viên và quá
trình học của học sinh, để từ đó đặt ra các yêu cầu, biện pháp dạy học đúng hướng
và hiệu quả.

35. 32
1.2.2.2. Đánh giá thực trạng dạy của giáo viên
Qua quá trình khảo sát, dự giờ, thăm dò ý kiến và phân tích kết quả điều tra ở
bảng tổng hợp trên, chúng tôi nhận thấy:
Về nhận thức, có tới gần 70% GV nhận thức được vai trò và sự cần thiết của
hướng DHNVĐ và họ cho rằng việc vận dụng theo hướng nêu vấn đề vào dạy học
các bài PCCN ở Ngữ văn 10 vừa thực hiện được mục tiêu chương trình tích hợp của
SGK, vừa phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo ở người học; đặc biệt tính đặc
thù tri thức của các bài PCCN rất thuận lợi trong việc vận dụng DHNVĐ một cách
thường xuyên ở tất cả các khâu của quá trình lên lớp.
Về thái độ vận dụng trong dạy học, mặc dù các GV đã nhận thức được sự cần
thiết của việc dạy học các bài phong cách ngôn ngữ theo hướng nêu vấn đề, song
trên thực tế số lượng giáo viên thường xuyên áp dụng kiểu dạy học này vẫn chưa
cao, chỉ chiếm hơn 40%, tương đương với mức độ thỉnh thoảng vận dụng, bên cạnh
đó, có một số giáo viên thừa nhận họ chưa bao giờ vận dụng hướng nêu vấn đề khi
dạy các bài phong cách ngôn ngữ chiếm hơn 8.3%.
Tuy vậy, qua dự giờ chúng tôi cũng nhận thấy, các giáo viên đã tỏ ra hết sức
cố gắng để đổi mới các giờ học phong cách ngôn ngữ theo hướng phát triển tư duy
logic ở HS. Chẳng hạn như: Việc chú ý rèn luyện các kĩ năng giao tiếp của học sinh,
tổ chức các hoạt động cho HS xử lý nhiều tình huống học tập cụ thể, kể cả tình
huống tạo lập văn bản nghệ thuật cũng được rèn luyện khi học bài PCNNNT.
Về kĩ năng, trong dạy học các bài về phong cách ngôn ngữ đã được giáo viên
tiến hành bằng hoạt động thực hành, để qua thực hành HS tự hình thành kiến thức, kĩ
năng. Tuy nhiên kĩ năng vận dụng hướng nêu vấn đề trong các giờ dạy học của GV
còn rất hạn chế, nhất là các giờ luyện tập thực hành, phương pháp này bước đầu được
GV áp dụng mới chỉ ở mức độ trình bày nêu vấn đề, các câu hỏi nêu và giải quyết
tình huống còn ở dạng tái hiện, chưa đặt HS vào tình huống có vấn đề trong giờ học,
Các tiết lý thuyết thì GV còn lúng túng trong việc xử lý ngữ liệu; các giờ luyện tập thì
GV chưa ứng dụng nhiều trong thực hành, chưa xây dựng được hệ thống bài tập bằng
tình huống, vì vậy chưa phát huy được sự linh hoạt trong tư duy, sự mềm dẻo trong
sáng tạo ở HS khi tham gia giải quyết các tình huống có vấn đề trong học tập.

36. 33
Về kĩ năng định hướng năng lực, việc dạy học các bài phong cách ngôn ngữ ở
Ngữ văn 10, bên cạnh việc bám sát mục tiêu, chương trình, SGK, giáo viên đã chú ý
hướng đến hình thành các năng lực thực tiễn, rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ,
các chuẩn mực PCCN, giúp học sinh mạnh dạn, tự tin trong giao tiếp. Mặc dù đã cố
gắng đổi mới, song việc dạy học các bài phong cách ngôn ngữ ở Ngữ văn 10 vẫn
tồn tại một số thực trạng sau:
+ Hạn chế về mặt thời gian, có tới 90% cho rằng khó khăn khi vận dụng
phương thức nêu vấn đề vào triển khai quá trình dạy học. Một thực tế, các bài
phong cách ngôn ngữ ở lớp 10 có nội dung kiến thức khá trừu tượng lại đòi hỏi mức
độ chuẩn xác kiến thức cao. Chẳng hạn: Khi dạy bài PCNNNT, với lượng thời gian
2 tiết, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu tìm hiểu văn bản nghệ
thuật, ngôn ngữ nghệ thuật, các đặc trưng cơ bản và cả phần luyện tập. Như vậy, với
thời gian ít ỏi đã đóng khung, GV không thể triển khai một lúc các hoạt động nêu
vấn đề, thảo luận, đặt câu hỏi gợi mở và cùng học sinh giải quyết các vấn đề. Mặt
khác, sĩ số lớp học quá đông, 41HS/ lớp, ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tổ
chức dạy học của giáo viên, điều đó dẫn đến tình trạng “cưỡi ngựa xem hoa” là khó
tránh khỏi.
+ Nhiều giáo viên còn ngại đổi mới, bảo thủ với cách thuyết giảng truyền
thống, do chưa hiểu đúng, hiểu sâu về bản chất của dạy học nêu vấn đề, mà nguyên
nhân chính là do thời gian của các đợt tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học
quá ngắn ngủi nhiều giáo viên không bắt kịp với xu hướng đổi mới trong dạy học
nói chung và trong quan niệm nói riêng.
Một điểm cần chú ý là do các bài PCCN ở chương trình lớp 10 chưa phải là
một phân môn, phương pháp dạy học các bài PCCN chưa được quan tâm nên giáo
viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc tổ chức một tiết dạy học sao cho
vừa đáp ứng được yêu cầu về kiến thức của PCCN vừa đảm bảo yêu cầu về rèn
luyện kĩ năng, năng lực thực tiễn cho học sinh.
Suy cho cùng, chính những nguyên nhân trên lí giải tại sao thực trạng dạy học
các bài PCCN ở chương trình Ngữ văn lớp 10 còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa học sinh.

37. 34
1.2.2.3. Đánh giá thực trạng học của học sinh
Thông qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy:
Có tới 75% học sinh tỏ ra hứng thú với kiểu DHNVĐ, song hầu như giáo viên
chưa giúp HS nhận thức đầy đủ về sự cần thiết của việc nêu và giải quyết vấn đề
trong giờ học các bài phong cách ngôn ngữ. Vì vậy, khi được bộc lộ quan điểm, học
sinh đánh giá chưa cao về sự cần thiết việc dạy học các bài phong cách ngôn ngữ
theo hướng nêu vấn đề, chỉ hơn 45% HS cho là cần thiết, một số thì dừng lại ở mức
“phân vân” có hoặc không cũng được. Thiết nghĩ, đó cũng là một trong những
nguyên nhân chính dẫn đến chất lượng dạy - học chưa cao, chưa phát huy được tính
tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập.
Qua các tiết dự giờ, hầu như HS chưa quen với cách học mới này, nhất là cách
tự học, tự tìm tòi, tự phát hiện kiến thức mới trong một bài học, chủ yếu giáo viên
dẫn dắt nêu và giải quyết vấn đề. Vì vậy, khả năng tiếp nhận kiến thức của HS
mang tính thụ động, vẫn chỉ dừng lại ở mức độ nghe giảng là chủ yếu.
Ở chương trình lớp 10, việc học các bài PCNNSH và PCNNNT có ý nghĩa
thiết thực trong việc rèn luyện kĩ năng nói - viết đúng phong cách chức năng tiếng
Việt cho sinh, hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Thế nhưng qua
khảo sát cho thấy, tỉ lệ HS có ý thức học tập chưa cao, chỉ khoảng 50% số HS có
thái độ học tập tốt, hơn 50% số HS có thái độ chây lười trong học tập, ỷ lại trong
quá trình thảo luận nhóm, tình huống giáo viên nêu lên HS thường tỏ vẽ không hào
hứng, thậm chí còn phó mặc, khi được giáo viên chỉ định trả lời thì thường rất lúng
túng, ngôn ngữ diễn đạt lủng củng. Như vậy, với thái độ học đối phó trên cho thấy,
kiến thức của HS trong các giờ dạy học PCCN tiếng Việt là điều rất đáng lo ngại.
Nói tóm lại, kết quả khảo sát những thực trạng nêu trên, khiến chúng ta cần
phải nhìn nhận lại vấn đề dạy học các kiến thức về PCNNSH và PCNNNT ở nhà
trường phổ thông, để đặt ra những biện pháp tích cực phù hợp với quá trình dạy học
theo hướng nêu vấn đề.
1.2.2.4. Năng lực sử dụng ngôn ngữ và giải quyết tình huống có vấn đề của học
sinh
Có thể nói rằng, tất cả mọi cố gắng về đổi mới nội dung, mục tiêu và cách thức

38. 35
dạy học đều nhằm một mục đích cuối cùng là chất lượng người học. Dạy học Tiếng
Việt nói chung dạy học các bài phong cách ngôn ngữ ở Ngữ văn 10 nói riêng theo
hướng nêu vấn đề cũng góp phần vào mục đích đó. Kết quả sử dụng ngôn ngữ và
năng lực giải quyết vấn đề ở HS là biểu hiện tập trung và rõ nét nhất cho quá trình
tổ chức dạy học các bài phong cách ngôn ngữ ở Ngữ văn 10 theo hướng nêu vấn đề.
* Những điểm đạt đƣợc
Nhìn chung, HS đã được học và sử dụng ngôn ngữ đúng chuẩn phong cách
chức năng tiếng Việt hơn, kĩ năng giải quyết vấn đề cũng đã hình thành. HS đã có ý
thức vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, biết tự lực huy
động những kiến thức cũ và mới vào giải quyết tình huống học tập hình thành tri
thức mới, đã có nhu cầu học tập cao. Ngoài ra, các em đã biết dùng lí lẽ, tư duy
lôgic vào phân tích các dấu hiệu đặc trưng của từng PCCN. Đặc biệt sức ỳ tâm lí
trong các giờ học phong cách ngôn ngữ của HS đã được khắc phục.
* Những điểm còn tồn tại
Tuy nhiên, nếu mạnh dạn nhìn vào kết quả năng lực sử dụng ngôn ngữ của HS
lớp 10 hiện nay, chúng ta nhận thấy còn tồn tại nhiều vấn đề đáng báo động. Vẫn
còn tồn tại khá phổ biến tình trạng HS nói năng rất kém, ê - a ngắc ngứ khi đối
thoại; trong giao tiếp xử lý tình huống rất chậm, thậm chí có hiện tượng suy giảm về
ngôn từ.
Trong học tập, nhiều em còn thờ ơ với việc học Tiếng Việt, thờ ơ trong quá
trình rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong học tập, thậm chí tham gia thảo luận nhóm với thái độ mệt mỏi, bắt buộc. Do
vậy các em không phát triển được năng lực giao tiếp ngôn ngữ cá nhân. Nhiều em
chưa có thói quen tự chủ động tìm tòi, khám phá bài học một cách tự giác, còn lúng
túng trong quá trình giáo viên hướng dẫn giải quyết vấn đề.
Thực tế, khảo sát các bài kiểm tra, chúng tôi thấy việc vận dụng các yếu tố
ngôn ngữ của HS trong quá trình tạo lập văn bản còn rất hạn chế, HS thường mắc
những lỗi rất phổ biến như dùng từ sai phong cách, viết câu sai phong cách, lẫn lộn
giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Chẳng hạn, cách nói biến âm sai chính tả trong
bài viết: Trùi ui (trời ơi); chiếc (chết); nói năng (lói lăng)…

39. 36
Những hạn chế trên có thể lí giải bởi một số nguyên nhân: HS chưa có sự nhìn
nhận một cách đúng đắn về vai trò của việc dạy học nêu vấn đề trong các giờ học
phong cách ngôn ngữ, do cách thức dạy học của giáo viên chưa hợp lí, năng lực của
HS chưa đồng đều, chưa tích cực trong việc xây dựng bài, còn thụ động, nhút nhát.
Những thực trạng nêu trên, thực sự đáng lo ngại đòi hỏi phải có một sự nhìn nhận
mới về quá trình dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học các bài PCCN nói riêng
trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Tóm lại, để phần nào khắc phục những bất cập trên, nhiệm vụ của giáo viên
dạy Ngữ văn ở chương trình lớp 10 là giúp HS hiểu được ý nghĩa và sự cần thiết của
việc DHNVĐ trong các giờ học phong cách ngôn ngữ. Vì vậy, bằng việc nghiên
cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài, chúng tôi nhận thấy việc dạy học các bài
PCNNSH và PCNNNT theo hướng nêu vấn đề cho học sinh lớp 10 là hướng đi
đúng đắn, thực sự đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS ở nhà trường phổ thông.