Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000499

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN NGỌC SƠN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lý
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC VŨ
Thừa Thiên Huế, năm 2018

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Ngọc Sơn

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn, tác giả xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc đối với sự hướng
dẫn tận tình của thầy giáo PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy giáo bộ môn Phương pháp
dạy học - Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Huế.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo đã giảng dạy cho lớp cao học Lí
luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí - Khóa XXV.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô giáo dạy Địa lí ở
trường THPT Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ đã tạo điều kiện và nhiệt tình giúp
đỡ cho việc thực nghiệm của luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học môn
Địa lí Khóa XXV trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế… đã luôn sẻ chia, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn.
Thừa Thiên Huế, tháng 5 năm 2018
Nguyễn Ngọc Sơn

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .......................................................................................................... i
Lời cam đoan.......................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................iii
MỤC LỤC.............................................................................................................. 1
DANH MỤC VIẾT TẮT ....................................................................................... 4
DANH SÁCH BẢNG BIỂU.................................................................................. 5
DANH SÁCH HÌNH.............................................................................................. 6
PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 7
2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................... 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 9
4. Giới hạn đề tài................................................................................................. 9
5. Lịch sử nghiên cứu ......................................................................................... 9
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................. 11
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết............................................... 11
6.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn........................................ 12
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................... 13
1.1. Một số vấn đề năng lực.............................................................................. 13
1.1.1. Khái niệm năng lực ............................................................................. 13
1.1.2. Phân loại năng lực ............................................................................... 13
1.1.3. Phân biệt năng lực với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo................................. 15
1.2. Một số vấn đề năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
THPT ................................................................................................................ 16
1.2.1. Khái niệm về hợp tác........................................................................... 16
1.2.2. Năng lực hợp tác ................................................................................. 17
1.2.3. Phát triển năng lực học tập hợp tác ..................................................... 18
1.3. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác....................................... 19

5. 2
1.3.1. Quan niệm về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác.......... 19
1.3.2. Những hạn chế của dạy học hợp tác.................................................... 21
1.3.3. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thànhcông ........................... 21
1.4. Hệ thống các kĩ năng học tập hợp tác đối với môn Địa lí cần phát triển cho
học sinh............................................................................................................. 22
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học
hợp tác cho HS.................................................................................................. 23
1.5.1. Các yếu tố chủ quan............................................................................. 23
1.5.2. Các yếu tố khách quan......................................................................... 24
1.6. Các yêu cầu và phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập
hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT .................................. 26
1.6.1. Các yêu cầu của dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học tập hợp tác
cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT ........................................... 26
1.6.2. Các phƣơng pháp dạy học Địa lí lớp 12 THPT................................... 26
1.6.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12 THPT....................................... 28
1.6.4. Chƣơng trình sách giáo khoa Địa lí 12 THPT..................................... 30
1.7. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí
lớp 12 THPT ..................................................................................................... 34
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ..................................................................................................... 35
2.1. Nguyên tắc xây dựng cách thức phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT.................................................................... 35
2.2. Xây dựng quy trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác........ 36
2.3. Các cách thức phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa
lí lớp 12 THPT.................................................................................................. 43
2.3.1. Dạy học theo nhóm.............................................................................. 43
2.3.2. Dạy học theo lớp ................................................................................. 52
2.3.3. Hoạt động ngoại khóa.......................................................................... 54
2.4. Thiết kế bài dạy học địa lí nhằm phát triển năng lực của học sinh ........... 61

6. 3
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................... 73
3.1. Mục tiêu, nguyên tắc, phƣơng pháp thực nghiệm ..................................... 73
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm.......................................................................... 73
3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm...................................................... 73
3.1.3. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm..................................... 73
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm................................................................... 74
3.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 75
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm .............................................................. 75
3.3.1. Về mặt định lƣợng............................................................................... 75
3.3.2. Nhận xét về định tính .......................................................................... 79
C. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ ............................................................................ 81
1. Kết luận......................................................................................................... 81
2. Kiến nghị....................................................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 83
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt Nội dung
ĐC : Đối chứng
DHHT : Dạy học hợp tác
GV : Giáo viên
HĐNK : Hoạt động ngoại khóa
HS : Học sinh
KT : Kiểm tra
KTĐG : Kiểm tra đánh giá
NLHT : Năng lực hợp tác
NLHTHT : Năng lực học tập hợp tác
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phố thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Phân bố các đơn vị kiến thức của chƣơng trình Địa lí lớp 12 ............. 32
Bảng 2.1. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw................................................. 47
Bảng 2.2. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD ................................................. 49
Bảng 2.3. Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm.................................................. 49
Bảng 2.4. Các công việc cụ thể theo từng bƣớc thực hiện của tổ chức hoạt động
theo nhóm............................................................................................................. 50
Bảng 3.1. Những thông tin chung về lớp thực nghiệm và lớp đối chứng............ 74
Bảng 3.2. Phân loại điểm qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ..................... 76
Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ................................. 76
Bảng 3.4. Tổng hợp tham số ................................................................................ 77
Bảng 3.5. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra.................................. 78

9. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Phân bố điểmqua các lần kiểm tra của hai nhómthực nghiệmvà đối chứng ... 76
Hình 3.2. Đƣờng tần suất các điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng .............. 77
Hình 3.3. So sánh kết quả kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng........ 78
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả phân loại trình độ của học sinh qua các lần kiểm tra.... 79

10. 7
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt
ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu
mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong
những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình
thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Định
hƣớng quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy học là phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách phƣơng pháp dạy
học ở nhà trƣờng phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp
dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện
tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết
số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học thì kỹ năng học tập luôn
đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trƣờng, nó quyết
định chất lƣợng học tập của mỗi học sinh. Có nhiều kỹ năng học tập và một
trong những kỹ năng học tập mà hầu hết giáo viên quan tâm để có thể mang lại
hiệu quả cao trong học tập cho học sinh nói chung và học sinh ở nhà trƣờng phổ
thông nói riêng đó chính là kỹ năng học tập hợp tác. Trong học tập, không phải

11. 8
mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc
lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài
học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Học tập hợp tác
làm tăng hiệu quả học tập, nhất là trong lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành
nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trƣờng phải chuẩn bị cho ngƣời học.
Hiện nay với xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy
tính cực của ngƣời học, cùng với sự phát triển nhanh chóng nền kinh tế tri thức
của xã hội trên thế giới, chúng ta nhận thấy rằng cần phải dạy cho học sinh cách
hợp tác. Hầu hết mỗi giáo viên giảng dạy đều nhận thấy dạy học hợp tác (DHHT)
không những phát huy tính chủ động sáng tạo cho học sinh mà còn rèn luyện cho
các em nhiều kỹ năng sống rất cần thiết cho hiện tại và cả tƣơng lai. Nhƣng làm
thế nào để phát triển đƣợc năng lực hợp tác cho học sinh thì còn là một vấn đề
nhiều nhà giáo dục, nhiều giáo viên còn đang trăn trở nghiên cứu. Chúng ta cần
hiểu rằng vận dụng DHHT để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh không chỉ
đơn giản là ghép nhóm học sinh với nhau để tiến hành quá trình dạy học, nó còn
phụ thuộc vào từng môn học, điều kiện học, đối tƣợng học sinh, tích chất bài học
và năng lực sƣ phạm của từng giáo viên. Bởi vậy, việc nghiên cứu và vận dụng tổ
chức cho học sinh học tập hợp tác trong quá trình dạy học môn Địa lí ở trƣờng
trung học phổ thông luôn là vấn đề mới mẻ và cần thiết.
Học tập bộ môn Địa lí có rất nhiều vấn đề cần phải khai thác để giúp học
sinh phát triển các năng lực của bản thân, làm cho các hoạt động nhận thức của
học sinh trở nên tích cực hơn. Tuy nhiên việc phát triển năng lực hợp tác cho học

12. 9
sinh trong dạy học Địa lí ở trƣờng trung học phổ thông vẫn chƣa đƣợc nhiều tác
giả quan tâm, nghiên cứu.
Với tất cả những lí do nêu trên, tôi đã quyết định chọn đề tài: “Phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 trung học phổ thông”,
nhằm đóng góp một phần tƣ liệu cho việc giảng dạy bộ môn Địa lí phù hợp với
hƣớng phát triển năng lực của học sinh theo xu hƣớng đổi mới của nƣớc ta hiện
nay.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định đƣợc cách thức phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học Địa lí lớp 12 THPT, góp phần thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục – đào tạo.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Khảo sát, điều tra, đánh giá hiện trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trong dạy học Địa lí ở THPT nói chung và trong dạy học Địa lí lớp
12 nói riêng.
- Xác định cách thức phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
Địa lí lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá hiệu quả cách thức phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT.
4. Giới hạn đề tài
- Về không gian: Trƣờng THPT Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ.
- Về nội dung: Địa lí lớp 12 THPT, hình thức: dạy học trên lớp.
5. Lịch sử nghiên cứu
* Các đề tài:
Liên quan đến đề tài này có một số đề tài nghiên cứu sau đây:
- Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
Hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT, Luận văn thạc sỹ của Lê Thị Trinh trƣờng Đại
học Vinh, năm 2015. Đề tài này đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm

13. 10
rèn luyện, phát huy năng lực hợp tác cho HS thông qua việc dạy học hóa học
phần vô cơ 11 THPT, góp phần thiết thực nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở
trƣờng THPT.
- Đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chƣơng chuyển hóa
vật chất và năng lƣợng - Sinh học 11 trung học phổ thông, đề tài của Phan Thị
Thanh Hội, Phan Huyền Phƣơng, Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà
Nội, năm 2015. Đề tài này cho thấy hầu hết học sinh đều đã có sự phát triển năng
lực hợp tác thông qua việc rèn luyện qua các bài thực nghiệm, cụ thể ở việc đánh
giá tổng hợp các mức độ của mỗi kĩ năng tăng dần qua các đợt thí nghiệm và sự
tăng này có ý nghĩa thông qua việc đánh giá độ tin cậy bằng phần mền SPSS
(Phần mềm thống kê phân tích dữ liệu).
- Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề ứng dụng của
đạo hàm, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngọc Linh trƣờng Đại học Quốc gia
Hà Nội, năm 2014. Luận văn này đã góp phần làm sáng tỏ các quan niệm về hợp
tác, dạy và học hợp tác, dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho HS
và đã làm rõ mối quan hệ giữa các khái niệm trên. Luận văn đã nêu lên đƣợc quan
điểm về dạy học đạo hàm và các ứng dụng của đạo hàm. Vận dụng đƣợc một số
vấn đề lí luận về dạy học theo hƣớng phát triển NLHT cho HS vào thực tế dạy học
chủ đề Ứng dụng của đạo hàm. Đánh giá đƣợc tình trạng dạy và học theo hƣớng
phát triển NLHT, dạy và học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm ở trƣờng PT Hermann
Gmeiner Việt Trì. Xây dựng và đề xuất một số biện pháp dạy học theo hƣớng
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT.
* Các bài báo:
- Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới của giáo dục thế kỉ XXI, Tạp chí
khoa học Đại học Sƣ phạm TP.HCM, năm 2011. Bài báo này nói về quá trình
hình thành của DHHT, các khái niệm liên quan DHHT, những đặc trƣng, ƣu
điểm và nhƣợc điểm của DHHT, những kinh nghiệm để DHHT thành công.
- Hình thành 6 phẩm chất, 9 năng lực cho học sinh, TS. Nguyễn Anh Dũng
tienphong.vn, năm 2014. Bài viết này đã đề xuất hình thành 9 năng lực cho học
sinh, khi tìm hiểu để xác định 9 năng lực này, tác giả đã tham khảo chƣơng trình

14. 11
của nhiều nƣớc. Tác giả cho rằng học sinh của mình nói riêng và dân mình nói
chung việc hợp tác rất quan trọng nên chọn năng lực hợp tác. 9 năng lực cụ thể
đó là: tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự quản lí, giao tiếp, hợp tác, sử dụng
công nghệ thông tin, sử dụng ngôn ngữ, tính địa lí.
- Phƣơng pháp DHHT trong nhóm nhỏ, tusach.thuvienkhoahoc.com, năm
2016. Bài viết này đã nêu ra bản chất, quy trình thực hiện, ƣu điểm, hạn chế, cách
thành lập nhóm của phƣơng pháp dạy học trong nhóm nhỏ, phƣơng pháp thảo
luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho học sinh tham gia một cách chủ động
vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, ý kiến để
giải quyết vấn đề có liên quan đến nội dung bài học, tạo điều kiện cho các em
cùng nhau hợp tác để giải quyết những nhiệm vụ chung.
Nhìn chung, các đề tài và bài báo trên đã đề cập đến việc phát triển năng
lực ngƣời học, DHHT, phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học, từ
đó đề ra một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học.
Tuy nhiên, hầu hết tài liệu trên đều nói về việc phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh qua các môn học (Địa lí, Hóa học, Sinh học) nhƣng chƣa có công
trình nào nghiên cứu việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua môn học
Địa lí nói chung và dạy học Địa lí 12 nói riêng. Các tài liệu trên là cơ sở quý báu
giúp tôi thực hiện đề tài này.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: trong quá trình nghiên cứu đề tài, tôi đã
sử dụng các phƣơng pháp trên để nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hƣớng
nghiên cứu, bao gồm tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học địa lí,
các tài liệu về sử dụng các phƣơng tiện và thiết bị dạy học, các luận án, luận văn
có liên quan, các tài liệu về bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình, SGK
Địa lí THPT.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm: đƣa ra lí luận phân tích thực tiễn, từ
đó rút ra các kết luận để xây dựng, bổ sung, hoặc phát triển lí luận giáo dục.

15. 12
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp phỏng vấn: phỏng vấn đối với GV Địa lí và HS lớp 12
trƣờng THPT Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ.
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu: chủ yếu thu thập thông tƣ liệu thực tế
bằng phiếu điều tra, gồm một hệ thống câu hỏi đã đƣợc chuẩn hóa.
- Phƣơng pháp quan sát: thu thập thông tin ban đầu về đối tƣợng nghiên cứu
bằng tri giác trực tiếp.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các
phƣơng pháp đề ra trong luận văn. Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở
trƣờng THPT Vĩnh Thạnh, thành phố Cần Thơ.
- Phƣơng pháp địa lí thống kê: Sử dụng một số công thức địa lí thống kê để
xử lý kết quả, số liệu sau khi tiến hành điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.

16. 13
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy, Howard Gardner (1999): “Năng lực phải đƣợc thể
hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc”.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng
về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [10].
Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ
vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002): “Năng lực là khả năng
cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong
một bối cảnh cụ thể”.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): “Năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10].
Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả
tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán
về năng lực.
1.1.2. Phân loại năng lực
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau nhƣ năng lực chung và
năng lực chuyên môn:

17. 14
- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác
nhau nhƣ năng lực phán xét tƣ duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực
tƣởng tƣởng.
- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trƣng trong lĩnh vực nhất định của
xã hội nhƣ năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội hoạ, địa
lí... Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau,
năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì
càng dễ thành đạt đƣợc năng lực chuyên môn. Ngƣợc lại sự phát triển của năng
lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hƣởng đối với sự
phát triển của năng lực chung. Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu
quả cao thì mỗi ngƣời đều phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết
và có một vài năng lực chuyên môn tƣơng ứng với lĩnh vực công việc của mình.
Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải đƣợc giáo dục
phát triển và bồi dƣỡng ở con ngƣời. Năng lực của một ngƣời phối hợp trong mọi
hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi cá nhân
đƣợc hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi ngƣời.
Năng lực còn đƣợc hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh
lý của con ngƣời chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu
là cái mà ngƣời đó có thể dùng khi hoạt động. Trong điều kiện bên ngoài nhƣ
nhau những ngƣời khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng và kỹ xảo đó
với nhịp độ khác nhau có ngƣời tiếp thu nhanh, có ngƣời phải mất nhiều thời
gian và sức lực mới tiếp thu đƣợc, ngƣời này có thể đạt đƣợc trình độ điêu luyện
cao còn ngƣời khác chỉ đạt đƣợc trình độ trung bình nhất định tuy đã hết sức cố
gắng. Thực tế cuộc sống có một số hình thức hoạt động nhƣ nghệ thuật, khoa
học, thể thao... Những hình thức mà chỉ những ngƣời có một số năng lực nhất
định mới có thể đạt kết quả. Để nắm đƣợc cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu
bản chất của năng lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau:
- Năng lực là sự khác biệt tâm lý của cá nhân ngƣời này khác ngƣời kia, nếu
một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng nhƣ ai thì không thể nói về năng lực.
- Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực hiện

18. 15
một hoạt động nào đó chứ không phải bất kỳ những sự khác nhau cá biệt chung
chung nào.
- Khái niệm năng lực không liên quan đến những kiến thức kỹ năng, kỹ xảo
đã đƣợc hình thành ở một ngƣời nào đó. Năng lực chỉ làm cho việc tiếp thu các
kiến thức kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ đàng hơn.
- Năng lực con ngƣời bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tuỳ thuộc vào
sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ƣơng, nhƣng nó chỉ đƣợc phát triển trong
quá trình hoạt động phát triển của con ngƣời, trong xã hội có bao nhiêu hình thức
hoạt động của con ngƣời thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực có ngƣời có năng
lực về hớt tóc, có ngƣời có năng lực về lái máy bay, có ngƣời có năng lực về thể
thao... Năng lực của ngƣời lãnh đạo quản lý chính là năng lực tổ chức, Lê nin đã
vạch ra đầy đủ cấu trúc của năng lực tổ chức chỉ ra những thuộc tính cần thiết
cho ngƣời cán bộ tổ chức là bất cứ ngƣời lãnh đạo nào cũng cần phải có: Sự minh
mẩn và tài xắp xếp công việc, sự hiểu biết mọi ngƣời, tính cởi mở hay là năng lực
thâm nhập vào các nhóm ngƣời, sự sắc sảo về trí tuệ và óc tháo vát thực tiễn, các
phẩm chất ý chí, khả năng hiểu biết mọi ngƣời và kỹ năng tiếp xúc với con
ngƣời. Do đó khi xem xét kết quả công việc của một ngƣời cần phân tích rõ
những yếu tố đã làm cho cá nhân hoàn thành công việc, ngƣời ta không chỉ xem
cá nhân đó làm gì, kết quả ra sao mà còn xem làm nhƣ thế nào chính năng lực thể
hiện ở chỗ ngƣời ta làm tốn ít thời gian, ít sức lực của cải vật chất mà kết quả lại
tốt [10].
1.1.3. Phân biệt năng lực với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Cần phân biệt năng lực với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Tri thức là những hiểu biết thu nhận đƣợc từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh
nghiệm cuộc sống của mình.
- Kỹ năng là sự vận dụng bƣớc đầu những kiến thức thu lƣợm vào thực tế
để tiến hành một hoạt động nào đó.
- Kỹ xảo là những kỹ năng đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục
cho phép con ngƣời không phải tập trung nhiều ý thức và việc mình đang làm.
Còn năng lực là một tổ hợp phầm chất tƣơng đối ổn định, tƣơng đối cơ bản của

19. 16
cá nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động, do đó ngƣời có trình
độ học vấn cao đại học, trên đại học hoặc có nhiều kinh nghiệm sống do công tác
lâu năm và kinh qua nhiều cƣơng vị khác nhau nhƣng văn có thể hiểu năng lực
cần thiết của ngƣời lãnh đạo quản lý nhƣ năng lực tổ chức, năng lực trí tuệ...)
Nếu chỉ căn cứ vào bằng cấp hay quá trình công tác mà đề bạt một cán bộ là chƣa
đủ, chỉ có căn cứ và hiệu quả hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao để đánh giá năng
lực cán bộ đảng viên thì mới đúng đắn. Tuy nhiên cũng cần thấy rằng giữa năng
lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có quan hệ mật thiết với nhau. Năng lực tƣ duy
không thể phát triển cao ở ngƣời có trình độ học vấn thấp. Năng lực tổ chức
không thế có đƣợc ở ngƣời chƣa hề quản lý, điều hành một đơn vị sản xuất, kinh
doanh cụ thể do vậy khi đánh giá năng lực của một cán bộ cần phải căn cứ vào
hiệu quả sản xuất hoàn thành công việc là chính, đồng thời cũng cần biết đƣợc
trình độ học vấn và quá trình công tác của ngƣời đó nữa.
1.2. Một số vấn đề năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh THPT
1.2.1. Khái niệm về hợp tác
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
ngƣời; nó diễn ra thƣờng xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác
mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con ngƣời trong xã hội".
* Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau
trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt đƣợc mục
đích chung [8].
* Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận
trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả
chung [15].
* Các tác giả Johnson D, Johnson R. và Holubee E. (1990), Johnson D.W.
và Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đƣa ra các định nghĩa
khác nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với
những dấu hiệu cơ bản sau đây:
- Có mục đích chung trên cơ sở mọi ngƣời cùng có lợi.

20. 17
- Công việc đƣợc phân công phù hợp với năng lực của từng ngƣời.
- Bình đẳng, tin tƣởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện
hoạt động.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá
nhân cao.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.
1.2.2. Năng lực hợp tác
- Khái niệm
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để
hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc
lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc
cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe
ngƣời khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hƣớng dân chủ. Đây là
hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn
thành tích học tập.
Năng lực hợp tác đƣợc hiểu là khả năng tƣơng tác của cá nhân với cá nhân
và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm
việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ
tƣơng trợ lẫn nhau để cùng hƣớng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực
rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trƣờng,
một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.
Trong môn Địa lí, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ, phối
hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học
tập diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động nhóm, cặp, học sinh thể hiện
những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng
nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình.
Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của ngƣời học
sinh trong bối cảnh mới.
- Các biểu hiện của năng lực hợp tác:
+ Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân

21. 18
và những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù
hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
+ Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của
nhóm, phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp
ứng đƣợc mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy
hoạt động của nhóm.
+ Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phƣơng án
phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
+ Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
+ Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc;
đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho
bản thân và góp ý cho từng ngƣời trong nhóm.
1.2.3. Phát triển năng lực học tập hợp tác
Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát hoá
quá trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện
đến hoàn thiện hơn.
Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phƣơng
hƣớng không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến chất lƣợng, bởi
sự chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất,
là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng,
lƣu động, biến đổi. Từ việc nghiên cứu các khái niệm về phát triển, cho rằng:
Phát triển là một trƣờng hợp đặc biệt của sự vận động, biểu hiện chiều hƣớng đi
lên của các đối tƣợng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ
trạng thái này sang trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn.
Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về số
lƣợng tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định
trong hiện thực khách quan.
* Phát triển năng lực học tập hợp tác

22. 19
Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NLHTHT là quá
trình biến đổi, tăng tiến các NLHTHT của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao,
từ chƣa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả.
Phát triển NLHTHT biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành
động và kỹ thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng
hoàn thiện có kết quả tốt hơn.
Phát triển NLHTHT là kết quả quá trình HS thƣờng xuyên học tập với
nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với
nhau, tƣơng tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đƣa đến kết quả
ngày càng cao.
Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong
đó phát triển NLHTHT là một hƣớng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế
dạy học hiện đại.
Một số vấn đề về năng lực học hợp tác cần hình thành cho học sinh
Ngƣời có NLHTHT phải có tri thức về học tập hợp tác nhƣ: mục đích, yêu
cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phƣơng tiện môi trƣờng
cần thiết cho học tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một
cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.
Ngƣời có NLHTHT vừa là ngƣời hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong
nhóm khi đƣợc giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong
nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.
1.3. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác
1.3.1. Quan niệm về dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác
Quán triệt quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm” với đặc trƣng cơ bản
là: Mọi hoạt động dạy học hƣớng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của ngƣời
học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của ngƣời học. Trong đó GV đóng vai trò là
ngƣời trọng tài, cố vấn, ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời tổ chức, ngƣời kiểm tra, đánh
giá hoạt động học tập của mình [9].
Theo hƣớng tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, các nhà nghiên cứu cho
rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dƣới sự tác động chủ đạo (tổ chức, điều

23. 20
khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá
trình nhận thức nhằm đạt đƣợc mục tiêu học tập [9].
* Dạy học hợp tác (Cooperative learning)
DHHT có thể coi cách thức dạy học trong đó học sinh làm việc cùng nhau
trong những nhóm nhỏ với sự hƣớng dẫn của giáo viên nhằm tối ƣu hóa việc học
của các thành viên trong nhóm. Có năm yếu tố để đảm bảo việc DHHT thành
công, bao gồm: sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên, mỗi cá nhân chịu trách
nhiệm về phần việc của mình, sự tƣơng tác mặt đối mặt giữa các thành viên, các kĩ
năng giao tiếp và làm việc theo nhóm, và đánh giá và củng cố nhóm thƣờng xuyên.
Nghiên cứu cho thấy rằng DHHT đem lại những tác động tích cực đến kết
quả học tập, phát triển kĩ năng xã hội (hợp tác, giao tiếp, lãnh đạo, lắng nghe…),
đồng thời nâng cao các kĩ năng nhận thức và tƣ duy phản biện. Tuy nhiên ở Việt
Nam đây là một hình thức học tập có phần mới mẻ và các thầy cô vẫn gặp nhiều
khó khăn khi áp dụng nó. Với mong muốn cụ thể hóa DHHT và dễ dàng đƣa vào
dạy học, có thể DHHT theo cách tiếp cận cấu trúc.
* Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho HS:
Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho HS là quá trình dạy học
nhấn mạnh hoạt động hợp tác giữa thầy - trò và trò - trò. Thầy có lúc là ngƣời cố
vấn, chỉ đạo, tham dự, có lúc là thành viên trong nhóm, không phải là ngƣời mang
lại nguồn tin duy nhất. Trên cơ sở phân tích các khái niệm cơ bản về NLHT,
NLHTHT, dạy học có thể nói: Dạy học theo hƣớng phát triển NLHTHT là quá
trình dạy học, trong đó dƣới sự chủ đạo của ngƣời dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia,
kiểm tra, đánh giá...), ngƣời học đƣợc chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng
nhau tiến hành các hành động hợp tác học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua
đó vừa nắm đƣợc kiến thức, vừa hình thành các kỹ năng học tập hợp tác và hình
thành thái độ nghiêm túc, biết phối hợp, chia sẻ hỗ trợ nhau trong nhóm.
Trong dạy học theo hƣớng phát triển NLHT, GV giữ vai trò chủ đạo xây
dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn các hành
động học tập hợp tác, đồng thời tham gia cùng với HS trong quá trình học tập
nhằm giúp họ hoàn thành nhiệm vụ học tập.

24. 21
HS là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng
tạo chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau cùng nhau
đạt mục đích học tập của nhóm. Ở đây, tính chất hợp tác, giao lƣu giữa HS - HS
đƣợc coi trọng, thông qua phƣơng thức này để khai thác các nguồn lực, mà trong
dạy học truyền thống bị coi nhẹ. DHHT “biến quá trình dạy của thầy thành quá
trình tự học của trò”.
Cộng đồng lớp học là môi trƣờng xã hội, nơi diễn ra trao đổi, giao tiếp, hợp
tác giữa HS với nhau và với GV làm cho quá trình tìm kiếm tri thức khoa học
mang tính xã hội, khi có sự đóng góp tích cực của công nghệ thông tin sẽ tạo nên
môi trƣờng “xã hội” mới.
1.3.2. Những hạn chế của dạy học hợp tác
Bên cạnh rất nhiều những ƣu điểm thì DHHT cũng có một số hạn chế mà
chúng ta cần phải nắm đƣợc để có biện pháp khắc phục. Đó là:
- DHHT phải có thời gian và không gian thích hợp.
- DHHT không thích hợp với những bài học nội dung đơn giản, không cần
phải huy động đến trí tuệ của tập thể.
- DHHT không thích hợp với các lớp học có sĩ số đông vì ngƣời dạy rất khó
bao quát lớp.
- Đòi hỏi ngƣời dạy phải có vốn kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp
tốt. Ngƣời dạy sẽ gặp nhiều khó khăn khi kiến thức chuyên môn hạn hẹp và ít
kinh nghiệm tổ chức các hoạt động tập thể.
- Nếu không tổ chức tốt dễ có tình trạng những thành viên khá giỏi giữ vai
trò lấn át, một số khác ỷ lại không chịu làm việc, dựa dẫm ăn theo.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào hoạt động của các thành viên, nếu trong
nhóm có thành viên bất hợp tác thì hiệu quả sẽ thấp.
1.3.3. Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thànhcông
- Số lƣợng các thành viên trong nhóm cần phù hợp với nhiệm vụ đƣợc giao.
- Bƣớc đầu cần giúp cho ngƣời học nhận thức đƣợc lợi ích của việc hợp tác
và việc mở rộng các mối quan hệ trong cuộc sống. Bƣớc tiếp theo là từ nhận thức
chuyển hóa thành nhu cầu và động cơ hành động để tự giác và tích cực tham gia

25. 22
vào các hoạt động tập thể.
- GV ngoài trình độ chuyên môn cần có năng lực và kinh nghiệm hoạt động
nhóm đặc biệt là khả năng tổ chức, điều khiển tốt.
- GV cần theo dõi và bám sát các nhóm để hỗ trợ kịp thời khi cần thiết
- Phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể và phù hợp cho mỗi thành viên, tạo
điều kiện cho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động và phát huy năng lực, sở
trƣờng của bản thân.
- Các thành viên cần phải tôn trọng, ủng hộ giúp đỡ lẫn nhau; cần có tính tổ
chức và tinh thần trách nhiệm cao.
- Một số ngƣời học (năng lực hạn chế, nhút nhát, ít có dịp giao tiếp tập
thể...) sẽ gặp khó khăn khi tham gia DHHT. Vì vậy GV cần quan tâm hơn đến
việc giúp họ vƣợt qua rào cản tâm lí.
- Đảm bảo có chỗ ngồi thích hợp cho các nhóm làm việc và cung cấp đủ tài
liệu khi cần thiết.
1.4. Hệ thống các kĩ năng học tập hợp tác đối với môn Địa lí cần phát triển
cho học sinh
* Nhóm kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm:
Bao gồm các kỹ năng:
+ Liên kết, di chuyển nhóm.
+ Phân công hay tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực cá nhân.
+ Tập trung chú ý vào công việc.
+ Xác định nhiệm vụ của bản thân.
+ Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.
+ Thống nhất cách thức thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và của nhóm.
* Nhóm kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập:
Bao gồm các kỹ năng:
+ Tìm kiếm thông tin.
+ Chế biến thông tin.
+ Lƣu trữ thông tin địa lí.
+ Trình bày nội dung nghiên cứu.
+ Nắm bắt, nghe hiểu các ý kiến trao đổi.

26. 23
+ Tóm tắt ý kiến của ngƣời khác.
+ Khéo léo đặt câu hỏi cho ngƣời trình bày để hiểu rõ hơn quan điểm của họ.
+ Thảo luận, thƣơng lƣợng và thống nhất ý kiến trong nhóm.
* Nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tƣởng
lẫn nhau:
Bao gồm các kỹ năng:
+ Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ.
+ Chia sẻ tài liệu, thông tin có liên quan nhằm tạo sự thành công cho bạn
và cho nhóm.
+ Tranh luận hƣớng vào nội dung cần giải quyết, không hƣớng vào đả
kích cá nhân ngƣời trình bày.
+ Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên khác tích cực tham gia.
+ Khéo léo tận dụng sự ủng hộ, góp ý của nhóm và của GV.
* Nhóm kỹ năng giải quyết những bất đồng
Bao gồm các kỹ năng:
+ Phát hiện mâu thuẫn nảy sinh trong thảo luận.
+ Tìm phƣơng án giải quyết mâu thuẫn.
+ Thể hiện ý kiến không đồng tình, nhƣng không xúc phạm các bạn.
+ Kiên trì, kìm chế sự nóng nảy.
+ Điều chỉnh, ngăn chặn đi lệch chủ đề, nhƣng không làm mất lòng bạn.
+ Tiếp nhận và thể hiện trách nhiệm khi bạn góp ý.
Các nhóm kỹ năng này có mối quan hệ biện chứng với nhau, sự phát triển của
nhóm kỹ năng này là cơ sở để hình thành các nhóm kỹ năng khác và ngƣợc lại.
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
học hợp tác cho HS
1.5.1. Các yếu tố chủ quan
* Về phía GV
- Nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát triển NLHTHT cho HS là
điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả dạy học theo hƣớng phát
triển NLHTHT cho HS. Bởi vì nhận thức của GV quyết định việc xác định mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, kỹ thuật... và tổ chức dạy học do đó ngay từ ban

27. 24
đầu GV đã phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động dạy học
nhằm phát triển NLHTHT cho HS sau này. Khả năng áp dụng các phƣơng pháp,
kỹ thuật tăng cƣờng tính tƣơng tác trong DH: Phƣơng pháp, kỹ thuật đóng vai trò
quan trọng bởi nó chính là yếu tố sáng tạo của ngƣời thầy trong việc thiết lập mối
quan hệ đa dạng giữa HS - HS; HS - tài liệu học tập và GV - HS... để có thể biến
tri thức khoa học thành tri thức, hành vi, thái độ hiện thực của HS. Vì thế dạy học
theo hƣớng phát triển NLHTHT cần phải đƣợc vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo các phƣơng pháp dạy học tích cực và các kỹ thuật DHHT, phù hợp với những
điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập nhất định.
- Khả năng tổ chức, thiết lập các mối quan hệ tƣơng tác giữa HS - HS trong
hoạt động DH: Thiết lập đƣợc các mối quan hệ tƣơng tác giữa các HS trong
nhóm và giữa các nhóm HTHT với nhau cũng đòi hỏi óc tổ chức sáng tạo của
ngƣời giáo viên.
* Về phía HS
- Yếu tố nhận thức: Cũng nhƣ GV, nhận thức của HS cũng đóng vai trò
quan trọng trong quá trình phát triển NLHTHT của HS. Việc phát triển một kĩ
năng bất kỳ nào đó đều liên quan đến nhận thức về tính cần thiết và vai trò của
một kĩ năng đó đối với cá nhân. Từ đó, mới nảy sinh nhu cầu mong muốn đƣợc
phát triển kỉ năng. để hình thành, phát triển kỉ năng HTHT cho HS thì điều quan
trọng đầu tiên HS phải nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa, cách thức thực hiện và có ý
thức rèn luyện kỉ năng HTHT.
- Cách thức tập luyện của bản thân HS: kỉ năng HTHT là một loại kỹ năng
mang tính xã hội phức tạp đòi hỏi HS phải có ý thức, nghị lực, kiên trì và cách
thức luyện tập đúng đắn mà nếu không có phƣơng pháp, kế hoạch hay biện pháp
phù hợp sẽ khó có thể phát triển đƣợc đúng đắn.
1.5.2. Các yếu tố khách quan
Cùng với các yếu tố chủ quan, các yếu tố khách quan cũng đóng vai trò
không nhỏ tới quá trình phát triển kỉ năng HTHT của HS.
Không gian dạy học: dạy học cần một không gian rộng rãi, thoải mái, linh
hoạt. Sự rộng rãi tạo thuận lợi cho các nhóm hợp tác. Có không gian tƣơng đối

28. 25
độc lập, HS và GV dễ dàng di chuyển bàn ghế, đồ dùng dạy học, có thể sắp xếp
một cách cơ động... Ngoài ra, sự thay đổi không gian dạy học thƣờng xuyên cũng
tạo ra những cảm xúc tích cực cho HS trong quá trình rèn luyện kỉ năng.
- Các phƣơng tiện, điều kiện vật chất phục vụ dạy - học: dạy học theo
hƣớng phát triển NLHTHT phải thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng pháp dạy
học, các kỹ thuật dạy học tích cực, điều này đòi hỏi phải có các điều kiện phƣơng
tiện dạy học hiện đại đi kèm. Do đó, ngoài không gian học tập rộng rãi, các
phƣơng tiện, điều kiện vật chất trong phòng học hay phòng thí nghiệm cần phải
đầy đủ cho dạy học nhƣ: máy chiếu, bảng phụ, mạng wifi; bàn ghế thuận lợi cho
di chuyển, quạt mát... Phƣơng tiện, điều kiện dạy học càng hiện đại thuận lợi bao
nhiêu thì việc tổ chức dạy học càng có khả năng thiết kế đa dạng bấy nhiêu, đó
chính là môi trƣờng học tập linh hoạt cho HS trải nghiệm.
- Hệ thống SGK, tài liệu tham khảo: không có cách thức dạy cũng nhƣ học
nào mà không cần có tài liệu và sách giáo khoa. Đặc biệt dạy học theo hƣớng
phát triển NLHTHT đòi hỏi GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập có độ khó đối
với một cá nhân có năng lực và vừa sức với sự hợp tác tích cực của tất cả HS
trong nhóm học tập hợp tác thì càng đòi hỏi phải nghiên cứu tài liệu nhiều hơn.
Hệ thống sách tham khảo môn Địa lí, kho tài liệu tham khảo trên hệ thống mạng
Internet rất đa dạng và phong phú tạo điều kiện thuận lợi cho cả về phía GV cũng
nhƣ phía HS.
- Số lƣợng và thành phần HS trong các lớp học: Phát triển kỉ năng HTHT
cần một số lƣợng HS không nên quá đông nhƣng cũng không nên quá ít. Các
chuyên gia về DHHT cho rằng thƣờng một lớp số nhóm khoảng từ 4 - 6 nhóm và
nên là những số chẵn để thuận lợi cho việc sử dụng các kỹ thuật ghép nhóm
hay thi đua giữa các nhóm với nhau. Mỗi nhóm cũng chỉ nên từ 4 - 6 HS là phù
hợp. Số lƣợng quá đông sẽ rất khó cho HS trong việc tổ chức, quản lý, hƣớng
dẫn và quan sát hoạt động của HS. Số lƣợng quá ít lớp học sẽ buồn tẻ, thiếu
không khí thi đua học tập, rèn luyện giữa các nhóm, đồng thời hiệu quả kinh tế
cũng hạn chế. Mặt khác, thành phần HS đa dạng về giới tính, kinh nghiệm, trình
độ… lại tạo ra yếu tố thuận lợi cho việc học tập hợp tác.

29. 26
1.6. Các yêu cầu và phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học
tập hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT
1.6.1. Các yêu cầu của dạy học theo hướng phát triển năng lực học tập hợp tác
cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT
Dạy học theo hƣớng phát triển NLHTHT phải thực hiện các yêu cầu cơ
bản sau:
- Dạy học phải tạo dựng đƣợc sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.
Mỗi HS trong nhóm có 2 trách nhiệm cơ bản:
1) Thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao.
2) Giúp các thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao.
- Dạy học phải đảm bảo sự tƣơng tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm.
- Dạy học phải đảm bảo HS có trách nhiệm cá nhân cao.
- Dạy học đảm bảo sự phát triển các kỹ năng học tập hợp tác.
- Đảm bảo có phản hồi và điều chỉnh trong dạy học.
1.6.2. Các phương pháp dạy học Địa lí lớp 12 THPT
a. Phương pháp đàm thoại gợi mở
- Là phƣơng pháp GV xây dựng và nêu câu hỏi cho HS trên cơ sở tri thức
cũ học sinh tìm ra tri thức mới.
- Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng với hình thức: toàn lớp, cá nhân.
- Tác dụng: củng cố kiến thức; phát huy tính tích cực, tìm tòi, sáng tạo của
học sinh.
- Lƣu ý khi sử dụng phƣơng pháp:
+ Khi đặt câu hỏi: câu hỏi có nội dung chính, phù hợp đối tƣợng học sinh;
không hỏi dạng đúng sai, có không; câu hỏi phải rõ ràng, không chung chung.
+ Khi đọc câu hỏi: trƣớc khi đọc câu hỏi nên có câu dẫn, hoặc câu nói
kiểu tổ chức dạy học.
+ Khi gọi HS trả lời: có độ dừng sau khi đặt câu hỏi; gọi HS không dơ tay
là chính để phát huy tính tích cực của HS, khó thì gọi HS giỏi.
+ Khi nhận xét: không nên chê ý kiến sai mà hãy động viên; có thể cho
HS tự nhận xét.

30. 27
b. Phương pháp bài tập nhận thức
- Là phƣơng pháp GV xây dựng các câu hỏi, bài tập cho các phần nội dung
bài học, HS thực hiện công tác độc lập để tự nhận thức tri thức mới. Các dạng bài
tập: truyền thống, test, sơ đồ, bảng kiến thức.
- Tác dụng: phát huy tốt tính tích cực của HS; phù hợp với xu hƣớng dạy
học mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS; tạo hứng thú học tập
cho HS; giúp GV thấy đƣợc năng lực trí tuệ của HS.
- Lƣu ý: nên sử dụng dƣới dạng sơ đồ, bản kiến thức; câu hỏi, bài tập rõ
ràng, dễ hiểu; đáp án chính xác, ngắn gọn.
c. Phương pháp thảo luận
- Là phƣơng pháp GV cấu tạo nội dung bài học hay một phần nội dung bài
học dƣới dạng bài tập nhận thức, GV nêu lên để HS trao đổi với nhau, trình bày ý
kiến cá nhân hay đại diện nhóm trình bày trƣớc lớp. Hình thức chủ yếu là nhóm.
- Tác dụng: hình thành, rèn luyện kỹ năng tổ chức, hoạt động nhóm, năng
lực nhận thức tri thức, tƣ duy cho HS.
- Lƣu ý: luôn phải có nhóm trƣởng; nêu yêu cầu, hƣớng dẫn cụ thể; nêu thời
gian thảo luận; khi các nhóm HS đang thảo luận GV phải xuống lớp động viên,
nhắc nhở, hƣớng dẫn thêm cho HS nhƣng không đƣợc kết luận ngay.
d. Phương pháp sử dụng bản đồ
- Là phƣơng pháp sử dụng bản đồ giáo khoa trong dạy học địa lí để trang bị
kiến thức và rèn luyện kĩ năng địa lí cho HS.
- Tác dụng: rèn luyện cho HS đƣợc các kĩ năng làm việc với bản đồ; GV
không tốn nhiều thời gian khi trình bày nội dung bài học; tạo đƣợc hứng thú, tính
tích cực cho HS.
- Lƣu ý: xác định vị trí treo bản đồ trên bảng phù hợp, dùng cây chỉ bản đồ,
chỉ đúng hƣớng vận động của đối tƣợng.
e. Phương pháp nêu vấn đề
- Là phƣơng pháp GV đƣa ra trƣớc HS một vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn
giữa kiến thức đã biết và kiến thức chƣa biết. GV chuyển HS vào tình huống có
vấn đề, kích thích hoạt động tƣ duy của HS trong việc giải quyết vấn đề.

31. 28
- Tác dụng: kích thích hoạt động tƣ duy của HS, HS tự nhận ra tri thức mới
giúp ghi nhớ sâu hơn.
- Lƣu ý: vấn đề đặt ra nên có mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và kiến thức
chƣa biết, không bài nào cũng có thể sử dụng phƣơng pháp này.
f. Phương pháp dạy bài thực hành trên lớp
- Là phƣơng pháp giáo viên hƣớng dẫn HS thực hiện hành động vào trong
thực tiễn nhằm trang bị kiến thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng môn địa lí
cho HS trong nhà trƣờng phổ thông.
- Tác dụng: củng cố, mở rộng kiến thức cho HS; hình thành, rèn luyện các
kĩ năng địa lí cho HS; giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
g. Phương pháp khảo sát, điều tra
- Là phƣơng pháp căn cứ vào vấn đề đặt ra hƣớng dẫn HS tiến hành thu
thập thông tin từ nhiều nguồn và bằng nhiều cách khác nhau; sau đó tiến hành
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để xác định các giả thuyết đúng, rút ra kết
luận, đề xuất giải pháp hoặc nêu kiến nghị.
- Tác dụng: phát huy khả năng tìm tòi, học hỏi thực tiễn cho HS; giáo dục
cho các em tình yêu quê hƣơng đất nƣớc; tăng vốn hiểu biết cho HS.
- Lƣu ý: có thể thực hiện trong một tiết hoặc nhiều tiết, nhiều ngày tùy vào
nội dung bài học; có thể thực hiện đƣợc nhiều hình thức của dạy học trên lớp và
ngoài lớp; là phƣơng pháp biểu hiện rõ nghiên cứu khoa học do đó GV cần
hƣớng dẫn cụ thể rõ ràng để giúp HS dễ thực hiện.
h. Phương pháp đóng vai
- Là phƣơng pháp tổ chức các hoạt động với các nhân vật giả định. Trong
đó, các tình huống trong thực tiển cuộc sống đƣợc thể hiện tức thời thành những
hành động do HS đóng và trình diễn.
- Tác dụng: giúp HS hiểu sâu hơn các vấn đề địa lí và xã hội; HS sẽ có cái
nhìn, thái độ sâu sắc hơn đối với các vấn đề từ đó có các hành động đúng đắn.
1.6.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12 THPT
* Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Đổi với học sinh 12 THPT thƣờng có độ tuổi từ 17 - 18 tuổi, các em đã có sự

32. 29
hoàn thiện về chất. Sự phát triển mạnh mẽ về mặt cơ thể tạo tiền đề cần thiết cho sự
phức tạp hóa hoạt động phân tích, tổng hợp… của vỏ bán cầu đại não trong quá trình
học tập. Học sinh cuối cấp thƣờng có lòng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn
hiểu biết say mê quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập. Điều này tạo thuận lợi
cho giáo viên trong quá trình đạy học và tổ chức các hoạt động đảm bảo tính tự lực
và phát triển tƣ duy cho học sinh trong việc lĩnh hội tri thức.
* Đặc điểm về hoạt động học tập
Học sinh càng trƣởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các em
càng ý thức rằng mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa cuộc đời. Do vậy, thái độ, ý
thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển.
Thái độ có ý thức của học sinh đối với học tập trở nên rõ rệt hơn, đối với
các môn học trở nên có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú
học tập gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp. Là học sinh 12, cuối bậc trung
học phổ thông nên các em đã xác định đƣợc cho mình một hứng thú ổn định đối
với môn học nào đó, đối với một lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng thú này
thƣờng liên quan với việc chọn một nghề nhất định của học sinh. Hơn nữa, hứng
thú nhận thức của các em mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn. Tuy
nhiên cũng không ít các em có nhƣợc điểm là: rất tích cực với các môn học mà
các em cho là quan trọng đối với nghề mình đã chọn và lại sao nhãng các môn
học khác hoặc chỉ học để đạt đƣợc điểm trung bình. Thái độ học tập có ý thức đã
thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều
khiển bản thân cùa thanh niên học sinh trong hoạt động học tập.
* Hoạt động lao động và sự lựa chọn nghề
Hoạt động lao động tập thể có vai trò to lớn trong sự hình thành nhân cách
thanh niên mới lớn. Hoạt động lao động đƣợc tổ chức đúng đắn sẽ giúp các em
hình thành tinh thân tập thể, lòng yêu lao động, tôn trọng lao động và thành quả
lao động, đặc biệt là nhu cầu và nguyện vọng lao động. Điều quan trọng là, việc
chọn nghề đã trở thành công việc khẩn thiết cùa học sinh lớn. Càng cuối cấp
học thì sự lựa chọn càng nổi bật. Các em hiểu rằng cuộc sống tƣơng lai phụ
thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn hay

33. 30
không. Dù vô tâm đến đâu, thì thanh niên mới lớn cũng phải quan tâm, có suy
nghĩ trong khi chọn nghề.
Việc quyết định một nghề nào đó ở nhiều em đã có căn cứ. Nhiều em biết
so sánh đặc biệt riêng về thể chất, tâm lí, khả năng của mình với yêu cầu của
nghề nghiệp, dù sự hiểu biết của các em về yêu cầu cùa nghề nghiệp là chƣa đủ.
Hiện nay thanh niên còn định hƣớng một cách phiến điện vào việc học tập ở
đại học. Đa số các em hƣớng đần vào các trƣờng đại học (hơn là nghề)... tâm thế
chuẩn bị bƣớc vào đại học nhƣ thế sẽ dễ có ảnh hƣởng tiêu cực đối với các em,
nếu dự định các em không đƣợc thực hiện. Điều đó cũng cho thấy (hoặc vô tình,
hoặc cố ý) không chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với các ngành nghề khác nhau
và mức độ đào tạo của các nghề trong khi quyết định đƣờng đời. Những điều đó
phần lớn là công tác hƣớng nghiệp của nhà trƣờng và đoàn thể có thiếu sót.
1.6.4. Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 THPT
* Mục tiêu của chương trình địa lí lớp 12
- Kiến thức
Mục tiêu về kiến thức trong chƣơng trình địa lí 12, yêu cầu học sinh phải
nhận thức, lĩnh hội một cách vững chắc những nội dung sau:
Nắm đƣợc thực trạng nền kinh tế nƣớc nhà trong quá trình đổi mới và hội
nhập. Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và quá trình hình thành, phát triển lãnh thổ.
Các đặc điếm về tự nhiên, vấn đề sử dụng và bào vệ tự nhiên. Dân cƣ và đặc
điểm dân cƣ cùa nƣớc ta. Kinh tế, các ngành kinh tế, sự phát triển và quy mô, cơ
cấu ngành. Các vùng kinh tế, đặc điểm và sự phát triển của các vùng. Địa lí địa
phƣơng tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố.
- Kĩ năng
Về mặt kĩ năng, trong suốt quá trình học tập chƣơng trình địa lí 12 học sinh
tiếp tục củng cố, phát triển và hoàn thiện các kĩ năng cơ bản sau:
Về bản đồ: học sinh biết cách vẽ lƣợc đồ Việt Nam một cách cơ bản. Đọc
bản đồ, phân tích so sánh, đánh giá và giải thích đƣợc các hiện tƣợng địa lí, giải
thích đƣợc các mối liên hệ địa lí thông qua bản đồ.
Phân tích các bảng số liệu, biểu đồ, lƣợc đồ, các bảng kiến thức...

34. 31
Thu thập, xử lý các tƣ liệu, các thông tin liên quan đến lĩnh vực địa lí.
Viết báo cáo, kĩ năng trình bày báo cáo.
Kĩ năng độc lập, tƣơng tác, kết hợp các hoạt động nhận thức với môi trƣờng
tập thể của lớp.
- Thái độ
Trong mỗi bài học, học sinh không ngừng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo nhằm hoàn thành tốt nhất các vấn đề, nhiệm vụ nhận thức mà giáo viên
yêu cầu.
Hình thành, phát triển niềm tin, tinh thần, các giá trị đạo đức với môi trƣờng
thiên nhiên.
Nhận thức rõ, hiểu đúng đắn các vấn đề địa lí hiện nay, đƣa ra những quyết
định. Lựa chọn tối ƣu nhằm bảo vệ môi trƣờng tự nhiên.
Tích cực học tập, lĩnh hội kiến thức để chuẩn bị bƣớc vào tƣơng lai, với vai
trò chủ nhân tƣơng lai của nƣớc nhà.
Tôn trọng, yêu quý, bảo vệ, phát huy các thành quả lao động quý giá của cả
dân tộc Việt Nam trong quá trình xây đựng và phát triển đất nƣớc.
* Cấu trúc, đặc điếm sách giáo khoa địa lí 12
- Cấu trúc và nội dung chương trình
Địa lí 12 đƣợc cấu tạo theo các đơn vị kiến thức lớn, sấp xếp theo logic khoa
học và phù hợp với logic của quá trình dạy học. Đó là các phần chủ yếu sau:
Việt Nam trên đƣờng đổi mới và hội nhập (1 bài)
Địa lí tự nhiên (14 bài)
Địa lí dân cƣ (4 bài)
Địa lí kinh tế (24 bài)
Địa lí địa phƣơng (2 bài)
Ôn tập và kiểm tra
Bài mở đầu nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nƣớc, những thành
tựu đã đạt đƣợc trong công cuộc đổi mới và những định hƣớng chính để nƣớc ta
tiếp tục đổi mới và hội nhập.
+ Phần Địa lí tự nhiên: không chỉ đề cập đến các đặc điểm cơ bản của thiên

35. 32
nhiên Việt Nam, những quy luật phân hóa lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá tự
nhiên là các nguồn lực thƣờng xuyên và cần thiết để phát triển kinh tế - xã hội.
+ Phần Địa lí dân cƣ: Đề cập đến những nét cơ bản về dân cƣ, lao động và
việc làm chất lƣợng cuộc sống của dân cƣ hiện nay. Phần này không chỉ nhấn
mạnh dân cƣ vừa là lực lƣợng sản xuất, vừa là lực lƣợng tiêu thụ, mà còn cho học
sinh thấy rằng việc nâng cao chất lƣợng cuộc sống dân cƣ là mục tiêu xã hội của
công cuộc đổi mới và phát triển ở nƣớc ta.
+ Phần Địa lí các ngành kinh tế: Đƣợc bẳt đầu từ cái nhìn tổng quát về sự
chuyển dịch cơ cấu kinh tế. Trên nền 3 khu vực kinh tế lớn:
- Khu vực I: Nông - lâm - ngƣ nghiệp
- Khu vực II: Công nghiệp và xây dựng
- Khu vực III: Dịch vụ
Các vấn đề phát triển và phân bố các ngành kinh tế đã đƣợc lựa chọn để
phân tích tổng hợp. Khi học về các vùng chƣơng trình chỉ đề cập đến các vấn đề
tiêu biểu, đƣợc lựa chọn từ rất nhiều vấn đề phải giải quyết của các lãnh thổ nƣớc
ta. Những vấn đề này có bản chất địa lí rõ nét và có ý nghĩa lâu dài.
- Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 12
Về cấu trúc, SGK Địa lí 12 theo chƣơng trình chuẩn gồm có 45 bài, trong đó có
35 bài lý thuyết và 10 bài thực hành, phân bố theo các đơn vị kiển thức nhƣ sau: (xem
bảng 1.1)
Bảng 1.1. Phân bố các đơn vị kiến thức của chương trình Địa lí lớp 12
Các nội dung theo chƣơng trình Số bài Chia ra
Lí
thuyết
Thực
hành
Việt Nam trên con đƣờng đổi mới và hội nhập 1 1 -
1. Địa lí tự nhiên 14 12 2
- Vị trí địa lí và sự phát triển lãnh thổ 4 3 1
- Đặc điểm chung của tự nhên 8 7 1
- Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên 2 2 -
2. Địa lí dân cƣ 4 3 1

36. 33
3. Địa lí kinh tế 24 19 5
- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế 1 1 -
- Địa lí các ngành kinh tế 11 9 2
- Địa lí các vùng kinh lé 12 9 3
4. Địa lí địa phƣơng 2 - 2
- Về nội dung và hình thức trình bày SGK Địa lí 12
• Về kênh chữ: mỗi bài học (đƣợc chia thành các đề mục lớn (thƣờng là 2-3 đề
mục) ứng với các đơn vị kiến thức mà HS cần phải nắm. Kênh chữ kết hợp với kênh
hình tạo thành một thể hữu cơ thống nhất có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
• Về kênh hình: bao gồm các loại sơ đồ, biểu đồ và bản đồ (hoặc lƣợc đồ)
với tác dụng giúp HS nhanh chóng phát hiện đƣợc các xu thế (hay đặc điểm) chủ
yếu của sự vật và hiện tƣợng, quá trình địa lí. Một số sơ đồ, bản đồ còn thể hiện
cả mối quan hệ qua lại giữa các hiện tƣợng, quá trình địa lí. Hệ thống bản đồ
(lƣợc đồ) đƣợc xây dựng tƣơng đối đa đạng, phong phú, phù hợp với nội dung
kênh chữ trong SGK.
• Các câu hỏi giữa bài giúp HS tìm hiểu kiến thức trong quá trình học tập,
nhất là đối với những câu hỏi yêu cầu phải vận dụng các kiến thức đã học, các
hiểu biết của cá nhân, các kiến thức của môn học liên quan hoặc các câu hỏi để
khai thác kênh hình.
• Các câu hỏi và bài tập cuối bài là các câu hỏi và bài tập chỉ ra những kiến
thức cơ bản mà HS cần nắm vững cũng nhƣ để rèn luyện kĩ năng. Trong số này có
một vài bài tập tƣơng đối khó nhằm giúp HS làm quen với tác phong nghiên cứu.
Các bài thực hành chiếm khoảng 20% thời lƣợng và tập trung vào các dạng
sau đây:
• Vẽ lƣợc đồ khung Việt Nam. Đây là cơ sở tiến hành các bài thực hành
điền các đối tƣợng địa lí (tự nhiên, kinh tế) lên lƣợc đồ.
• Đọc bản đồ trong SGK Địa lí 12 (cả nƣớc hay các vùng) kết hợp với bản
đồ giáo khoa treo tƣờng hoặc Atlat Địa lí 11 Việt Nam, để phát hiện các đặc
điểm về tự nhiên hay kinh tế - xã hội, xác định các mối quan hệ không gian giữa
các đối tƣợng và quá trình địa lí.

37. 34
• Vẽ biểu đồ và phân tích số liệu theo yêu cầu cho trƣớc.
• Thu thập, tổng hợp thông tin từ Atlat và các nguồn khác nhau để viết báo
cáo ngắn theo chủ đề, trao đổi và thảo luận (theo nhóm và cả lớp).
1.7. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Địa lí
lớp 12 THPT
* Mục đích điều tra
- Tìm hiểu về nhận thức của GV về dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
học hợp tác ở trƣờng THPT.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển NLHT ở
trƣờng THPT.
- Tìm hiểu thực trạng NLHTHT của HS THPT.
* Đối tƣợng điều tra
Đối tƣợng khảo sát, chúng tôi chọn GV và HS tại trƣờng THPT Vĩnh Thạnh
làm khách thể nghiên cứu.
- Tổng số GV điều tra là 35, trong đó trình độ Thạc sĩ: 2, đại học: 33 (Số
phiếu phát ra là 35, số phiếu thu về là 35).
* Phƣơng pháp điều tra
Để tìm hiểu thực trạng dạy học theo hƣớng phát triển NLHT, tôi tiến hành
khảo sát qua các hình thức điều tra qua phiếu hỏi dành cho GV.
* Kết quả điều tra
Qua bảng kết quả khảo sát (Phụ lục 1) và quan sát sƣ phạm cho thấy đa số
các GV trong trƣờng chƣa hiểu rõ về yêu cầu của DHHT, chƣa thấy rõ đƣợc tầm
quan trọng của việc hình thành và phát triển NLHT cho HS của mình. Việc đánh
giá sự hợp tác của HS vẫn chƣa đƣợc triệt để, chƣa làm nổi bật đƣợc tính đồng
đội cũng nhƣ tính cá nhân trong nhóm hợp tác. Việc sử dụng, phân chia, tổ chức
nhóm hợp tác chƣa đƣợc hợp lí. Mặt khác, GV chƣa đƣợc tập huấn thƣờng xuyên
về nội dung dạy học theo hƣớng phát triển NLHT.

38. 35
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nguyên tắc xây dựng cách thức phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT
* Phát triển năng lực hợp tác phải góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dạy
học Địa lí 12 THPT
Mục tiêu dạy học Địa lí 12 THPT là về kiến thức giúp các em học sinh hiểu
và trình bày đƣợc các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm tự
nhiên, dân cƣ và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề
đặt ra đối với cả nƣớc nói chung và các vùng, các địa phƣơng nơi học sinh đang
sinh sống nói riêng.
Do đó khi phát triển năng lực hợp tác phải bám sát mục tiêu, góp phần hoàn
thiện mục tiêu dạy học.
* Phát triển năng lực hợp tác phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng môn
Địa lí THPT
- Về kiến thức: phải giúp HS nắm chắc các kiến thức cơ bản trong chƣơng
trình, đó là nền tảng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở mức cao hơn.
- Về kỹ năng: biết vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập, bài
thực hành, hoàn thiện và phát triển kỹ năng Địa lí.
- Về thái độ, hành vi: có tính than đoàn kết, giúp đỡ nhau trong quá trình
học tập, tình yêu thiên nhiên, quê hƣơng, đất nƣớc, tình đoàn kết dân tộc, niềm
tin vào tƣơng lai đất nƣớc.
Trên cơ sở lấy chuẩn kiến thức, kỹ năng làm nền tảng, từ đó xây dựng năng
lực hợp tác nhằm phát huy năng khiếu, năng lực sáng tạo, tính đoàn kết và hợp
tác trong học tập của HS.
* Phát triển năng lực hợp tác phải đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính
tích cực, sáng tạo của học sinh

39. 36
- Phát triển năng lực hợp tác phải phù hợp với đặc điểm tâm lý, trình độ
nhận thức và hoàn cảnh học tập của HS, phù hợp với điều kiện vật chất và thời
gian HS có thể giải quyết vấn đề, phù hợp với đặc điểm nhà trƣờng.
- Phát triển năng lực hợp tác phải tạo cơ hội, điều kiện để lôi cuốn tất cả HS
trong lớp có năng lực, trình độ khác nhau nhằm gây hứng thú học tập ở HS, kích thích
lòng say mê, tinh thần ham thích học tập, phát huy các năng lực vốn có của HS.
* Phát triển năng lực hợp tác phải đảm bảo tính đa dạng, linh hoạt
- Phát triển năng lực hợp tác phải đƣợc xây dựng một cách đa dạng, phong
phú phản ánh đƣợc tính đa dạng, phức tạp trong họat động giáo dục của HS, sẽ
giúp HS rèn luyện đƣợc nhiều dạng kỹ năng Địa lí.
- Việc phát triển năng lực hợp tác đảm bảo tính linh hoạt giúp HS có thể
phát huy đƣợc khả năng biến đổi thông tin, chuyển hƣớng quá trình suy nghĩ, HS
linh hoạt và nhạy bén hơn trƣớc các tình huống khác nhau của vấn đề.
2.2. Xây dựng quy trình dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác
Thiết kế các điều kiện chuẩn bị cho học tập hợp tác:
* Hoạt động của GV:
Bƣớc 1: Tìm hiểu đối tƣợng
Trƣớc hết, GV phải tìm hiểu về năng lực, thái độ, ý thức học tập, NLHTHT,
lối sống.... của HS. Trên cơ sở đó, GV sẽ xác định đƣợc mục tiêu, nhiệm vụ dạy
học, cách chia nhóm, xây dựng môi trƣờng và có những biện pháp tác động hợp lý.
Bƣớc 2: Phân tích chƣơng trình, nội dung, xác định mục tiêu bài học.
Căn cứ vào chƣơng trình, kế hoạch dạy học, nội dung môn học GV lựa chọn
bài dạy có ƣu thế trong việc thiết kế các nhiệm vụ tƣơng tác cho HS. Sau khi lựa
chọn đƣợc nội dung dạy học, GV xác định mục tiêu bài học theo hƣớng phát triển
NLHTHT đó là về tri thức, kỹ năng và thái độ. Song không phải bài học nào, nội
dung dạy học nào cũng có thể áp dụng DHHT một cách có hiệu quả đƣợc.
Bƣớc 3: Thiết kế nhiệm vụ hoạt động hợp tác cho từng nội dung bài học.
Khi thiết kế nhiệm vụ hợp tác phải đạt đƣợc yêu cầu có mức độ khó với cá
nhân có năng lực, nhƣng vừa sức đối với sự hợp tác của nhóm và đòi hỏi phải
phát huy cao độ tính tƣơng trợ, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên. Đồng

40. 37
thời phải dự kiến các tiêu chí đánh giá để đảm bảo tính công bằng, khách quan
và tạo động lực cho các nhóm hợp tác hoạt động.
Bƣớc 4: Lựa chọn phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học và dự kiến thành lập nhóm.
Để đạt đƣợc mục tiêu một bài học, thông thƣờng chúng ta không thể sử
dụng chỉ một phƣơng pháp dạy học hay một kỹ thuật dạy học nhất định mà cần
phối hợp nhiều phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học khác nhau. Tuy nhiên,
nếu không xác định đƣợc một phƣơng pháp dạy học hay một kỹ thuật dạy học
chủ đạo nào đó trong một tiết học thì khó có thể mang lại thành công đƣợc. Vì
vậy, trong mỗi tiết học hay bài dạy GV phải xác định đƣợc một phƣơng pháp, kỹ
thuật dạy học chủ đạo và thể hiện rõ trong kế hoạch chi tiết lên lớp của mình.
Bƣớc 5: Dự kiến thành lập nhóm học tập
- Quyết định về số lƣợng HS trong một nhóm.
- Quyết định thành phần HS trong một nhóm.
Theo các chuyên gia nghiên cứu về học tập hợp tác thì nhóm tối ƣu nhất là
nhóm có tính chất đa dạng về năng lực, sở thích, giới tính,..... nghĩa là trong
nhóm thì có khác nhau về “chất”, nhƣng giữa các nhóm thì đồng “chất”. Tuy
nhiên, tuỳ vào môn học, tuỳ theo mục đích, chiến lƣợc thiết kế dạy học của GV
mà có thể lựa chọn các nhóm với những tính chất khác nhau.
- Phân công các nhiệm vụ trong nhóm học tập.
Phân công các nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm sao cho
mỗi HS đều nhận thức rõ trách nhiệm cá nhân của mình, đồng thời cũng phải
nhận thức rằng mỗi cá nhân có thành công thì nhóm mới có thể thành công đƣợc.
Các nhóm nên có các thành phần cơ bản sau:
+ Nhóm trƣởng: Quản lí, chỉ đạo, điều hành nhóm hoạt động, ra quyết định
làm việc trong quá trình hợp tác.
+ Thƣ ký: Ghi lại các ý kiến thảo luận từng thành viên của nhóm và kết quả
sau khi đã thảo luận.
+ Báo cáo viên: Ngƣời trình bày trƣớc lớp kết quả công việc của nhóm.
+ Hậu cần: Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết và hỗ trợ cho thƣ ký ghi chép
tiến trình hợp tác.

41. 38
+ Giám sát: Ngƣời theo dõi về mặt thời gian, khuyến khích động viên các
thành viên làm việc và liên lạc với GV để xin trợ giúp hoặc liên lạc với nhóm
khác trong quá trình làm việc.
+ Uỷ viên: Ngƣời tham gia. Chú ý: Vai trò của các thành viên trong nhóm
phải thƣờng xuyên thay đổi trong các giờ học khác nhau để HS đƣợc tham gia
trải nghiệm tất cả các vai trò khác nhau trong nhóm.
- Xác định thời gian duy trì nhóm. Bƣớc 6: Dự kiến môi trƣờng hợp tác
Thiết kế môi trƣờng hợp tác, GV có thể sử dụng phối hợp các kỹ thuật sau:
- Bố trí không gian lớp học.
- Tạo sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Có thể sử dụng các kỹ thuật:
+ Sử dụng tài liệu.
+ Tạo sự phụ thuộc về thông tin, nhiệm vụ.
+ Tạo các nhóm học tập tranh đua.
+ Cải tiến kiểm tra, đánh giá.
Chú ý: Cùng một lúc chúng ta có thể không cần hoặc không thể sử dụng các
kỹ thuật trên nên tuỳ theo mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung bài học mà GV sử dụng
sao cho hiệu quả nhất.
* Hoạt động của HS:
Tổ chức thực hiện bài học:
Bƣớc 1: Ổn định tổ chức, giới thiệu mục tiêu, yêu cầu bài học:
- GV: Ổn định tổ chức, thông báo mục tiêu, yêu cầu bài học.
- HS: Ổn định tổ chức, tự xác định mục tiêu mỗi bài học.
Bƣớc 2: Hƣớng dẫn nguyên tắc, các hành vi, thao tác, tinh thần, thái độ học
tập hợp tác:
Sau khi ổn định tổ chức, giới thiệu mục tiêu yêu cầu bài học, GV hƣớng
dẫn, giải thích giúp HS hiểu rõ các nguyên tắc khi tham gia thảo luận hợp tác
trong nhóm.
+ HS phải độc lập suy nghĩ và chuẩn bị nội dung ra giấy trƣớc khi thực hiện
hoạt động hợp tác nhóm.
+ Mỗi HS trình bày đƣa ra kết luận, các thành viên khác lắng nghe và cần

42. 39
phải ý thức suy nghĩ để đƣa ra chứng cứ có tính trợ giúp tƣơng ứng trƣớc khi tìm
các ý bất đồng.
+ Thời gian phát biểu của mỗi HS không quá thời gian quy định, cần phải
phát biểu lần lƣợt.
+ Trƣớc khi tham gia góp ý quan điểm của HS khác, thì cần phải nói rõ
trong quan điểm của HS đó có những ƣu điểm nào.
+ Sau khi nhóm thảo luận (trong một thời gian nhất định), dành ra 5 phút để
cho các HS không có phát biểu hoặc cho rằng mình trùng ý kiến, trình bày lại nội
dung quan điểm đã thống nhất.
+ Sau mỗi lần học hợp tác, đều cần phải tiến hành đánh giá quá trình hoạt
động của nhóm. Từ đó tìm ra những điểm nào thực hiện tốt, những điểm nào cần
khắc phục, thành viên nào tích cực, thành viên nào chƣa tích cực...
GV hƣớng dẫn HS hành vi, thao tác không mong đợi trong quá t nh hợp tác
học tập nhƣ: sắp xếp nhanh vào nhóm không gây ồn ào, không tuỳ tiện rời khỏi
chỗ ngồi. Nói tập trung những gì liên quan đến nội dung thảo luận, suy nghĩ kỹ
trƣớc khi phát biểu, không lặp lại quan điểm của ngƣời khác.
Bên cạnh đó, GV định hƣớng, bồi dƣỡng cho HS về tinh thần, thái độ hợp
tác cần thiết để đảm bảo sự thành công nhƣ tính xây dựng, tính giúp đỡ, ủng hộ,
tính chung sức, tính tham dự, tính động viên, khích lệ... Yêu cầu với HS trong
bƣớc này là ổn định tổ chức lớp, nhận nhiệm vụ và chuẩn bị tâm thế tích cực thực
hiện theo những định hƣớng hành vi nhằm hình thành năng lực học tập hợp tác
và thực hiện nhiệm vụ bài học.
Bƣớc 3: Thành lập nhóm học tập hợp tác:
- GV: Trên cơ sở những dự kiến, GV hƣớng dẫn HS thành lập nhóm học
tập hợp tác và sắp xếp chỗ ngồi hợp lí.
- HS: Nhận nhiệm vụ và nhanh chóng thành lập nhóm học tập hợp tác.
Bƣớc 4: Giao nhiệm vụ cho nhóm:
- GV: GV cụ thể hoá các mục tiêu học tập thành nhiệm vụ giao cho từng
nhóm HS. GV cần làm cho HS thấy đƣợc trách nhiệm của từng cá nhân, của
nhóm về mục tiêu cần đạt đƣợc sau khi học xong bài và tạo đƣợc sự phụ thuộc

43. 40
tích cực. Khi bắt đầu giờ học, GV cần phải công khai các tiêu chí đánh giá hoạt
động của HS để HS phấn đấu và thúc đẩy sự hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ.
- HS: Nhận nhiệm vụ và tích cực, tự giác phối hợp hợp tác thực hiện
nhiệm vụ.
Bƣớc 5: Quan sát, phát hiện, điều chỉnh các hành vi hợp tác của HS:
- GV: Có nhiệm vụ quan sát, hƣớng dẫn, phát hiện, thúc đẩy và điều chỉnh
các hành vi học tập hợp tác.
Trong quá trình HS học tập hợp tác, GV phải theo dõi, quan sát nhằm điều
chỉnh những hành vi lệch chuẩn để quá trình học tập hợp tác đạt kết quả cao nhất.
Bất cứ lúc nào trong giờ học GV cũng phải tiến hành quan sát và ghi lại những
hoạt động của HS càng chi tiết bao nhiêu càng có giá trị cho GV và đánh giá,
điều chỉnh NLHTHT bấy nhiêu. Trên cơ sở quan sát GV sẽ phát hiện ra những
nhóm HS gặp những khó khăn nhƣ: hiểu sai nhiệm vụ, thiếu các NLHTHT... GV
có thể khéo léo can thiệp, giúp đỡ, điều chỉnh bằng nhiều cách để đảm bảo các
thành viên trong nhóm đƣợc quan hệ bình đẳng với nhau, đảm bảo quan điểm của
các HS đều đƣợc coi trọng... Từ đó mà quá trình hợp tác diễn ra hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, GV chỉ giữ vai trò cố vấn, không can thiệp quá nhiều vào quá trình
học tập hợp tác của HS.
- HS: Nhận những định hƣớng và điều chỉnh hành vi phù hợp nhằm hình
thành những NLHTHT và tích cực, tự giác cùng nhau hợp tác thực hiện nhiệm vụ
học tập.
Bƣớc 6: Tổ chức tổng kết, đánh giá, điều chỉnh:
- GV: đánh giá sản phẩm thu đƣợc sau bài học, có thể là một bản báo cáo,
một bộ câu trả lời mà HS đã thảo luận đi tới thống nhất.... GV bổ sung các thiếu
sót hoặc những chỗ HS xem nhẹ, chính xác hoá kiến thức và tiến hành bình xét
đánh giá.
- GV tổng hợp những điều ghi chép do quan sát đƣợc, nhận xét tinh thần,
thái độ và NLHTHT của từng nhóm, từng thành viên trong nhóm. Có điểm
thƣởng cho thành viên có kỹ năng và tinh thần hợp tác tốt.
- HS: Trình bày sản phẩm, tự nhận xét, đánh giá quá trình học tập của cá

44. 41
nhân và nhóm hợp tác dƣới sự giám sát và hƣớng dẫn của GV.
Sau đây, chúng tôi sẽ minh hoạ biện pháp qua một số tình huống dạy học
theo hƣớng phát triển NLHT cho HS:
1. Tình huống 1: Tìm hiểu đặc điểm các vùng nông nghiệp ở nƣớc ta (Bài
25. Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp)
* Mục tiêu:
- Về kiến thức: hiểu và trình bày đƣợc một số đặc điểm cơ bản của 7 vùng
nông nghiệp
- Về kĩ năng: sử dụng bản đồ nông nghiệp hoặc Atlat Địa lí Việt Nam để
trình bày về phân bố một số ngành sản xuất nông nghiệp, vùng chuyên canh lớn.
Phân tích bảng thống kê và biểu đồ để thấy rõ đặc điểm của 7 vùng nông nghiệp.
- Về thái độ: học sinh phải biết việc đa dạng hóa kinh tế nông thôn là cần
thiết nhƣng phải biết cách giảm thiểu những mặt trái của vấn đề (môi trƣờng, trật
tự xã hội,…)
- Năng lực hƣớng tới: HS đƣợc phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề.
* Tổ chức hợp tác
- Bƣớc 1: Phát hiện, khám phá
+ GV chia lớp thành 7 nhóm. Giao nhiệm vụ: Căn cứ vào nội dung bảng
25.1, kết hợp Atlat Địa lí Việt Nam tìm hiểu và trình bày đặc điểm của từng vùng
nông nghiệp mà nhóm đƣợc giao (nhóm 1: vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ,
nhóm 2: vùng đồng bằng sông Hồng, nhóm 3: vùng Bắc Trung Bộ, nhóm 4: vùng
Duyên hải Nam Trung Bộ, nhóm 5: vùng Tây Nguyên, nhóm 6: vùng Đông Nam
Bộ, nhóm 7: vùng đồng bằng sông Cửu Long).
+ HS: các nhóm dựa vào SGK và Atlat để thảo luận và hoàn thành nhiệm
vụ (5 phút).
- Bƣớc 2: Bàn luận, nêu chính kiến
+ GV yêu cầu đại diện một nhóm trình bày vùng Tây Nguyên, một nhóm
trình bày vùng Đông Nam Bộ.
+ HS: nêu ý kiến của nhóm mình, các HS khác bổ sung.

45. 42
- Bƣớc 3: Thống nhất, kết luận
+ GV yêu cầu cả lớp thống nhất và đƣa ra đáp án đúng nhất.
+ HS biểu quyết lấy ý kiến chung.
+ GV nhận xét và chuẩn hóa kiến thức.
* Kết luận vấn đề
Thông qua tình huống hoạt động nhóm trên HS dễ dàng tiếp cận với đặc
điểm của từng vùng nông nghiệp ở nƣớc ta, hiểu rõ hơn các điểm nổi bật chính
của từng vùng nông nghiệp. Ngoài ra, giữa các thành viên trong nhóm có sự hợp
tác với nhau để thảo luận và trình bày nội dung đã tìm hiểu.
2. Tình huống 2: Thảo luận về ảnh hƣởng của đô thị hoá đến phát triển
kinh tế - xã hội (Bài 18. Đô thị hóa).
* Mục tiêu:
- Về kiến thức: hiểu và trình bày đƣợc ảnh hƣởng của đô thị hoá đến phát
triển kinh tế - xã hội ở nƣớc ta.
- Về kĩ năng: phát triển kỹ năng tƣ duy, suy luận của học sinh.
- Về thái độ: ý thức bảo vệ môi trƣờng, tài nguyên thiên nhiên
- Năng lực hƣớng tới: HS đƣợc phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề.
* Tổ chức hợp tác
- Bƣớc 1: Phát hiện, khám phá
+ GV chia lớp theo từng cặp. Giao nhiệm vụ: dựa vào sự hiểu biết của bản
thân cho biết những ảnh hƣởng tích cực và tiêu cực của đô thị hóa đến phát triển
kinh tế - xã hội ở nƣớc ta
+ HS: các cặp thảo luận và hoàn thành nhiệm vụ (3 phút).
- Bƣớc 2: Bàn luận, nêu chính kiến
+ GV yêu cầu đại diện một học sinh trong một cặp trình bày mặt tích cực
của đô thị hóa, một học sinh trong một cặp trình bày mặt tiêu cực của đô thị hóa.
+ HS: nêu ý kiến của cặp mình, các cặp HS khác bổ sung.
- Bƣớc 3: Thống nhất, kết luận
+ GV yêu cầu cả lớp thống nhất và đƣa ra đáp án đúng nhất.