Khoá Luận Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh Trong Dạy Học Lịch Sử Việt Nam (1930 - 1975) Ở Trường Trung Học Phổ Thông Số 2 Si Ma Cai Lào Cai đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích. Nếu như bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0917.193.864 để được hỗ trợ tải nhé.

1. HÀ NỘI - 2022
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÊ VĂN LƯƠNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI
NHẬN VIẾT THUÊ KHOÁ LUẬN
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ : 0917.193.864
WEBSITE: VIETKHOALUAN.COM
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƯ PHẠM LỊCH SỬ

2. HÀ NỘI - 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÊ VĂN LƢƠNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI
LÀO CAI
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN LỊCH SỬ
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích

3. i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quãng
thời gian học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu đề tài KHOÁ LUẬN
này.
Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất, sâu sắc nhất
đến Nhà giáo TS. Nguyễn Thị Bích - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ tác
giả hoàn thành KHOÁ LUẬN này.
Xin được gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và học
sinh trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai, đã tạo điều
kiện cho tác giả điều tra thực tế và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc triển
khai tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động
viên tác giả trong quá trình hoàn thành KHOÁ LUẬN này.
Trong quá trình thực hiện đề tài, chắc chắn không thể tránh khỏi những
thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô
giáo và các bạn đồng nghiệp để KHOÁ LUẬN hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Học viên
Lê Văn Lƣơng

4. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT CHỮ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1 DHHT Dạy học hợp tác
2 DHLS Dạy học lịch sử
3 GV Giáo viên
4 HS Học sinh
5 NLHT Năng lực hợp tác
6 NXB Nhà xuất bản
7 PPDH Phương pháp dạy học
8 THPT Trung học phổ thông

5. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 20
Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch
sử 32 Bảng 1.3. Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp
tác 34
Bảng 1.4. Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác 35
Bảng 2.1. Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)… 54
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 79
Bảng 2.3. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm 81

6. iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho học
sinh 43
Biểu đồ 1.2. Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 44
Biểu đồ 1.3. Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch
sử 46
Biểu đồ 2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) 82

7. v
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3
3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài… 10
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 11
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu… 11
6. Đóng góp của KHOÁ LUẬN 12
7. Giả thuyết khoa học của đề tài… 12
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài… 12
9. Cấu trúc của KHOÁ LUẬN… 13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 14
1.1. Cơ sở lý luận 14
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài 14
1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông. 21
1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong
dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông 30
1.1.4. Vai trò và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông. 35
1.2 Cơ sở thực tiễn 40
1.2.1. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường trung
học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ thông số 2
Si Ma Cai nói riêng. 40
1.2.2. Điều tra, Khảo sát thực trạng 42

8. vi
1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát. 42
1.2.4. Đánh giá chung 46
Tiểu kết chƣơng 1 47
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48
2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương
trình Giáo dục bộ môn cấp trung học phổ thông. 48
2.1.1. Vị trí 48
2.1.2. Mục tiêu 48
2.1.3. Nội dung cơ bản 50
2.2. Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai
thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
54
2.3.Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930
– 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ
thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai. 65
2.3.1. Đáp ứng được mục tiêu của bài học 66
2.3.2. Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh 66
2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh
66
2.3.4. Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy
học. 67
2.3.5. Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi quá trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài
của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên. 67
2.4. Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si
Ma Cai. 68
2.4.1.Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động 68
2.4.2.Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động hình hình thành
kiến thức 70

9. vii
2.4.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và
kiểm tra, đánh giá. 76
2.5. Thực nghiệm sư phạm 78
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 78
2.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 78
2.5.3. Nội dung thực nghiệm 78
2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm 79
2.5.5. Kết quả thực nghiệm 80
Tiểu kết chƣơng 2 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84
1. Kết luận 84
2. Khuyến nghị… 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 88
PHỤ LỤC .....................................................................................................................

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỉ XXI, xã hội loài người đang có những bước chuyển biến vượt
bậc nhờ sự phát triển nhảy vọt của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và xu thế
toàn cầu hóa. Điều đó mang đến những cơ hội cũng như thách thức đặt ra đối với các
quốc gia, khu vực trên thế giới về phát triển nguồn nhân lực, giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu của phát triển, đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế hiện nay là phải đào
tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng và phát triển
một cách bền vững. Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng
chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ rõ trọng tâm
của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh
giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Đặc biệt, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày
4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã xác định mục tiêu cụ
thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát
triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân;
yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Theo đó,
đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang hình thành và phát triển
phẩm chất, năng lực người học. Thực hiện nghị quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội
đã chính thức thông qua Chương trình giáo dục phổ thông mới, xác định các phẩm
chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh (HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại
hóa của đất nước.
Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển cho
HS phổ thông đó là năng lực hợp tác (NLHT). Hợp tác là một nhu cầu của con người
để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu thế hội
nhập toàn cầu hóa. Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau

11. 2
trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Hợp tác vừa là phương
tiện vừa là mục tiêu dạy học. Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc
sống để con người hiểu nhau hơn, sáng tạo và đạt kết quả cao hơn. Phát triển NLHT
giúp HS biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các
vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, chuẩn bị hành trang để thích ứng và trở thành
những công dân toàn cầu. Tuy nhiên, trong thực tế khả năng hợp tác của HS Việt
Nam hiện nay còn hạn chế. Các em còn thiếu tự tin, thiếu kĩ năng hợp tác nhóm trong
học tập cũng như thực hành và thích ứng với công việc trong cuộc sống, làm giảm
khả năng hội nhập với bạn bè quốc tế.
Si Ma Cai là một huyện miền núi của tỉnh Lào Cai, cư dân chủ yếu là đồng
bào các dân tộc H‟Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí…điều kiện dạy và học nói chung
còn nhiều khó khăn. HS trường Trung học phổ thông (THPT) số 2 Si Ma Cai chủ yếu
là người dân tộc thiểu số, khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập còn rất hạn chế.
Giao tiếp và hợp tác tự tin có thể được xem như năng lực quyết định góp phần vào
việc giải quyết bài toán chất lượng giáo dục đối với HS là con em đồng bào dân tộc
thiểu số nơi đây. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển NLHT cho HS trong dạy
học lịch sử (DHLS) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai giúp các em có thêm nhiều cơ hội
học tập và làm việc đạt kết quả cao hơn là mong muốn của người thầy trong đó có
thầy cô dạy học môn Lịch sử…
DHLS ở các trường THPT hiện nay đang rất được xã hội quan tâm. Lịch sử là
môn học không chỉ thực hiện nhiệm vụ quan trọng là cung cấp tri thức mà còn để
thông qua đó giáo dục cho HS những phẩm chất tốt đẹp. Vì vậy, đây cũng là một
trong những môn thi THPT Quốc gia trong tổ hợp môn thi Khoa học xã hội hàng năm
hiện nay được HS trường THPT số 2 Si Ma Cai chọn làm môn thi với tỉ lệ cao. Trong
đó, Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12 thuộc trọng tâm của
chương trình ôn tập thi THPT Quốc gia. Đây là giai đoạn có nhiều chuyển biến quan
trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập và bảo vệ nền độc lập dân tộc ở thế kỉ
XX.... Để có thể giúp HS có thể học tập hiệu quả, chuẩn bị tốt cho kì thi THPT Quốc
gia, việc phát triển NLHT để tạo sự tự tin, tâm lí thoải mái trong việc lĩnh hội kiến
thức là có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh
Lào Cai.

12. 3
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường trung
học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài và trong
nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng. Trên cơ sở tiếp cận
những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề KHOÁ
LUẬN cần giải quyết.
2.1. Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo dục
trên thế giới từ xa xưa. Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng nhiều
hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại. Các nhà giáo dục đã rút ra
nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác (DHHT)
phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những chuyển
biến trong sự phát triển chung của nhân loại.
Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác. Ông
cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho
người khác cùng hiểu. Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp
tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp,
thống nhất ý tưởng của nhau.
Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào
lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia
nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung.
Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong quá trình học tập HS sẽ học tốt thông qua việc
dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở.
Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ
biến. Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý
tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo
dục nước Anh. Ý tưởng này trở thành phương pháp dạy học (PPDH) với đặc trưng
là HS học theo nhóm nhỏ, người học sẽ trao đổi, chia sẻ, cùng giúp nhau tìm hiểu,
phân tích, đánh giá để thu lại những lợi ích trong học tập.

13. 4
Vào những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, cùng với các cộng sự, nhà
giáo dục Mỹ John Dewey đã nghiên cứu, chỉ ra và cho rằng: nhà giáo dục phải giáo
dục cho HS một “cuộc sống dân chủ” qua cuốn sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo
dục”. Theo quan điểm của ông, con người có bản chất sống hợp tác, HS được học là
phải biết thông cảm với nhau, đồng thời HS phải biết tôn trọng quyền của nhau,
quyền của người khác, hợp tác thực hiện các nhiệm vụ với nhau để giải quyết các
vấn đề theo lẽ phải. HS phải được trải nghiệm cuộc sống, quá trình sống hợp tác ngay
tại môi trường học tập trong nhà trường. Theo ông, để đạt được lợi ích của học tập
hợp tác thì sự hợp tác của người học cần phải tuân thủ hai nguyên tắc đảm bảo sự
liên tục và tác động qua lại lẫn nhau “Giáo dục là cuộc đời chứ không phải là nơi
chuẩn bị vào đời”.
Cũng ở đầu thế kỉ XX, Colonel Francis Paker (1837-1902) – nhà giáo dục học
Hoa Kì, người được cho là “cha đẻ của nền giáo dục tiến bộ” đã thành công với chủ
trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học. Ý tưởng này cũng được giới quan chức
tham khảo và học tập. Những phương pháp mà Paker đề ra đều liên quan đến việc
làm cách nào để HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning).
Từ những năm 1930, Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu
hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ông đặc biệt
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hợp tác trong nhóm học. Theo đó, khái niệm
nhóm phải có hai yếu tố: một là phải có sự phụ thuộc giữa các thành viên, nhóm
phải năng động hơn, có tác động tích đến các thành viên; hai là tình trạng căng
thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục
tiêu. Lý thuyết học tập của Kurt Lewin trở thành một trong những cơ sở quan trọng
giúp các nhà nghiên cứu sau này tiến hành tìm hiểu về dạy học theo hướng hợp tác.
Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên
James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có tầm
quan trọng rất lớn đối với quá trình dạy học. Đồng thời, ông tuyên bố mục tiêu chính
của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người khác.
Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được John
Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công. Để đưa

14. 5
các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trò quan
trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc với
nhau.
Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em nhà
Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi trường
hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống.
Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình
thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người
khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc
lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập. Để đạt được mục tiêu đó,
Raja Roy Singh đã đề ra mô hình DHHT.
Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân
dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã
dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm
nhằm phát huy được NLHT cho HS. Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011),
trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ông đã cho rằng vai trò quản lí lớp học
trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất.
Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác và
chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết vấn
đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác.
Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn
nhận và đánh giá DHHT là một PPDH mang lại nhiều hiệu quả thúc đẩy quá trình
phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Họ đều chứng minh được tính hiệu quả
của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng
xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh.
Học tập hợp tác mang đến lợi ích mà HS đạt được thông qua việc học tập theo hướng
hợp tác, cùng nhau tạo ra môi trường học tập thuận lợi.
2.2. Những nghiên cứu của các tác giả trong nước
Lí thuyết về DHHT để phát huy tính tích cực, độc lập của HS từ lâu đã luôn
được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu. Cuốn

15. 6
“Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất bản (NXB) Giáo
dục, Hà Nội 1987) ngoài đề cập đến những vấn đề chung của lí luận dạy học hiện
đại, các tác giả đã bước đầu đề cập đến khái niệm, vai trò của hợp tác để phát huy
tích tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” NXB Giáo
dục (1999) của tác giả Thái Duy Tuyên, quan điểm về giáo dục của tác giả đã giúp
chúng ta có những hiểu biết toàn diện hơn về lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cuốn sách “Giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2014) đã khẳng định khi người
dạy sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì phương pháp hợp tác theo
nhóm cũng là một trong những con đường giáo dục hiệu quả kĩ năng sống cho HS.
Theo đó, một số kĩ năng sống mà HS có thể hình thành và phát triển qua DHHT kết
hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực là kĩ năng đảm nhiệm trách nhiệm, kĩ năng tư
duy phê phán, kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết bất đồng, kĩ
năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng quản lý thời gian…
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”,
NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu cũng
chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT. Theo tác giả, DHHT là sử dụng nhóm nhỏ
để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Đồng
thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết đưa ra quyết định,
xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định, rèn luyện kĩ năng học
tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu kép trong dạy học. Những
vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta nhận thấy rõ học tập hợp tác
phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một cách độc lập, điều này cũng đã
phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động học trong giáo dục.
Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, năm
xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung

16. 7
và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp
tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật
635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối…
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong
cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề cập
khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và mối
quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… Đồng
thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính độc
đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả tốt.
Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển
NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều bài báo, tạp
chí, các luận án, KHOÁ LUẬN nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong
Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ
biên), NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác
định và đổi mới PPDH lịch sử ở trường THPT (thuộc phần: Hệ thống các PPDH lịch
sử ở trường THPT) đã đề cập đến một nguyên tắc dạy học mang lại lợi ích cao cho
người học, đó là nguyên tắc kết hợp việc học tập của thể với mỗi HS. Từ nguyên tắc
đó suy ra GV phải vận dụng các phương pháp, kĩ thuật thuật dạy học với mục tiêu
đạt được là giáo dục cho HS sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.
Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường Trung học
phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2014), hai tác giả Vũ Quang Hiển
và Hoàng Thanh Tú trong chương Hệ thống các phương pháp trong dạy học Lịch sử
ở THPT dù không đề cập trực tiếp đến PPDH hợp tác nhưng đã đề cập khá toàn diện
đến PPDH theo nhóm (từ khái niệm, vai trò, cách thức tổ chức hoạt động nhóm…)
nhằm mục đích giúp cho tất cả HS đều có cơ hội được tham gia trực tiếp vào hoạt
động dạy học để phát triển các kĩ năng làm việc chung. Đó là trao đổi hợp tác và học
hỏi lẫn nhau, từ đó tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên trong nhóm
hoặc giữa các nhóm. Qua hoạt động nhóm, HS có thể cung cấp thông tin, bổ sung
kiến thức cho nhau, giúp cùng nhau nhận thức tốt hơn về các vấn đề

17. 8
lịch sử. Đồng thời, dạy học theo nhóm không chỉ tăng cường mức độ tương tác giữa
người học với người học mà còn tăng cường mức độ tương tác giữa người dạy với
người học. Cho nên phát triển NLHT, tương tác giữa các thành viên trong nhóm,
giữa các nhóm HS trong một tập thể lớp chính là một biện pháp hiệu quả để phát huy
năng lực học tập của HS.
Tác giả Trịnh Đình Tùng với bài viết về “Phương pháp dạy học Lịch sử ở
trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy
học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội do chính tác giả là chủ biên cũng
đã đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện NLHT giữa các thành viên
trong tổ chức lao động [35, tr21].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái
Duy Tuyên, NXB Giáo dục (năm 2008), vấn đề nghiên cứu dạy học theo cách hợp
tác nhóm được trình bày khá chi tiết. Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm
trở thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực,
chủ động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. DHHT có tầm quan
trọng đối với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm
của học tập hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ. Trên cơ sở chỉ ra hầu hết
các mối quan hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy
Tuyên đã khẳng định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con
người nói chung trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng.
Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch
sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi
mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác giả
Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như toàn lớp,
nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho bản
thân học sinh [35, tr39 - 40].
Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý
luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng Thanh
Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như kĩ thuật
động não xoay vòng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong

18. 9
các bài học ôn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động
tham gia vào quá trình học tập. Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp
phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của
HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự hợp
tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học.
Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học,
bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác”
đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hoàng Công Kiên đã
giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép… và
lợi ích của nó trong việc dạy học hợp tác, phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng
tạo của HS, rèn luyện nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá nhân với tập
thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh trong học tập tích cực.
Trong bài “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục
số 114 năm 2005 của tác giả Nguyễn Hữu Châu, PPDH hợp tác được đề cập đến với
nhiều khía cạnh liên quan một cách chi tiết. Tác giả cũng đã đưa ra quan điểm hợp
tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống
hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên
trong nhóm.
Một số vấn đề về dạy học hợp tác cũng được tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa
đề cập đến thông qua bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí
Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Cụ thể, tác giả đã nhắc
đến lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động học tập
trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Đặc biệt, bài viết đã cho ta
nhận thấy được hiệu quả mà PPDH hợp tác mang lại, đó là giúp HS hình thành và
phát triển các kĩ năng sống, các năng lực tư duy và nhận thức cá nhân phù hợp với
xu hướng đổi mới giáo dục ở đầu thế kỉ XXI.
Trong bài viết “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường THPT” đăng trên Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt ngày 02/08/2017) tác
giả Lê Thị Thùy Dương cũng đã đề cập đến các khái niệm “năng lực”, “hợp tác”,
“năng lực hợp tác” trong DHLS. Đồng thời, tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trọng
của NLHT trong dạy học nói chung cũng như trong DHLS nói riêng.

19. 10
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP giáo dục học “Vận dụng Dạy học hợp tác trong
dạy học Sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang - trường Đại học Thái Nguyên
(2009), tác giả đã nghiên cứu một cách tổng quan về cơ sở lý luận của DHHT, quy
trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu
học tập và thực hành thí nghiệm.
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy
học lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên”
của Trần Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã
đi sâu, nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính
khả thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao.
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà
Nội trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo
dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn
đề xoay quanh việc DHHT. Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược
điểm của việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối
với các đề tài nghiên cứu liên quan.
Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập đến
những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua
phương pháp học nhóm. Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp
dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ
năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học. Dù không đề
cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song
những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát triển
NLHT cho HS. Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và vận
dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT số 2
Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT
cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.

20. 11
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong
bài học nội khóa trên lớp cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường
THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển
NLHT phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lý luận của các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử về vấn
đề tổ chức dạy học nói chung và DHLS sử nói riêng theo hướng phát triển NLHT cho
HS ở trường THPT.
- Tìm hiểu cụ thể nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) nhằm chọn lọc
những đơn vị kiến thức, sự kiện lịch sử trọng tâm vận dụng vào dạy học phát triển
NLHT cho HS.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông nói
chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng và việc sử dụng các phương pháp để
phát triển NLHT cho HS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong DHLS để khẳng định tính khả thi của
các biện pháp đề ra.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận:
- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và
các quan điểm của Đảng về nhận thức giáo dục, giáo dục lịch sử nói riêng.
- Dựa trên cơ sở lí luận về giáo dục học và PPDH lịch sử của các nhà khoa
học, các nhà giáo dục lịch sử.

21. 12
5.2. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận là các nguồn tài liệu có liên quan đến phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho HS gồm: các sách lí luận về giáo dục học, PPDH lịch sử, các
tạp chí, luận án, KHOÁ LUẬN....
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt
Nam (1930 - 1975) làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Điều tra thực tiễn GV và HS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, kết hợp dự giờ
thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng DHLS làm cơ sở cho việc đề xuất các
biện pháp tổ chức dạy học phù hợp.
- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đã đưa ra.
- Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của KHOÁ LUẬN:
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS thông qua
DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai.
- Xác định nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác trong DHLS ở trường
THPT nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nói riêng.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển NLHT cho HS như đề xuất
của KHOÁ LUẬN sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT số 2 Si
Ma Cai
– tỉnh Lào Cai.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học
bộ môn về vấn đề phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT.
- KHOÁ LUẬN sẽ giúp bản thân học viên vận dụng các biện pháp tổ chức dạy
học phù hợp vào thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai và là
nguồn tài liệu tham khảo đối với GV và HS trong giảng dạy và học tập lịch sử.

22. 13
9. Cấu trúc KHOÁ LUẬN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, KHOÁ LUẬN gồm 2 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930-1975) ở trường phổ thông.
Chương 2. Một số biện pháp triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào
Cai.

23. 14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
Khái niệm năng lực trong tiếng Anh là compentency có nguồn gốc từ tiếng La
tinh là competenia có nghĩa là gặp gỡ. Khái niệm năng lực cũng có nhiều cách hiểu
khác nhau. Năng lực được hiểu theo nghĩa chỉ về nhận định đối với một cá nhân nào
đó trong việc thực hiện công việc, hoặc chỉ về nhận định đối với hiệu quả làm việc
của một tổ chức, đơn vị nào đó... như năng lực là sự thể hiện các kĩ năng, khả năng
làm việc của một cá nhân trong những tình huống khác nhau, là công suất làm việc
của một doanh nghiệp...
Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ thông”,
tác giả Nghiêm Đình Vỳ tổng chủ biên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2018) đưa
ra quan niệm cho rằng “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động
hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử
dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra
còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các
chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”. [41, tr.10].
Theo quan điểm chung của một số nhà khoa học phương Tây, (đặc biệt là nhà
khoa học người Đức - John Erpenbeck (1998)) thì năng lực được xây dựng trên cơ sở
tri thức thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý trí. Đồng thời, tri thức là cơ sở của năng lực, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được phát triển hàng ngày qua kinh nghiệm, được
thực hiện hóa qua chủ định.
Theo tác giả Hoàng Phê (2002), trong Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học,
NXB Đà Nẵng thì “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [31, tr.26].

24. 15
Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong cuốn Tâm lí học đại
cương, NXB Giáo dục Hà Nội thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [39, tr.
11].
Trong sách Tâm lí học đại cương, 2007, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, do
Nguyễn Quang Uẩn chủ biên cũng đề cập tới năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả.
Theo Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội (2015) thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá
nhân đáp ứng yêu cầu hoặc đặc trưng của hoạt động và chính nó đảm bảo cho hoạt
động đó đạt kết quả cao. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng
lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát
triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
Như vậy, năng lực được hiểu theo nghĩa gắn với hành động, năng lực học tập
của HS biểu hiện ở khả năng tham gia vào hoạt động học tập trong nhà trường và
vận dụng kết quả học tập ở nhà trường để kết nối thực hiện những hoạt động ngoài
nhà trường và trong cuộc sống. Thông qua các khái niệm năng lực nêu trên, có thể
dễ nhận thấy bản chất của năng lực với ba dấu hiệu chủ yếu: thứ nhất là sự khác biệt
về các thuộc tính tâm lí cá nhân; thứ hai là biểu hiện sự khác nhau giữa người này
với người khác trong việc thực hiện hiệu quả các công việc ở các mức độ khác nhau;
thứ ba là được hình thành và phát triển trong hoạt động cá nhân.
Trên cơ sở tiếp cận quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng
“năng lực là khả năng của một cá nhân trong thực hiện một nhiệm vụ, một công việc
nào đó với một mức độ hoàn thành hiệu quả nhất định dựa trên sự hiểu biết, kĩ năng,
kinh nghiệm của bản thân họ”. Hoặc cũng có thể hiểu năng lực được hình thành nên
bởi kiến thức cá nhân, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động của con người trong
một hoàn cảnh cụ thể, nhất định. Các yếu tố đó của năng lực có mối quan hệ chặt
chẽ, tồn tại cùng nhau góp phần tạo nên con người phát triển toàn diện

25. 16
về năng lực. Để có thể hình thành được năng lực thì kĩ năng được coi là yếu tố quan
trọng nhất không thể thiếu. Xét về lí luận, kĩ năng được hiểu là phương thức vận dụng
tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố qua các các hoạt động cụ thể mà
con người thực hiện một công việc hay nhiệm vụ nào đó. Hơn nữa, thông qua việc
thực hiện công việc, kĩ năng cũng phản ánh sự hiểu biết của con người, thể hiện sự
xác lập mối quan hệ giữa đối tượng với các kiến thức, tình huống tương ứng và hình
thành phương thức hành động của chủ thể lên một nhiệm vụ cụ thể. Kĩ năng khi được
hình thành và phát triển đến mức độ cao thì có thể dần chuyển thành kĩ xảo – sự thuần
thục trong hành động.
Như vậy, phát triển năng lực nhất định phải là sự phát triển từ chính chủ thể
hành động với những khả năng tổng hòa vốn có của họ: từ kiến thức đến kĩ năng, kĩ
xảo trong hành động. Mức độ đạt được của năng lực chính là dựa trên kết quả của
hành động. Mỗi một cá nhân trong quá trình giáo dục với khối lượng kiến thức được
thu nhận, với mọi khả năng hình thành các kĩ năng, kĩ xảo...được coi là biểu hiện của
năng lực.
Việc phát triển năng lực cho HS THPT nói chung là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ hành động cá
nhân. nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động học tập trong một hoàn cảnh nhất định
ở các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập. Đồng thời, quá trình hình thành kĩ
năng của HS được bắt đầu bằng chính việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập
dưới sự, hướng dẫn, giúp đỡ, kiểm tra, giám sát của GV.
Khái niệm “hợp tác”. Trong xã hội hiện hiện đại nhịp độ cuộc sống ngày càng
cao, để có thể sinh sống, tồn tại và phát triển một cách bền vững, con người cần thiết
cần phải biết hợp tác với nhau. Hợp tác được coi là yếu tố diễn ra thường xuyên mọi
lúc, mọi nơi trong các mối quan hệ xã hội.
Từ điển Tâm lí học, của Nhà xuất bản Giáo dục (năm 2009), khái niệm hợp tác
được giải thích là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng
một cách thức để tạo ra một kết quả chung. “Hợp tác” theo nghĩa chung nhất là “làm
việc cùng nhau” với các dấu hiệu chủ yếu sau:
1) Mọi người hướng tới mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi.

26. 17
2) Mỗi người đảm nhận một công việc phù hợp với năng lực của bản thân.
3) Hợp tác với nguyên tắc: bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực
và thông tin, tự nguyện hoạt động.
4) Các thành viên trong nhóm gắn kết với nhau, dựa vào nhau trên cơ sở
trách nhiệm của mỗi cá nhân.
5) Cùng chung sức, giúp đỡ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau.
Trên cơ sở tiếp cận, tìm hiểu và nghiên cứu về quan niệm “hợp tác” của các
tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi cho rằng hợp tác vốn là một hoạt động xã hội
đặc thù mà đặc trưng của hoạt động đó là sự cùng nhau chung sức, đồng lòng của
nhiều người hợp lại để giải quyết một vấn đề chung nhằm đạt được những lợi ích
chung của nhóm, tập thể hay cộng đồng nào đó. Vấn đề chúng ta luôn cần hướng tới,
cần bàn đó là sự hợp tác có hiệu quả. Hợp tác có hiệu quả được thể hiện qua 7 dấu
hiệu sau đây:
- Một là, có chung mục đích, chung trách nhiệm.
- Hai là, công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.
- Ba là, chấp hành kỉ luật, tuân theo những qui định chung và theo sự chỉ
đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.
- Bốn là, một người vì mọi người, mọi người vì một người.
- Năm là, chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ.
- Sáu là, khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua.
- Bảy là, hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một đề tài KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP,
chúng tôi không thể nghiên cứu một cách toàn diện, tổng hợp về khái niệm “hợp tác”
bởi đây là một khái niệm rất rộng mà chỉ tập trung tìm hiểu về khái niệm hợp tác
trong học tập bộ môn lịch sử giai đoạn 1930-1975 ở trường THPT số 2 Si Ma Cai –
Lào Cai.
Tóm lại, có thể hiểu hợp tác trong học tập là “sự tham gia phối hợp giữa hai
hoặc nhiều HS vào một nhóm theo sự phân công nhiệm vụ khác nhau cho từng cá
nhân để thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ chung nhằm đạt được kết quả học tập bổ
ích”. Thông qua hoạt động hợp tác học tập nhóm, trên tinh thần tập thể, các cá nhân
HS có cơ hội được trau dồi về kiến thức bộ môn, hình thành và phát triển năng lực,

27. 18
phẩm chất bản thân theo hướng tích cực hóa người học.

28. 19
Về khái niệm NLHT, theo tác giả Lương Việt Thái, trong Tài liệu tập huấn
kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho
HS trong trườngTHPT (môn Lịch sử) - Chương trình phát triển Giáo dục Trung học
(2014) của Vụ Giáo dục THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm xuất bản 2012) thì
NLHT được hiểu là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết
cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và
quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên
trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những
thành viên khác trong nhóm. Theo đó, NLHT bao gồm những yếu tố sau:
- Kiến thức hợp tác là những hiểu biết nói chung về các hoạt động học tập cùng
nhau. Người có NLHT cần phải có hiểu biết về các kiến thức trong hợp tác học tập
như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, môi trường
cần thiết cho học động học tập hợp tác. Đồng thời, phải biết cách vận dụng lí thuyết
vào trong hoạt động học tập cụ thể một cách đúng đắn, linh hoạt và có hiệu quả.
- Kĩ năng hợp tác là những hành động, kĩ thuật học tập một cách đúng đắn,
linh hoạt, có hiệu quả dựa trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm hợp tác
với GV và bạn bè trong môi trường học tập nhất định nhằm thực hiện những mục tiêu
học tập đề ra. Người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng thành phần như
kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng chia sẻ thông tin, kĩ năng diễn đạt ý kiến, kĩ
năng giải quyết mâu thuẫn nảy sinh, kĩ năng tổng hợp, đánh giá, nhận xét....
Kĩ năng hợp tác được coi là yếu tố cần thiết và quan trọng nhất để hình thành nên
NLHT. Bởi kĩ năng không tự nhiên mà có. Kĩ năng được hình thành nên từ chính sự
hiểu biết cá nhân, được rèn luyện một cách thường xuyên, lâu dài qua những hành
động cụ thể với mức độ hiệu quả ngày càng cao. Chính vì vậy, trong KHOÁ LUẬN
này, chúng tôi tập trung nhiều vào việc hình thành và phát triển các kĩ năng hợp tác
cho HS, nhằm giúp các em dần hình thành và phát triển các năng lực học tập cần
thiết, trước hết là NLHT.
- Thái độ hợp tác cũng là một trong những yếu tố cấu thành nên NLHT với
những biểu hiện cụ thể như sau:
Một là tích cực tham gia hoạt động nhóm thông qua ý chí, mong muốn của

29. 20
chính người học.
Hai là sự chung sức, cùng nhau nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ được thể hiện
bằng cách tỏ rõ niềm say mê trong quá trình học tập bởi hoạt động cá nhân và các
hoạt động chung của nhóm học. Thể hiện ý thức, tinh thần tham gia hợp tác một cách
tích cực nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm.
Ba là sự chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau của nhóm học tập hợp tác. Điều này được
thể hiện rõ ràng qua các hoạt động cùng nhau tiếp cận vấn đề, phân tích vấn đề, cùng
nhau tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc đi đến sự thống nhất chung trên tinh thần
học tập và ý kiến cá nhân của từng thành viên nhóm hợp tác.
Từ cách hiểu trên cho thấy quan niệm đúng đắn về hợp tác là cùng nhau làm
việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích
chung. Trong dạy học, hợp tác vừa là phương tiện vừa là mục tiêu dạy học.
Hoạt động hợp tác trong giờ dạy học bao gồm:
- Hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm.
- Hợp tác giữa các nhóm HS với nhau.
- Hợp tác giữa HS với GV.
Với sự đa dạng về hoạt động DHHT, HS được tham gia vào các nhóm học tập
không chỉ thúc đẩy quá trình hợp tác học tập, tăng tính chủ động sáng tạo trong quá
trình học tập, tạo niềm vui khi HS tìm hiểu ra một vấn đề tăng thêm hứng thú, kích
thích sự tìm tòi đáp án, lời giải thích mà còn giúp HS phát triển các kỹ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ, phát triển tư duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm
và sự tự tin, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong
học tập. Để phát triển NLHT cho HS trong học tập, trước giờ học, GV cần phổ biến
và hướng dẫn HS cách học hợp tác, cách tổ chức và phân công nhiệm vụ của từng
cá nhân trong nhóm. GV cũng cần thông báo cho HS nhiệm vụ và hình thức học tập
của giờ học tiếp theo để HS chuẩn bị về mặt tâm lí và kiến thức. Trong học tập hợp
tác để hoạt động có hiệu quả thì cách thức tiến hành bài dạy, phương án dạy học của
GV có ý nghĩa rất quan trọng. Bên cạnh đó, GV cần biết cách quan tâm tới việc học
của người học, có sự điều chỉnh kịp thời giúp người học đạt được mục tiêu học tập
đề ra.
Từ những quan niệm về NLHT, ta có thể hiểu NLHT trong DHLS là khả

30. 21
năng hợp tác, kết nối để thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập lịch sử
nhằm đạt được hiệu quả đề ra. Phát triển NLHT được coi là một trong những nhiệm
vụ quan trọng cần hình thành cho HS trong nhiều hoạt động dạy học. Phát triển là sự
biến đổi theo chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan là
quá trình chuyển hóa từ trạng thái này sang trạng thái khác theo xu hướng ngày càng
hoàn thiện hơn. Phát triển NLHT là quá trình biến đổi, tăng tiến của các thuộc tính
tâm lí, các kĩ năng hợp tác của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn
thiện đến hoàn thiện, giúp cho việc học tập mang lại hiệu quả cao hơn. Quá trình dạy
học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó phát triển NLHT là
một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại như hiện nay.
Tuy nhiên, để phát triển NLHT cho HS trong DHLS cần phải xác định được những
biểu hiện của NLHT. Sự phát triển của NLHT của HS được thể hiện ở hai điểm như
sau:
Thứ nhất, là sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập
của HS trong nhóm giúp cho việc học tập lịch sử ngày càng hoàn thiện với kết quả
tốt hơn.
Thứ hai, HS thường xuyên học tập với nhau trong giờ học lịch sử, có ý thức
về nhiệm vụ của bản thân, của nhóm để hỗ trợ nhau, công tác, tương tác lẫn nhau tạo
ra tính tích cực, gắn bó với nhau trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Dựa trên cơ sở biểu hiện của NLHT nói chung, chúng tôi xác định những biểu
hiện của NLHT trong DHLS đối với HS ở trường THPT:
Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử
Biểu hiện NLHT nói
chung
Biểu hiện NLHT trong DHLS
- HS chủ động đề xuất mục
đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân
hoặc do những thành viên
khác đề xuất.
- HS chủ động hoạt động nhóm để giải quyết các vấn
đề học tập lịch sử.
- HS lựa chọn hình thức làm việc nhóm với mô hình
phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ học tập lịch sử.
- HS phân tích được những công việc cần thực hiện để

31. 22
- HS chủ động lựa chọn
hình thức làm việc nhóm
một cách phù hợp theo yêu
cầu nhiệm vụ đề ra.
- HS hiểu biết và quan tâm
tới nhau, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn
nhau, phát huy thế mạnh
của mỗi thành viên trong
một công việc, một lĩnh vực
nào đó vì mục đích chung
có hiệu quả với những
thành viên khác
trong nhóm.
hoàn thành nhiệm vụ. Đánh giá khả năng bản thân vào
hoạt động của nhóm học tập.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành
viên trong nhóm và của cả nhóm để điều hòa, hoạt động
phối hợp.
Chủ động và gương mẫu hoàn thành công việc được
giao; góp ý, điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung. Chia
sẻ, giúp đỡ, học hỏi bạn bè.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, tổng kết kết
quả đạt được, đánh giá mức độ hoàn thành mục đích cá
nhân và của nhóm. Rút kinh nghiệm bản thân và kinh
nghiệm cho nhóm.
Như vậy, sự phát triển nhận thức của HS trong học tập lịch sử ở các mức độ
khác nhau cho thấy bản chất dạy học phát triển NLHT là giúp người học cùng nhau
hợp tác hành động, cùng chia sẻ, giúp đỡ nhau đạt được mục tiêu học tập đề ra. Đồng
thời, dạy học theo nhóm cũng được coi là một trong những phương pháp hữu hiệu
chiếm ưu thế trong việc phát triển NLHT cho HS.
1.1.2. Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
1.1.2.1. Mục tiêu của môn học lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Luật Giáo dục năm 2009 xác định mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo được con
người Việt Nam phát triển toàn diện về đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, nghề
nghiệp, có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân...; hình thành và phát triển nhân
cách tốt như: có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc
tế. Trên cơ sở đó, mục tiêu giáo dục của bộ môn Lịch sử ở cấp THPT nhằm cung cấp
cho HS những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc, lịch sử

32. 23
thế giới trải qua từng thời kì, từng giai đoạn, qua đó, giúp các em hình thành nên thế
giới quan về sự phát triển của tự nhiên, xã hội; hình thành nhân sinh quan về cuộc
sống gắn liền với tình yêu quê hương, đất nước, phát huy truyền thống hào hùng của
dân tộc; phát triển năng lực cần thiết, phát huy được năng lực sáng tạo cá nhân, hình
thành thái độ ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ với cộng đồng, xã hội.
Mục tiêu giáo dục đào tạo và mục tiêu giáo dục cấp THPT luôn được định
hướng một cách cụ thể, phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục. Do đó, để đạt được mục
tiêu đề ra, trong quá trình dạy học bộ môn lịch sử, người GV rất cần thiết phải luôn
tiếp cận, tìm tòi, sáng tạo ra những PPDH tích cực giúp mang lại kết quả tốt nhất. Và
trong bất cứ một hình thức, PPDH tích cực nào cũng phải giúp hình thành được năng
lực, phẩm chất HS; giúp các em tiếp cận, vận dụng những lí thuyết cơ sở vào thực tế
đời sống hằng ngày. Dạy học theo phát triển NLHT rất phù hợp giúp hình thành và
phát triển năng lực HS trong bối cảnh hội nhập khu vực và thế giới, phù hợp với những
sự chuyển biến mạnh mẽ đang diễn ra từng ngày trong xã hội Việt Nam.
1.1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của học sinh trường trung học phổ thông
số 2 Si Ma Cai – Lào Cai
HS ở cấp THPT còn được coi là sự phát triển ở tuổi thanh niên – là giai đoạn
phát triển bắt đầu từ khi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh
niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, chia làm hai giai đoạn, thể hiện rõ rệt nhiều chuyển
biến nhất về tâm sinh lí con người. Giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (từ 16 đến 18
tuổi) là giai đoạn bắt đầu tuổi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Giai
đoạn này là thời kì đầu đạt được sự tăng trưởng về mặt thể lực, nhịp độ tăng trưởng
về chiều cao và trọng lượng đã chậm lại. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay
đổi quan trọng do cấu trúc và sự phát triển phức tạp của não bộ. Đó cũng chính là cơ
sở của sự phát triển một cách toàn diện của mỗi con người. “Cái tôi trường học” (năng
lực nhận thức, năng lực học tập), “cái tôi xã hội” (năng lực giao tiếp), “cái tôi thể chất”
(sức khoẻ, hình dạng), “cái tôi cảm xúc” (sự hài lòng về bản thân mình) là bốn yếu tố
quan trọng trong sự tự ý thức của HS THPT. Hơn bất cứ lứa tuổi nào, HS THPT có ý
thức về hình ảnh cơ thể bản thân rất tỉ mỉ, nghiêm khắc, hay để

33. 24
tâm đến phong cách và ưa được làm đẹp bản thân.
Một vấn đề đối với HS THPT là ở độ tuổi này hầu hết các em còn sinh sống
phụ thuộc vào gia đình, còn thiếu kinh nghiệm sống, kĩ năng sống nên việc tự đánh
giá bản thân gặp nhiều khó khăn. Nhiều HS thích thể hiện bản thân, khó để phân biệt
được hết đúng-sai, tốt-xấu, dễ bị dụ dỗ, lôi kéo. Bên cạnh đó, tính cách của các em dễ
có những biểu hiện ngang ngạnh, bướng bỉnh, dẫn đến khó điều chỉnh hành vi cho
phù hợp hoàn cảnh... Một trong những biểu hiện dễ nhận thấy nhất là các em có thói
quen bắt chước người khác, bắt chước những gì mà các em cho là thích thú, bổ ích,
phù hợp với bản thân mà ít HS nhận ra được rằng có những hành vi ảnh hưởng không
tốt đến chính sự phát triển của họ. Vấn đề ảnh hưởng này áp lên cả tâm lí lứa tuổi
cũng như sinh lí của các em đang trong thời kì phát triển mạnh. Mặc dù HS đã có thể
có những quan điểm, định hướng riêng cho bản thân nhưng dù sao vẫn chịu sự chi
phối, ảnh hưởng lớn từ nền giáo dục gia đình, nhà trường và đặc biệt là xã hội vốn
phức tạp còn tiềm ẩn nhiều nguy cơ, thách thức, nguy hại.
HS ở trường THPT Si Ma Cai với bản chất là con em đồng bào dân tộc thiểu
số vốn đã ít được tiếp xúc với môi trường xã hội phức tạp, thậm chí từ nhỏ ít được
giao tiếp bằng ngôn ngữ phổ thông. Đồng thời, lớn lên trong nền giáo dục gia đình là
người địa phương nên các em tỏ ra còn rất rụt rè, thiếu chủ động trong giao tiếp, hợp
tác với bạn bè, thầy cô và cộng đồng xã hội. Đặc tính này đặc biệt được thể hiện rất
rõ trong quá trình học tập – môi trường đòi hỏi các em phải có cả vốn hiểu biết về
kiến thức khoa học cơ bản cũng như phải có những kĩ năng học tập và kĩ năng sống
cần thiết. Với bản tính thật thà, nhiều khi trở nên nhút nhát, ngại tiếp xúc, ngại va
chạm, khi được sinh sống và học tập cùng nhiều bạn bè thuộc các thành phần dân tộc
khác nhau (Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí...); đặc biệt là khi các em giao tiếp với xã
hội (ở những đợt chợ phiên, chợ tình...), các em HS phải đối mặt với nhiều thói hư,
tật xấu, đối mặt với những tác động gây hại khi không làm chủ được bản thân hoặc
bản thân thiếu định hướng trong giao tiếp và đưa ra các quyết định đúng đắn. Bên
cạnh đó, một trong những lợi thế của HS vùng cao nơi đây, các em cơ bản là ngoan,
hiền, rất thiện cảm và dễ dàng chia sẻ các vấn đề học tập, cuộc sống với bạn bè, thầy
cô giáo khi được khơi gợi, định hướng một cách đúng đắn. Điều này sẽ

34. 25
giúp ích cho các em phát huy được khả năng giao tiếp, hợp tác nhằm tìm kiếm, lĩnh
hội tri thức qua học tập cũng như trong cuộc sống.
Nhìn chung, tâm lí của HS THPT rất đa dạng, phức tạp, đặc biệt là HS vùng
khó khăn như huyện Si Ma Cai, tỉnh Lào Cai. Các em còn rụt rè, khả năng giao tiếp,
hợp tác, ý thức, sự tự giác trong cuộc sống còn hạn chế. Những đặc điểm này đã tác
động đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em trong học tập môn lịch sử. Cho
nên, phát triển NLHT giúp HS có nhận thức, hành vi phù hợp đối với sự phát triển
nhân cách của các em để các em có thể học tập đạt hiệu quả hơn.
1.1.2.3. Đặc điểm của tri thức lịch sử
Lịch sử là những sự việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách quan trong quá
khứ. Do đó, ta không thể phán đoán, suy luận, diễn giải hay tưởng tượng để nhận thức
lịch sử, mà cần phải phải có nhận thức đúng đắn thông qua những “dấu tích” của quá
khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự vật, sự việc, hiện tượng đã diễn ra. Đồng
thời, lịch sử là khoa học nghiên cứu quá khứ cuộc sống của nhân loại một cách toàn
diện theo những qui luật chung của nó. Cho nên, khoa học lịch sử mang những đặc
trưng riêng so với các khoa học khác, đó là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ
thể, tính hệ thống; lịch sử có sự thống nhất giữa hai yếu tố “sử” và “luận”. Ta cùng
nhau tìm hiểu về những đặc trưng này trong những bản chất của lịch sử.
Thứ nhất, tất cả những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong quá khứ mà chúng
ta không thể nào trực tiếp quan sát được, chúng ta chỉ có thể nhận thức được lịch sử
một cách gián tiếp thông qua các “dấu tích”, các hiện vật còn sót lại hoặc ít nhiều để
lại dấu tích của nó. Đồng nghĩa với việc, ta có thể nhận thức được lịch sử thông qua
các hiện tượng lịch sử tương tự của cái mới xảy ra để có thể giải thích, phân tích, diễn
giải về những vấn đề đang nghiên cứu. Chúng ta biết, sách giáo khoa được coi là vốn
kiến thức khoa học cơ bản, chuẩn mực cung cấp cho ta cái nhìn bình diện chung nhất,
khái quát nhất về sự phát triển của lịch sử. Tuy nhiên, để có thể giúp hoạt động dạy-
học trong giáo dục mang tính khách quan, phát triển toàn diện thì nhà giáo cần phải
tiếp cận, sử dụng thêm các vốn kiến thức khác từ các tài liệu tham khảo (sách báo, tạp
chí khoa học giáo dục, kênh hình truyền thông…vv) làm căn cứ

35. 26
khoa học, là bằng chứng chứng minh tính chính xác, cụ thể của các sự kiện lịch sử
nhằm giúp quá trình nhận thức lịch sử một cách khách quan, đúng đắn nhất.
Thứ hai, lịch sử chỉ sự phát triển của các sự vật, hiện tượng xuyên suốt theo
vòng quay thời gian luôn không ngừng chuyển biến, tiếp diễn không lặp lại. Bất cứ sự
vật, sự việc, hiện tượng lịch sử diễn ra chỉ trong một thời gian, không gian nhất định
mà thôi, không có một sự kiện hay hiện tượng lịch sử nào hoàn toàn giống nhau, có
chăng, chỉ có những nét tương đồng nhất định ở một khía cạnh nào đó. Cũng do đặc
điểm không lặp lại của lịch sử, trong quá trình giảng dạy, người GVcần thiết phải xem
xét, làm rõ tính cụ thể của sự kiện, hiện tượng lịch sử cả về thời gian lẫn không gian
xảy ra.
Thứ ba, bất cứ một sự kiện, hiện tượng lịch sử khi xảy ra cũng luôn gắn liền
với một hoàn cảnh cụ thể nhất định xoay quanh các yếu tố về thời gian, không gian và
đặc biệt gắn liền với sự phát triển của xã hội do con người là chủ thể, lịch sử mang
tính cụ thể. Khoa học lịch sử cũng nghiên cứu tiến trình phát triển của các dân tộc, các
quốc gia, các khu vực khác nhau theo qui luật nhất định mà lịch sử vốn tồn tại một
cách khách quan. Do yếu tố này, sự phát triển của các dân tộc, các quốc gia, các khu
vực trong giới xã hội loài người cũng được quy định bởi những điều kiện, hoàn cảnh
lịch sử mà mang nhiều yếu tố đặc trưng khác nhau. Vì vậy, việc truyền cảm hứng hay
giúp nhận thức về lịch sử càng mang lại hiệu quả cao khi lịch sử được tiếp cận, diễn
giải một cách cụ thể, sinh động và khách quan nhất. Điều này phụ thuộc rất nhiều đến
PPDH trong giáo dục mà người GV được xem là nòng cốt.
Thứ tư, lịch sử luôn luôn là sự vận động không ngừng của thế giới vật chất tự
nhiên hay trong phát triển của xã hội con người, mang tính hệ thống (tính logic lịch
sử). Sự chuyển biến ấy luôn nối tiếp từ quá khứ đến hiện tại và từ hiện tại đến tương
lai, đây cũng là quá trình phát triển hợp quy luật. Tính hệ thống của lịch sử còn được
thể hiện qua mối quan hệ chặt chẽ giữa các sự việc, hiện tượng thuộc các lĩnh vực vốn
không tồn tại độc lập với nhau từ chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa, tư tưởng, khoa
học kĩ thuật. Dễ hiểu, những nội dung của tri thức lịch sử có mối đan xen phức tạp với
nhau giúp chúng ta nhận thức được sự phong phú, tính đa dạng nhưng có tính hệ
thống của lịch sử xã hội. Để thực hiện tốt điều đó đối với người học thì

36. 27
người dạy cần phải chú ý đến các sự kiện, hiện tượng lịch sử, các mối quan hệ ngang
dọc, trước sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp cho học sinh những tri thức mang
tính khoa học, tính hệ thống và hoàn chỉnh.
Thứ năm, kiến thức lịch sử gồm 2 phần cơ bản là phần “sử” và phần “luận”.
Phần “sử” là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong xã hội loài người (lịch sử thế
giới) cũng như trong xã hội Việt Nam. Nó bao gồm nhiều thành tố tạo thành như thời
gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả…giúp học sinh có cái nhìn tổng quan về
lịch sử. Phần „luận” phản ánh nhận thức của con người về lịch sử thể hiện qua cách
giải thích, đánh giá, nhận xét, bình luận về các sự kiện đã xảy ra. Lịch sử mang tính
thống nhất giữa “sử” và “luận”, hai phần “sử” và “luận” có mối quan hệ chặt chẽ,
không tách rời nhau. Mọi sự giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch
sử cụ thể, tin cậy. Có nghĩa là để nhận thức được lịch sử, phải tiếp cận, nghiên cứu
một cách khoa học, đưa ra được những luận thuyết phù hợp, phản ánh được rõ bản
chất của sự kiện lịch sử. Do đó, trong hoạt động dạy học, khi trình bày sự kiện với
giải thích, bình luận, người dạy phải đảm bảo được tính thống nhất trong quá trình
đó. Để có thể thực hiện tốt điều đó, GV cần phải biết sử dụng các PPDH một cách
linh hoạt, phù hợp nhất. Khi truyền tải nội dung kiến thức lịch sử cho HS, người dạy
cần phải cụ thể hóa được các sự kiện, nhân vật lịch sử một cách sinh động, phong
phú thì mới có thể đem lại hứng thú, động cơ học tập, giúp nâng cao hiệu quả dạy
học. Đồng thời, mọi giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể,
chính xác, đáng tin cậy, trên cơ sở đó, giúp HS hiểu được bản chất, có thể tự định
hướng, rút ra được qui luật phát triển của lịch sử, rút ra bài học lịch sử bổ ích.
Với những đặc trưng cơ bản của kiến thức lịch sử thì việc dạy học đạt hiệu quả
cao môn Lịch sử ở trường THPT không phải là điều dễ dàng thực hiện được trong một
sớm một chiều. Bởi cơ bản không thể nào nghiên cứu „cái hiện có” và „cái đang tồn
tại” để nhận thức quá khứ lịch sử được. Hơn nữa, người dạy còn phải hướng dẫn giúp
HS tìm hiểu, lĩnh hội lịch sử theo đúng qui trình từ „biết” đến
„hiểu”, từ cung cấp sự kiện để tạo biểu tượng cho HS, giúp các em có thể tưởng tượng,
tái tạo quá khứ, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học kinh

37. 28
nghiệm để rồi tiếp thu kiến thức mới, ứng dụng thực tiễn.
Dạy học phát triển NLHT trong môn học lịch sử cần phải bám sát với đặc trưng
bộ môn, phát huy tính chủ động, tích cực của người học nhằm đem lại kết quả tốt hơn
so với kiểu dạy học thông thường, đặc biệt đối với những bài học đòi hỏi cao về kĩ
năng, kinh nghiệm học tập. Bởi vậy, hoạt động hợp tác theo nhóm là một trong những
cách học phổ biến mang hiệu quả cao nhất trong dạy học phát triển NLHT. Tất nhiên,
để phát triển được NLHT trong DHLS, cần phải thiết kế các hoạt động học của HS
một cách hiệu quả dựa trên ý thức, tinh thần tham gia học tập một cách tích cực. Bên
cạnh đó, PPDH của GV cũng phải đạt được hiệu quả ở mức độ tương ứng.
1.1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông nói
chung, trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai nói riêng.
Trong cuộc sống cộng đồng xã hội, hợp tác luôn là yếu tố cần thiết, đóng vai
trò quan trọng trong việc hình thành các mối quan hệ giữa người với người. Sự thành
công của mỗi cá nhân luôn thể hiện được NLHT của chính bản thân họ đối với người
khác, đối với xã hội. Trong dạy học, vấn đề hợp tác chủ yếu xoay quanh các mối quan
hệ giao tiếp, trao đổi, thống nhất giữa người dạy và người học, giữa người học với
nhau. Đặc biệt, trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm tiếp cận, tiếp thu và
lĩnh hội được tri thức, hình thành và phát triển được các năng lực cần thiết, dần hoàn
thiện nhân cách HS thì vấn đề người học thể hiện sự hợp tác với nhau trở thành yếu
tố quan trọng. Học tập hợp tác vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường
của dạy học có thể phát huy được hiệu quả, từ đó đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra.
Với truyền thống yêu nước thương nòi trên cơ sở tinh thần đoàn kết vốn có từ lâu đời
của dân tộc Việt Nam, ca dao tục ngữ từng có câu “một cây làm chẳng nên non, ba
cây chụm lại nên hòn núi cao”… đã chứng minh được hiệu quả của việc hợp tác với
nhau, nhiều người cùng nhau thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ nào đó và thu lại
được lợi ích mong muốn.
Ngày nay, muốn xây dựng và phát triển đất nước một cách bền vững, giữ gìn
và phát huy được nền văn hóa lâu đời của dân tộc, hơn hết, toàn Đảng, toàn quân,
toàn dân ta lại càng phải luôn nêu cao tinh thần đoàn kết dân tộc. Trong xu

38. 29
thế đổi mới toàn diện nền giáo dục, vấn đề về PPDH lịch sử đã và đang phát huy
được tính kế thừa trong nghiên cứu của các tác giả trong nước. Một trong những định
hướng quan trọng trong PPDH hiện đại mà các nhà nghiên cứu chỉ ra đó là cần phải
tổ chức cho HS hoạt động học tập theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho người học.
Điều đó cho thấy sự phù hợp của thực tiễn đổi mới dạy học hiện nay là “lấy người
học làm trung tâm”, hình thành và phát triển năng lực HS, trong đó cần chú ý đến
phát triển NLHT.
Thực tế DHLS ở trường THPT đang tồn tại nhiều vấn đề bất cập. Mức điểm
trung bình thể hiện qua các kì thi THPT Quốc gia là 4,49 (năm 2016), 4,6 (năm 2017),
3,79 (năm 2018) và năm 2019 là 4,3. Điều đó đã phản ánh rõ một thực trạng không
như mong muốn là hiệu quả, chất lượng dạy và học còn thấp, nếu không muốn nói là
đang ở mức báo động, không tương ứng với sự phát triển đồng đều của giáo dục. Liệu
có phải do năng lực nhận thức của HS còn hạn chế? hay do HS chưa yêu thích học tập
môn lịch sử. Thực trạng trên ra do nhiều nguyên nhân. Trước hết, cần phải nhìn nhận,
đánh giá một cách công bằng khi nhắc đến nhiệm vụ giáo dục mà người giáo viên trực
tiếp thực hiện và là lực lượng nòng cốt, tiên phong cho sứ mệnh đó. Hiện nay, mặc dù
cơ chế giáo dục có những thay đổi nhất định, nhận thức về dạy và học lịch sử đã và
đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực, nhiều nhà giáo có trình độ chuyên môn
cao, yêu nghề, xác định được đúng nội dung, đối tượng dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh
đó, tồn tại một bộ phận không nhỏ những nhà giáo chậm thích ứng, chậm đổi mới mà
ít hoặc không chịu thay đổi tư duy nhận thức, đổi mới PPDH bắt kịp xu hướng phát
triển chung của ngành. Khi PPDH chưa được phù hợp với nội dung, mục tiêu dạy học
để lại hậu quả không nhỏ, mà trực tiếp nó ảnh hưởng tới tâm lí cũng như năng lực học
tập của HS – không ngoại trừ khả năng đây là nguyên nhân chính khiến HS không
thích, chán học lịch sử. Thực tế, nhiều GV khi tiến hành giảng dạy bộ môn với những
giáo án – tiết học còn mang tính sách vở nặng về lí thuyết hàn lâm, không thể hiện
được hết các đặc điểm của sự kiện lịch sử, thiếu tính liên hệ thực tiễn nên không tạo
được động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Cũng theo khía cạnh tâm lí học, con
người chỉ đạt được hiệu quả cao nhất trong bất cứ một hoạt động nào đó khi họ gắn
niềm đam mê, tinh thần tự nguyện mà

39. 30
thực hiện. Khi HS đã khó hình thành và phát triển động cơ, hứng thú học tập thì việc
học tập một cách đối phó việc học lịch sử sẽ chóng bị quên đi hoặc sẽ khó có thể hiểu
được bản chất của lịch sử.
Thực tiễn trên đặt ra yêu cầu quan trọng cần phải thực hiện là đổi mới PPDH,
chuyển từ cách dạy học tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận năng lực người học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học. Trong xu thế bối cảnh lịch sử, xã hội hiện đại, phát triển
NLHT cho HS trong môn học lịch sử cần phải có sự kết hợp, áp dụng tốt các PPDH
tích cực. Đối với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai – một cơ sở giáo dục vùng cao đặc
biệt khó khăn của tỉnh Lào Cai thì việc phát triển NLHT cho HS càng trở nên quan
trọng hơn bao giờ hết để giúp các em tự tin, có thêm kĩ năng hội nhập với cuộc sống
hiện tại và tương lai.
Yêu cầu đổi mới PPDH của GV trường THPT Si Ma Cai. Đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục đào tạo một cách toàn diện, đồng bộ trên cả nước, tỉnh Lào Cai cũng đã
và đang có những thay đổi về cách tiếp cận, về hình thức, tổ chức dạy học cho phù
hợp với đặc trưng giáo dục vùng cao.
Si Ma Cai là huyện miền núi với vị trí địa lí nằm ở khu vực Đông Bắc của tỉnh
Lào Cai, cách Trung tâm Thành phố Lào Cai gần 100 km. Với diện tích 23,454 ha,
dân số khoảng 30.000 người, bao gồm 11 dân tộc sinh sống, trong đó chủ yếu là người
H‟Mông (chiếm 82,52%), người Nùng (chiếm 12,25%), người Thu Lao (chiếm
3,98%), người La Chí (chiếm 0,75%)…Là huyện vùng cao biên giới, diện tích chủ
yếu là đồi núi, đất làm nông nghiệp ít ỏi, quanh năm chỉ có 01 vụ lúa và 01 vụ ngô,
các ngành kinh tế khác còn yếu kém. Đồng thời, Si Ma Cai cũng là một trong 62 huyện
nghèo nhất của cả nước (theo Nghị Quyết 30a/2008/NQ-CP). Do vậy, để phát triển
kinh tế hạ tầng, Si Ma Cai vẫn phải phụ thuộc vào trợ cấp của Ngân sách nhà nước.
Đời sống cư dân còn thấp kém, đồng thời, sự hiểu biết của người dân nơi đây còn
nhiều lạc hậu cũng là tình trạng gây rất nhiều khó khăn cho sự nghiệp giáo dục địa
phương. Trong điều kiện phát triển giáo dục tại đơn vị, Trường THPT số 2 huyện Si
Ma Cai cũng hiện diện cơ bản đầy đủ những yếu tố khó khăn gặp phải nêu trên. Hiện
nay, nhà trường còn thiếu GV, đội ngũ còn nhiều bất cập (có những GV chưa yên tâm
công tác, cán bộ, GV, nhân viên chủ yếu tuổi nghề

40. 31
còn trẻ, thiếu kinh nghiệm); HS có nguy cơ bỏ học nhiều; cơ sở vật chất còn thiếu
thốn…vv. Bởi vì những khó khăn nêu trên, giáo dục nơi đây càng cần phải tích cực
đổi mới nhiều hơn nữa.
Trong giới hạn của đề tài KHOÁ LUẬN này, tôi bàn đến vai trò và ý nghĩa
của việc phát triển NLHT cho HS trong DHLS tại trường THPT số 2 huyện Si Ma
Cai tỉnh Lào Cai mà trước tiên cần phải có sự đổi mới về PPDH của GV tại đơn vị.
Với kinh nghiệm 9 năm công tác tại trường THPT số 2 Si Ma Cai, tôi nhận thấy rằng
năng lực của các thầy, cô giáo còn nhiều hạn chế. Cụ thể, trong PPDH bộ môn còn
nhiều vấn đề cần phải thay đổi như việc chậm thích ứng, đổi mới, chưa thực sự tìm
hiểu và áp dụng có hiệu quả các PPDH tích cực phù hợp với từng đơn vị kiến thức,
với mục tiêu bài dạy, với năng lực thực tế của HS vùng cao. Nhiều nội dung kiến thức
dài, khó vẫn chưa thực sự được tinh giản hoặc còn áp dụng cho đối tượng HS yếu nên
chất lượng giáo dục ít nhiều bị ảnh hưởng. Đa số GV còn thực hiện PPDH theo lối
truyền thống – truyền thụ tri thức một chiều mà ít sử dụng các PPDH hiện đại theo
xu hướng tích cực hóa người học như hiện nay. Mặc dù không thể phủ nhận rằng,
năng lực học tập của HS nơi đây còn nhiều hạn chế (có những HS đọc chưa thông,
viết chưa thạo; ngại giao tiếp, hợp tác, tư duy nhận thức còn yếu...) nhưng việc thụ
động trong đổi mới PPDH của GV đã và đang cho thấy sự bất cập, yếu kém trong
môi trường giáo dục vùng cao. Cũng bởi vậy, cùng với các điều kiện giáo dục tương
ứng (như cơ chế quản lí của Nhà trường, cơ sở vật chất, trang thiết bị trường lớp học;
sự quan tâm của chính quyền địa phương và phụ huynh HS) còn nhiều yếu kém dẫn
đến tình trạng chất lượng giáo dục những năm gần đây của đơn vị còn thấp (tỉ lệ đỗ
THPT Quốc gia các năm 2018 và 2019 lần lượt là 94,4% và 78,8%, trong đó, tỉ lệ
môn Lịch sử chỉ là 8,06% và 12,6%).
1.1.3. Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh
trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Trong xu hướng đổi mới giáo dục như hiện nay, việc hình thành và phát triển
được NLHT sẽ giúp HS hình thành và hoàn thiện thêm nhiều những kĩ năng xã hội
khác. Ở thời điểm hiện tại cũng như trong tương lai, người lao động luôn và sẽ làm
việc như là một thành viên của một nhóm, đội, cần phải có được các kĩ năng sau

41. 32
KN
tổ
chức
nhóm
hợp
tác
Nhóm kĩ năng
đánh giá(bổ trợ)
Nhóm kĩ năng
hoạt động nhóm
Nhóm kĩ năng
tổ chức và quản lí
Năng lực hợp tác
đây:
1) Hợp tác với những người khác, đóng góp cho tập thể những ý tưởng và sự
nỗ lực của mình.
2) Thực hiện phần nhiệm vụ của mình để hoàn thành một chương trình
chung.
3) Khích lệ các đồng đội bằng cách lắng nghe họ, hỗ trợ và chia sẻ „một cách
hợp lí” kinh nghiệm về sự thành công của mình.
3) Giải quyết sự khác biệt vì lợi ích tập thể.
Bởi vậy, thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục với lối tư duy dạy học tích cực
thì việc sử dụng những hình thức, PPDH phù hợp nhằm hình thành và phát triển, trang
bị cho HS NLHT là hết sức cần thiết.
NLHT được cấu thành từ nhiều các yếu tố có mối liên hệ mật thiết với nhau
tạo nên hệ thống NLHT cho HS trong học tập nói chung và học tập bộ môn lịch sử
nói riêng. Hệ thống NLHT cần phát triển cho HS được cụ thể hóa qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1. Hệ thống năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh
KN KN KN KN KN KN KN KN
lập tạo giải diễn lắng viết tự đánh
kế môi quyết đạt ý nghe báo đánh giá
hoạch
hợp
trườn
g hợp
bất
đồng
kiến và
phản
cáo giá lẫn
nhau
tác tác hồi

42. 33
Ngoài những nhóm năng lực về kĩ năng, NLHT còn được biểu hiện ở phương
diện kiến thức, thái độ của HS trong quá trình học tập. Đó là những hành vi, cử chỉ,
hoạt động, nét mặt…của HS trong quá trình học tập. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài này, tôi chỉ xin làm rõ các nhóm năng lực về kĩ năng.
- Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí: kĩ năng tổ chức và quản lí là khả năng vận
dụng có kết quả tri thức, kinh nghiệm vào các hành động phối hợp, giúp đỡ lẫn nhau
để biến các dự kiến, tính toán thành hiện thực, hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nhóm
kĩ năng tổ chức và quản lí gồm những kĩ năng như nhóm hợp tác, tạo môi trường hợp
tác, giải quyết những bất đồng. Cụ thể như sau:
Bảng 1.2. Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử
Nhóm
kĩ năng
Tiêu chí Yêu cầu cần đạt
Kĩ năng
tổ chức
nhóm
hợp tác
Biết cách liên kết
hình thành
nhóm.
Sau khi nhận được thông tin tập hợp nhóm, di chuyển
một cách trật tự, nhanh nhẹn, đúng yêu cầu
Đảm nhận thành
công các vai trò
khác nhau trong
nhóm.
- Xác định đúng nhiệm vụ của từng vị trí trong nhóm.
- Xác định đúng điểm mạnh, điểm yếu của bản thân
để nhận nhiệm vụ phù hợp.
- Thực hiện hiệu quả các hành động để hoàn thành
nhiệm vụ cá nhân.
Tập trung chú ý. - Tập trung trong suốt quá trình thực hiện nhiệm vụ.
- Chú ý vào công việc cá nhân, đồng thời hỗ trợ các
thành viên.
Kĩ năng
lập kế
hoạch
hợp tác
Xác định được
các công việc cụ
thể phải làm.
- Dự kiến được các công việc nhóm phải làm.
- Biết được cách thức tiến hành hoạt động một cách
có hiệu quả nhất.
- Dự kiến được các công việc cần thiết và thời gian
hoàn thành công việc.
Xác định được - Tự đánh giá được ưu điểm, nhược điểm của bản

43. 34
thành viên thực
hiện nhiệm vụ và
kết quả công
việc.
thân và của bạn bè để phân công và tiếp nhận nhiệm
vụ hợp lí.
- Xác định được kết quả cần đạt để làm mục tiêu tiến
hành công việc.
Có thái độ hợp - Vui vẻ tập hợp vào nhóm được phân công.
- Tôn trọng, lắng nghe, bày tỏ sự ủng hộ với các thành
viên khác.
- Vui vẻ, tích cực nhận nhiệm vụ được giao.
- Nhiệt tình, nghiêm túc trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ nhóm và động viên, khích lệ các thành viên
khác trong nhóm.
- Chia sẻ tài liệu, thông tin, phương tiện cho người
khác, giúp đỡ bạn cùng hoàn thành nhiệm vụ được
giao.
- Biết yêu cầu sự giúp đỡ khi gặp khó khăn trong quá
trình làm việc.
tác tích cực. Biết
chia sẻ, giúp đỡ
lẫn nhau.
Kĩ năng
giao
tiếp
trong
môi
trường
hợp tác
Tranh luận ôn - Tranh luận đúng vào nội dung cần giải quyết.
hòa - Phản đối nhẹ nhàng, không chỉ trích, không gây ức
chế, tức giận hay xấu hổ cho bạn. Biết chấp nhận ý
kiến trái chiều nếu ý kiến đó là đúng.
Kĩ năng Phát hiện mâu - Phát hiện được mâu thuẫn, tìm ra nguyên nhân,
giải thuẫn nảy sinh khoanh vùng ý kiến tranh cãi, dự kiến các phương án
quyết khắc phục.
những Kiềm chế bản - Luôn bình tĩnh, kiềm chế được cảm xúc bực tức,
bất thân. nóng nảy.
đồng - Linh hoạt, chấp nhận và có thiện chí thỏa hiệp.
- Nhóm kĩ năng hoạt động nhóm: Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong
dạy học nói chung và trong DHLS nói riêng. Với hình thức tổ chức này, GV chia HS
thành từng nhóm nhỏ, đưa ra vấn đề cho các nhóm giải quyết trong một khoảng thời
gian nhất định, từ đó giúp HS tiếp thu được một kiến thức nhất định