Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chương Chất khí Vật lí 10 thông qua việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực 50000534

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ NGỌC DUYÊN
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10
THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. QUÁCH NGUYỄN BẢO NGUYÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2019

2. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày 20 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Ngọc Duyên

3. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,
Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường
Đại học Sư Phạm, Đại học Huế và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
thực hiện bài luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Lê Quý Đôn đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và ban bè đã giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Thừa Thiên Huế, ngày tháng 08 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Ngọc Duyên

4. MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................................................. I
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................................ I
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ .............................................................................. II
DANH MỤC SƠ ĐỒ......................................................................................................... II
A. MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................................................. 3
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................... 5
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 5
5. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 5
8. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 6
9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................................. 6
B. NỘI DUNG ................................................................................................................... 7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC........................................................................................ 7
1.1. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh ......................................................... 7
1.2. Đánh giá năng lực hợp tác ................................................................................... 11
1.3. Kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................................... 16
1.4. Bồi dưỡng năng lực cho học sinh thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực......... 25
1.5. Kết luận chương 1................................................................................................ 40
Chương 2: VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH .............................................................................................. 41
2.1. Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10................................................................ 41
2.2. Định hướng các kĩ thuật dạy học tích cực cho các bài cụ thể trong chương “Chất
khí”, Vật lí 10.............................................................................................................. 43
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh
.................................................................................................................................... 45

5. 2.4. Kết luận chương 2................................................................................................ 68
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................... 69
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 69
3.2. Đối tượng, nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................... 70
3.4. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm .................. 71
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 72
C. KẾT LUẬN CHUNG................................................................................................... 85
1. Kết quả đạt được của đề tài............................................................................................. 85
2. Những hạn chế của đề tài................................................................................................ 85
3. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu .................................................. 85
4. Hướng phát triển của đề tài............................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 87
PHỤ LỤC........................................................................................................................... 90

6. I
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 HĐTN Hoạt động thực nghiệm
4 KTDH Kĩ thuật dạy học
5 KTDHTC Kĩ thuật dạy học tích cực
6 NL Năng lực
7 NLHT Năng lực hợp tác
8 TNg Thực nghiệm
9 THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác…………...........................11
Bảng 1.2. Bảng rubric đánh giá năng lực hợp tác.....................................................13
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm sư phạm……...69
Bảng 3.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác..............................................................72
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác...........................................................75
Bảng 3.4. Bảng phân bố mức điểm trung bình của học sinh thuộc hai nhóm lớp... 77
Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm số (Xi
̅) của bài kiểm tra...........................................79
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất...........................................................................79
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất lũy tích..............................................................81
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số thống kê........................................................82

7. II
DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Điểm trung bình các tiêu chí năng lực hợp tác của hai nhóm.................76
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình năng lực hợp tác của hai nhóm..................................77
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức phân bố điểm số năng lực hợp tác của HS......78
Đồ thị 3.2. Thống kê điểm số Xi của bài kiểm tra.....................................................80
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích...........................................................81
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cụ thể về quy trình bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh.......36
Sơ đồ 3.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất khí..............................................39

8. 1
A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong một thời đại các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư
nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt
bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là
các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu,
tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái và những
biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo
đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng
cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa
vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội.
Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.
Việt Nam là một nước đang phát triển, đứng trước tình hình thế giới như
vậy thì việc tập trung vào phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu. Trước tình hình
đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa
XI) đã thông qua Nghị quyết: “… Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người
học, học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan...”. [1] Đồng thời, Chương
trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 7 năm 2017
cũng nêu rõ 10 năng lực (NL) và 5 phẩm chất mà học sinh (HS) cần đạt được. Vì
vậy, việc phát triển NL của HS trong dạy học là vô cùng quan trọng. Năng lực hợp
tác (NLHT) là một trong ba NL chung HS cần đạt được được đề cập trong Chương
trình giáo dục Phổ thông tổng thể. Đặc biệt, trong thời đại hội nhập ngày nay, kĩ
năng hợp tác làm việc với quốc tế là một điều thiết yếu. Tuy nhiên, HS vẫn còn rất
yếu trong việc hợp tác học tập, làm việc. HS thường thụ động trong giao tiếp, ngại
ngùng trong việc bày tỏ quan điểm cá nhân và vì thế mất tự tin dẫn đến kết quả học
tập không đạt được như mong muốn. Vì vậy, việc phát triển NL là cần thiết, đặc
biệt là NLHT trong dạy học cho HS.

9. 2
Mặt khác, Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra
vào tháng 7 năm 2017 đã khẳng định: “Chương trình giáo dục trung học phổ thông
(THPT) giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, NL cần thiết đối với người
lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt
đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn
cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách
mạng công nghiệp mới.”[3] Vì vậy, mục tiêu giáo dục hiện nay là chuyển từ dạy
học tiếp cận nội dung sang dạy học định hướng hình thành NL của HS. GV phải đổi
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học mà Bộ giáo dục đã
đưa ra. GV phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thống một chiều
sang dạy học theo cách vận dụng kiến thức, hình thành NL và phẩm chất cho HS.
Để đổi mới phương pháp dạy học, GV nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
(KTDHTC). Những KTDHTC có vai trò đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia
tích cực của HS vào quá trình dạy học.
Vật lí học nằm trong hệ thống các môn học ở trường phổ thông nên việc đổi
mới phương pháp dạy và học đối với môn Vật lí là điều tất yếu. Trong hệ chương
trình vật lí phổ thông, phần “Nhiệt học” là một trong những bộ phận có nhiệm vụ
nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến chuyển động và tương tác của các phân tử.
Chương “Chất khí” là một trong những nội dung quan trọng trong phần “Nhiệt học”.
Các kiến thức về chất khí góp phần hoàn chỉnh kiến thức vật lí phổ thông. Qua các
kiến thức phần này HS bước đầu hình thành được thế giới quan duy vật biện chứng,
niềm tin vào khoa học, có được quan niệm đúng đắn về thế giới tự nhiên, hiểu được
sự tồn tại của thế giới vật chất, quy luật của sự vận động. Các kiến thức này rất trừu
tượng, khó hiểu đòi hỏi HS cần phải tư duy cao. Chính vì vậy, khi dạy chương này,
nếu áp dụng KTDHTC thích hợp vào trong bài giảng để định hướng được hoạt động
của HS thì sẽ phát triển được hứng thú học tập và NLHT của HS vào các lĩnh vực
khác nhau. Từ đó, dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực hợp tác của
học sinh trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 thông qua việc sử dụng
các kĩ thuật dạy học tích cực.”

10. 3
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về NL giao tiếp và hợp tác
tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệ thống lý
luận về hoạt động dạy học.
Trong Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môi trường xã hội – lịch sử
không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình thành
tâm lý mỗi cá nhân. Con người tương tác với những người xung quanh, tương tác
trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người. Vận dụng Lý thuyết
tương tác xã hội trong giáo dục, L.X. Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng
trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần
coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông
cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng
tuổi trong học tập là rất quan trọng” [27]. Điều này cho thấy, để hình thành tri
thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn
của GV mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng
nhau giữa những người học.
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung
sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ
trong nhà trường. Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế
giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [25].
Các công trình của các nhà khoa học như Devries D. và Edwards K.đã vận
dụng học tập hợp tác vào thực tiễn lớp học bằng cách kết hợp học hợp tác nhóm
tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập. Các tác giả Coleman E. hay
Glasser W. đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS
với nhau [27]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác nghiên cứu và đều nhấn mạnh vai
trò quan trọng của NLHT trong cuộc sống như: Slavin (1990) [29], Rosenshine,
Meister (1994) [28] và Renkl (1995) [26]...
Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 7
năm 2017, chương trình nêu lên 10 NL cốt lõi gồm: Những NL chung được tất cả các
môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học,

11. 4
NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những NL chuyên môn
được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục
nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học,
NL thẩm mỹ, NL thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL riêng biệt,
chương trình giáo dục phổ thông còn nhấn mạnh việc bồi dưỡng NLHT.
Ở trong nước đã có nhiều nghiên cứu khoa học về NLHT như:
Trong nghiên cứu của Trần Thị Hà Thu với đề tài “Bồi dưỡng NLHT cho HS
trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 THPT” (năm 2016) [20] đã làm rõ được
khái niệm về năng lực, NLHT, biểu hiện của NLHT, hệ thống các NLHT. Đề xuất
được bộ tiêu chí đánh giá, quy trình bốn bước dạy học theo hướng bồi dưỡng
NLHT. Tuy nhiên, cơ sở xây dựng và sử dụng mức điểm thưởng của tác giả chưa rõ
ràng, không vận dụng được bộ tiêu chí trong quá trình thực nghiệm.
Trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Bảo Trang với đề tài “Bồi dưỡng NLHT cho
HS qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT” (năm 2017)
[14] đã làm rõ được các NL thành tố của NLHT, hệ thống các kỹ năng hợp tác trong
dạy học vật lí và bộ tiêu chí đánh giá NLHT. Đề xuất được tiến trình tổ chức dạy học
nhóm theo hướng bồi dưỡng phát triển NLHT. Tuy nhiên, tác giả chỉ liệt kê mà không
có các đánh giá, bình luận, kết luận về các cơ sở lí luận này. Hơn nữa, tác giả chỉ bồi
dưỡng NLHT của HS qua dạy học nhóm mà chưa kết hợp với các phương pháp dạy
học tích cực khác để nâng cao chất lượng học tập của HS hơn.
Trong nghiên cứu của Lê Thị Minh Phương với đề tài “Phát triển NLHT của
HS thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lí
11 cơ bản THPT” (năm 2017) [21] đã nêu lên được hệ thống các kĩ năng hợp tác, bộ
bảy tiêu chí đánh giá NLHT. Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giá không được dùng vào
vận dụng và khi đánh giá chưa đánh giá từng tiêu chí. Hơn nữa, tác giả chỉ làm về
mặt sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí.
Nghiên cứu của Lê Thị Diễm My với đề tài “Phát triển NLHT cho HS trong
dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT thông qua việc sử dụng thí nghiệm” (2017)
[22] đã xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá sự phát triển NLHT của HS và ba biện
pháp phát triển NLHT. Tuy nhiên, tác giả chỉ so sánh lớp thực nghiệm (TNg) và lớp
đối chứng mà chưa đánh giá được sự phát triển NLHT cho từng cá nhân HS.

12. 5
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được biện pháp và quy trình sử dụng các KTDHTC trong dạy học
chương “Chất khí” Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các KTDHTC theo các biện pháp và quy trình đã xây dựng vào
dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 thì sẽ bồi dưỡng được NLHT và nâng cao
chất lượng học tập của HS.
5. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Chất khí”, Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng
NLHT của HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về NL giao tiếp và hợp tác; các KTDHTC.
- Nghiên cứu đặc điểm nội dung kiến thức chương “Chất khí”.
- Xây dựng quy trình và các biện pháp phát triển NLHT của HS thông qua sử
dụng các KTDHTC.
- Định hướng các KTDHTC cho các bài cụ thể trong chương “Chất khí”.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các KTDHTC trong dạy học
chương “Chất khí”.
- Công cụ đánh giá và TNg sư phạm để đánh giá sự phát triển NL hợp tác của HS
trong dạy học Vật lí 10.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận:
+ Nghiên cứu văn kiện của Đảng, chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo.
+ Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học và tâm lí học, chương trình, nội dung
sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập Vật lí, …
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của NL chung; NLHT của HS trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học sử dụng các KTDHTC.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc thiết kế, xây dựng kho tư liệu vào dạy học

13. 6
chương “Chất khí”, Vật lí 10.
- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn:
+ Nghiên cứu thực tiễn hoạt động dạy học bồi dưỡng NLHT; dạy học sử
dụng các KTDHTC ở trường THPT Lê Quý Đôn trên địa bàn thành phố Tam Kỳ,
tỉnh Quảng Nam.
+ Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn và
đàm thoại với HS và GV ở các trường THPT.
- Phương pháp TNg sư phạm
+ Tiến hành TNg sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của chuyên đề
bồi dưỡng NLHT với sự hỗ trợ của các KTDHTC của HS bao gồm nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học về chương “Chất khí”, Vật lí 10.
8. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học chương “Chất
khí” Vật lí 10 THPT sử dụng các KTDHTC theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS.
9. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được kho tư liệu vào dạy học trong chương “Chất khí”.
- Đề xuất được quy trình dạy học theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS trong
dạy học vật lí.
- Thiết kế được tiến trình dạy học theo hướng sử dụng các KTDHTC trong
dạy học chương “Chất khí”.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn bao gồm 3 chương.
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG CÁC KĨ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.
Chương 2: VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
HỢP TÁC CỦA HỌC SINH.
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

14. 7
B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP
TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THÔNG QUA VIỆC
SỬ DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.
1.1. Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
NL (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các
lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng. Vì vậy có nhiều
thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp
đến vấn đề NL như các từ Competence Ability, Capability, Efficiency, Capacity,
Potentiality, Aptitude, … Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là
Competence (hoặc Competency). [8]
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [7]
Còn theo sách Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng thì NL là một từ Hán-Việt, trong đó
“năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm nổi việc nào đó”. [21]
NL là vấn đề đã được bàn luận, đánh giá từ nhiều bình diện, góc độ khác
nhau, ở trong nước cũng như ở nước ngoài. Theo quan điểm của những nhà Tâm lý
học, NL được xem như là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá
nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng hoạt động nhất định” [22]. Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt” [8]. Hơn nữa, “NL không phải là một thuộc tính tâm lý xuất sắc nào đó
mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân” [8].
Theo quan điểm của những nhà Giáo dục học, NL được hiểu là “khả năng
được hình thành và phát triển cho phép con người đạt được thành công trong một
hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện ở khả năng thi hành
một hoạt động, thực thi một nhiệm vụ”. [15] Trong Lý luận dạy học hiện đại, NL

15. 8
được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [2].
Chương trình giáo dục của các nước cũng đưa ra những quan niệm NL khác
nhau. Theo Chương trình giáo dục Québec của Canada, “NL có thể định nghĩa như
là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học
được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự
hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” [5]. Chương trình giáo dục
của New Zealand cũng đưa ra định nghĩa rất ngắn gọn: “NL là một khả năng hành
động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào
đó” [24]. Còn theo chương trình giáo dục của Indonesia lại nêu lên: “NL là những
kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì
đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [17]. Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể của nước ta cũng nêu lên: “NL là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3]
Các tác giả đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề khác nhau nên có nhiều cách
trình bày khái niệm về NL khác nhau. Tuy nhiên, có thể thấy những điểm chung
trong các định nghĩa trên đó là:“NL là khả năng thực hiện (performance), làm việc
dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp. NL là những
kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân.”
Từ những nhận định của các chuyên gia, các kết quả nghiên cứu đã được công
bố, khái niệm NL có thể được hiểu: “NL là khả năng vận dụng tri thức để giải quyết
hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể với niềm say mê, với tinh thần trách nhiệm cao.”

16. 9
1.1.2. Năng lực của học sinh
Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể hướng đến là hình
thành và phát triển cho người học các NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các NL của HS.
Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ
thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện
cho sự phát triển các NL trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ
của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Trí nhớ của HS
THPT cũng phát triển rõ rệt. Hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh. Các
em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo
hơn. NL phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em
có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích
tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu… NL tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng
tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những
câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn.
Nhìn chung tư duy của HS THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt
và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất
nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết NL độc
lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính.
Trên cơ sở khái niệm NL và đặc điểm của HS THPT, có thể hiểu: NL của HS
là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,... phù hợp với lứa
tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ
học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Khái niệm này thể hiện một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội,... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

17. 10
1.1.3. Năng lực hợp tác của học sinh
Hợp tác là một nhu cầu cần thiết yếu trong cuộc sống xã hội hiện đại, giúp
giải quyết công việc riêng cũng như công việc chung tốt hơn và hiệu quả hơn. Theo
từ điển Tiếng Việt (1998), hợp tác là “cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một
công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung.” Theo từ điển Tâm lý
học (2008), hợp tác là “hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo
cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung”. [11]
Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: nếu so sánh các thuật ngữ gần nhau
như: hợp tác, hợp lực, phối hợp, kết hợp, cộng tác, ... sẽ thấy hợp tác là thuật ngữ
rộng nhất, nó chứa đựng nghĩa cơ bản của các thuật ngữ trên. Hợp tác chứa đựng sự
chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của “phối hợp” và bổ
sung cho nhau của “kết hợp” [4]
Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con
người, nó luôn diễn ra thường xuyên trong gia đình, xã hội và cuộc sống. Do vậy
“hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội”. [16]
Về cơ bản, hợp tác có thể hiểu là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người thành
một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò, nhiệm vụ khác nhau và cùng
phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ chung nào đó.
Theo nhà tâm lí học David và Roger Johnson: “Học tập hợp tác là một loại
hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức, trong
đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập
chung.” [23]. Khi làm việc cùng nhau, HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự
giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn để theo hướng
dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp HS ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ
xã hội lẫn thành tích học tập.
Theo Lương Việt Thái và nhóm nghiên cứu thì “NLHT là khả năng cá nhân
biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách làm việc, lắng nghe và quan tâm
tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm với nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn
nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì
mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm.” [10]

18. 11
Theo Lê Thị Minh Hoa thì “NLHT là một dạng năng lượng cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp
tác, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của
hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực,
tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ
năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác.” [9]
Một HS có NLHT tốt thể hiện ở khả năng làm việc hiệu quả của HS trong
mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới
một mục đích chung. NLHT của HS là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện
các hoạt động trong nhóm một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ
chung một cách có hiệu quả.
Từ những khái niệm của các nghiên cứu trên, NLHT của HS có thể hiểu là
khả năng tương tác của HS với HS, HS với GV và HS với tập thể trong học tập và
cuộc sống nhằm thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ cụ thể trong
đời sống.
1.2. Đánh giá năng lực hợp tác
1.2.1. Các biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác
Để phát triển NLHT của HS cần phải biết các NL thành tố và những biểu
hiện cụ thể của nó. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đưa ra các NL
thành tố của NL hợp tác bao gồm: NL xác định mục đích và phương thức hợp tác;
NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu cầu và khả
năng của người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá hoạt
động hợp tác. Trên cơ sở các năng lực thành tố được xác định, đề tài tiến hành xây
dựng các biểu hiện hành vi cho từng NL như sau:
Năng lực thành tố Biểu hiện hành vi của năng lực hợp tác
1. NL xác định mục
đích và phương thức
hợp tác
- Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết
một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất.
- Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù
hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
- Biết cách di chuyển, tập hợp nhóm.
- Đảm nhận được các vai trò khác nhau trong nhóm.

19. 12
- Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc, chú ý
vào công việc của bản thân và nhóm, không xao nhãng.
- Xác định được cách thức hợp tác phù hợp để giải quyết
nhiệm vụ.
2. NL xác định trách
nhiệm và hoạt động
của bản thân
- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ của nhóm.
- Xác định được các công việc cụ thể theo trình tự và thời
gian
- Dự kiến được các công việc nhóm phải làm theo trình tự
với thời gian hợp lí và cách thức tiến hành những công
việc đó để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
- Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
3. NL xác định nhu
cầu và khả năng của
người hợp tác
- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công
việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều
chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt
động hợp tác.
4. NL tổ chức và
thuyết phục người
khác
- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng
thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp.
- Gợi mở, kích thích các thành viên khác tham gia hoạt
động nhóm Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau Chia sẻ tài liệu,
thông tin cho người khác, giúp đỡ bạn tạo sự thành công
cho nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
- Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên trong nhóm.
- Tranh luận ôn hòa đúng vào nội dung cần giải quyết,
không hướng vào đả kích cá nhân người trình bày với thái
độ nhẹ nhàng, không chỉ trích, xúc phạm người khác.
- Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến của người
khác, không ngắt ngang lời người khác.
- Biết kiềm chế bản thân, luôn bình tĩnh, kiềm chế được

20. 13
sự bực tức, nóng nảy. Linh hoạt, sẵn sàng có thiện chí
thỏa hiệp.
- Phát hiện, điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ lệch với
chủ đề.
- Trình bày ý tưởng báo cáo của nhóm một cách ngắn gọn,
mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn ngữ cử chỉ, nét mặt
để tăng hiệu quả, sức thuyết phục.
5. NL đánh giá hoạt
động hợp tác
- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá
được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm.
- Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng
người trong nhóm.
- Tự đánh giá được NL của bản thân và đánh giá được NL
của từng thành viên trong nhóm từ đó phân công nhiệm
vụ đúng, phù hợp với NL mỗi người hoặc chủ động tiếp
nhận nhiệm vụ phù hợp với NL bản thân.
Bảng 1.1. Bảng biểu hiện hành vi của các năng lực thành tố
của năng lực hợp tác
1.2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Để đánh giá NL cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể
mà cả hai phía GV và HS đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa
vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. Đối với đánh giá NLHT cần thiết kế
bảng tiêu chí đánh giá NL một cách cụ thể.
Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật,
một khái niệm. [19]
Việc đánh giá NLHT là một việc làm khó khăn và cần có thời gian. Do đó,
việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu NLHT được thực hiện thông qua nhận
xét các biểu hiện chủ yếu của các NL thành tố.
Trong dạy học sử dụng các KTDHTC, NLHT của HS biểu hiện thông qua
quá trình các em tham gia vào hoạt động hợp tác ở giai đoạn làm việc nhóm. Mức
độ biểu hiện NLHT của HS trong dạy học có thể quan sát và đánh giá được thông

21. 14
qua các hoạt động cụ thể mà HS tham gia. Việc lựa chọn những biểu hiện cho từng
NL thành tố dựa trên ba vấn đề sau:
Một là, các biểu hiện đó phải liên quan đến NL thành tố hoặc là kết quả có
được từ NL thành tố đó và biểu hiện đó có thể quan sát được.
Hai là, các biểu hiện đó phải phù hợp với điều kiện dạy học.
Ba là, các biểu hiện đó phải phù hợp với đối tượng HS khi mà ngoài yếu tố
sẵn có các em chưa có nhiều cơ hội được tìm hiểu và rèn luyện các kĩ năng hợp tác.
Dựa vào những cơ sở trên mà đề tài lựa chọn dựa vào thiết kế bảng Rubric để
đánh giá NLHT. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí
và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần
phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các
Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau,
song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết
quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực
hiện hoạt động. [18]
Trong đề tài này, bảng rubric đánh giá NLHT thông qua các NL thành tố gồm 5
tiêu chí được đưa ra dựa trên 5 NL thành tố, mỗi tiêu chí gồm 4 mức độ thể hiện.
Tiêu chí
Các mức độ biểu hiện
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
1. Xác định
mục đích và
phương thức
hợp tác
- Không tự
giác phối hợp
với các thành
viên khác
trong học tập;
- Chỉ hợp tác
khi có sự
hướng dẫn của
giáo viên.
- Thích hợp
tác trong học
tập nhưng
chưa thực hiện
tốt được các kĩ
thuật hợp tác
ứng với nhiệm
vụ được giao
theo hướng
dẫn của giáo
viên.
- Chủ động
phối hợp, đề
xuất mục đích
hợp tác;
- Xác định
được công
việc có thể
hoàn thành
tốt bằng việc
hợp tác trong
học tập theo
hướng dẫn
của giáo viên.
- Chủ động
phối hợp, đề
xuất mục đích
hợp tác để
giải quyết
một vấn đề
do bản thân
và những HS
khác lựa
chọn;
- Biết lựa
chọn hình
thức làm việc
phù hợp với
quy mô và

22. 15
yêu cầu của
giáo viên.
2. Xác định
trách nhiệm và
hoạt động của
bản thân
- Không ý thức
xác định được
trách nhiệm
của mình trong
hợp tác học
tập;
- Vẫn còn thờ
ơ khi đã có sự
hướng dẫn của
GV nên không
hoàn thành
nhiệm vụ được
giao.
- Theo hướng
dẫn của giáo
viên, ý thức
được trách
nhiệm và vai
trò của cá nhân
trong hoạt
động hợp tác
nhưng chỉ thực
hiện đưọc một
số công việc.
- Biết rõ và ý
thức tốt được
vai trò, trách
nhiệm của
mình trong
hoạt động
hợp tác và
thực hiện đầy
đủ nhiệm vụ
được giao của
mình.
- Phân tích
được các
công việc cần
thực hiện để
hoàn thành
nhiệm vụ
được giao;
- Sẵn sàng
nhận công
việc khó khăn
nhất.
3. Xác định
nhu cầu và khả
năng của
người hợp tác
- Chỉ tìm kiếm
sự hỗ trợ của
các thành viên
khác khi được
nhắc nhở, gợi
ý;
- Chưa đề
xuất được
công việc cho
từng thành
viên khác.
- Góp ý phân
công công việc
cho từng thành
viên và tranh
thủ được sự hỗ
trợ của họ;
- Đề xuất phân
công công việc
cho từng thành
viên trong
nhóm nhưng
chỉ ở mức độ
thoáng qua mà
chưa chính xác
và khách quan.
- Nhận biết
được đặc
điểm, khả
năng từng
thành viên
cũng như kết
quả làm việc
nhóm;
- Dự kiến
được bảng
phân công
công việc phù
hợp cho từng
thành viên.
- Đánh giá
được chính
xác khả năng
hoàn thành
công việc của
từng thành
viên và dựa
vào đó đề
xuất tốt các
phương án
điều chỉnh
phân công
công việc và
tổ chức hoạt
động hợp tác
thành công.
4. Tổ chức và
thuyết phục
người khác
- Chưa hoàn
thành tốt công
việc được
giao; không
tập trung chú ý
lắng nghe ý
kiến của người
- Cố gắng
hoàn thành tốt
công việc
được giao;
- Có lắng nghe
ý kiến của
người khác
- Chủ động
hoàn thành
tốt công việc
được giao;
- Góp ý điều
chỉnh thúc
đẩy hoạt động
- Theo dõi
biểu hiện tiến
độ hoàn thành
công việc của
cá thành viên,
và cả nhóm
để điều hòa

23. 16
khác;
- Vẫn còn thờ
ơ trước kết quả
chung.
nhưng vẫn
muốn mọi việc
theo cách của
mình;
- Quan tâm tới
kết quả chung.
chung;
- Chia sẻ
khiêm tốn
học hỏi các
thành viên
khác.
hoạt động
phối hợp;
- Khiêm tốn,
luôn lắng
nghe và tiếp
thu ý kiến và
nhiệt tình
chia sẻ, hỗ trợ
các thành
viên khác.
5. Đánh giá
hoạt động hợp
tác
- Không có bất
cứ ý kiến gì
khi lớp thực
hiện hoạt động
tổng kết;
- Không rút
được kinh
nghiệm cho
bản thân sau
khi tổng kết.
- Cùng các
thành viên báo
cáo thực hiện
nhiệm vụ của
cả nhóm;
- Tham gia
đánh giá kết
quả đạt được
của bản thân
rút kinh
nghiệm cho
bản thân sau
khi tổng kết.
- Biết dựa
vào mục đích
đặt ra để nhận
xét hoạt động
chung của
nhóm;
- Nhận xét
được mặt làm
được, mặt
thiếu sót của
cá nhân và cả
nhóm.
- Đánh giá
tốt mức độ
hoạt động của
nhóm, mức
độ đạt được
của cá nhân
và rút kinh
nghiệm cho
cá nhân và cả
nhóm.
Bảng 1.2. Bảng rubric đánh giá năng lực hợp tác
1.3. Kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.1. Các khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực
KTDH là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các
KTDH chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập. Các KTDH vô cùng phong
phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày
nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học. [2]
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra
mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành

24. 17
động. Một quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học phù hợp, một phương
pháp dạy học cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có những phương pháp dạy
học phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như những KTDH dùng trong nhiều
phương pháp dạy học khác nhau. Việc phân biệt giữa các quan điểm dạy học,
phương pháp dạy học, KTDH mang tính tương đối.
KTDHTC là những KTDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học. Trong đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV,
người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm
kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLHT.
KTDHTC đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tâp, nó phù
hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối với HS khi đã trở
thành niềm say mê, thích thú sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo.
1.3.2. Các dấu hiệu đặc trưng của kĩ thuật dạy học tích cực giúp bồi dưỡng
năng lực hợp tác
Các KTDHTC có những dấu hiệu đặc trưng sau:
Thứ nhất, dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. Trong KTDHTC, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa
biết trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến
khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan
điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó HS không những chiếm lĩnh được kiến thức và
kĩ năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự
chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện. Trong các phương pháp học thì
cốt lõi là phương pháp dạy học nhóm, là cầu nối giữa phương pháp học tập và
nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, NLHT
trong làm việc nhóm thì sẽ tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên. Việc dạy phương pháp học

25. 18
phải được quan tâm đúng mức để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho
HS, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Thứ hai, dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập
hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng KTDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường
độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Vì thế khi xây dựng
các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phải phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân
nhằm phát huy khả năng tối đa của người học. Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo
nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng
trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi trường học tập an toàn. Trong môi
trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và kinh
nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn. Học tập hợp tác
theo nhóm còn phát triển ở HS kĩ năng tổ chức, kĩ năng điều khiển và lãnh đạo
thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao động mới.
Thứ ba, dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc coi trọng hướng dẫn
tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS
có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. Ngoài ra, HS còn phải hợp
tác với nhau trong tìm tòi giải quyết vấn đề. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và GV cần có
sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả. Một nhiệm vụ học tập
tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học, nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế
cho từng đối tượng, từng trình độ HS trong điều kiện cho phép.
Thứ tư, dạy học đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả
cao. KTDHTC còn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, tăng tính
tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin, tăng khả năng
hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh giá; chất lượng, hiệu quả dạy
học nâng cao [4]. KTDHTC quan tâm chú trọng đến hứng thú của người học, nhu
cầu và lợi ích của xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động
chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu, hợp tác với
bạn bè và tự tin trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò

26. 19
mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc
hợp tác phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.
Thứ năm, dạy học kết hợp với đánh giá của thầy, với đánh giá của bạn và tự
đánh giá. Việc đánh giá HS trong dạy học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây GV giữ vai trò độc
quyền đánh giá HS. Hiện nay, GV phải hướng dẫn cho HS NL tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học, phải tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau trong các hoạt động hợp tác và tự đánh giá chính mình. HS cần đánh giá khách
quan, toàn diện, dựa trên cả quá trình hợp tác làm việc. Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là NL rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà
trường phải trang bị cho HS.
1.3.3. Lợi ích của việc áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực
Khi áp dụng các KTDHTC sẽ giúp bài học trở nên sinh động hơn; mối quan
hệ hợp tác làm việc giữa GV với HS, giữa HS với nhau sẽ tốt hơn, các hoạt động
học tập phong phú hơn, HS hoạt động nhiều; phát triển tính độc lập, sáng tạo, hợp
tác của HS, …
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các KTDH truyền
thống mà cần cải tiến, phát triển những mặt tích cực, kết hợp đa dạng các KTDH,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều
kiện dạy học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Có nhiều đề tài
khoa học, tài liệu, luận văn, luận án,… đã nghiên cứu, áp dụng các KTDHTC vào
trong quá trình giảng dạy ở các cấp học ở nước ta. Chẳng hạn như: phương pháp
dạy học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án,… Các phương pháp này đều
hướng tới tăng cường sự tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa
trình độ của HS, đáp ứng các phong cách học, phát huy khả năng tối đa của HS,
đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái. Đồng thời hình thành các kĩ năng hợp
tác, giao tiếp, trình bày, tìm kiếm, thu thập, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, …
1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
Mỗi kĩ thuật sẽ trình bày mô tả và mục tiêu áp dụng vào dạy học, còn phần
cách thức thực hiện được trình bày ở phụ lục 1.

27. 20
1.3.4.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Mô tả
Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong
những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Thay cho việc thuyết
trình, đọc chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để HS suy
nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS
động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng nội dung trọng tâm của bài
học theo trật tự logic. Trong qui trình đàm thoại, GV là người tổ chức, HS chủ động
tìm tòi sáng tạo, phát hiện kiến thức mới. Đồng thời qua đó HS có được niềm vui
hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có phần đóng
góp ý kiến của mình. Kết quả là HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết
được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
Mục tiêu
Kĩ thuật đặt câu hỏi nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL tổ chức và thuyết phục
người khác; NL đánh giá hoạt động hợp tác.
1.3.4.2. Kĩ thuật "Động não"
Mô tả
Động não là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo
về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận nhóm. Các thành viên được cổ vũ
tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý
tưởng).
Quy tắc của động não: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập
ý tưởng của các thành viên; liên hệ với các ý tưởng đã được trình bày; khuyến khích
số lượng các ý tưởng; cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Mục tiêu
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau
Kĩ thuật động não nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định nhu cầu và khả
năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá hoạt động
hợp tác.

28. 21
1.3.4.3. Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy
Mô tả
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển
tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Đồng thời là một phương
tiện ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó “sắp xếp” ý
nghĩ. Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng mày sắc và hình ảnh,
để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng
được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên
một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh âm thanh gây ra những kích thích
rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu
bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận
hoặc xây mô hình về đối tượng cần nghiên cứu.
Mục tiêu
- Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy
logic, khả năng phân tích tổng hợp, HS hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới
dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
- Phù hợp với tâm sinh lí HS, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục
đích và phương thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân;
NL tổ chức và thuyết phục người khác..
1.3.4.4. Kĩ thuật khăn phủ bàn
Mô tả
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.
Kĩ thuật khăn phủ bàn là một KTDH đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức
trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm. Tuy nhiên kĩ
thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm. Trong học
theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc,
các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài
cuộc hoặc như một quan sát viên. Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả

29. 22
học tập không cao. Trong kĩ thuật khăn phủ bản đòi hỏi tất cả các thành viên phải
làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm. Như
vậy có sự kết hợp giữa hoạt động các nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc
thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ
hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của
mình một cách tích cực. Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất
thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học.
Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
Kĩ thuật khăn phủ bàn nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định trách nhiệm và
hoạt động của bản thân; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá hoạt
động hợp tác.
1.3.4.5. Kĩ thuật mảnh ghép
Mô tả
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp
giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham gia
vào các hoạt động với trách nhiệm khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau.
Trong kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút
vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi cá nhân. Thông qua
hoạt động này hình thành ở HS tính chủ động, năng động linh hoạt, sáng tạo và tinh
thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng
thời hình thành ở HS kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác giải quyết vấn đề. Tuy
nhiên, để hoạt động hiệu quả GV cần hình thành ở HS thói quen học tập, hợp tác và
kĩ năng xã hội, tính chủ động tinh thần trách nhiệm trong học tập. Đồng thời GV
cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi HS ở các
nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiêm vụ được giao. Đặc biệt ở giai đoạn
hai, mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy
đủ. Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng, đầy đủ thì phần thông tin

30. 23
kiến thức đó bị khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực
hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như GV
không can thiệp kịp thời.
Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức
hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và
thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
Kĩ thuật mảnh ghép nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và
phương thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác
định nhu cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác;
NL đánh giá hoạt động hợp tác.
1.3.4.6. Kĩ thuật học tập hợp tác
Mô tả
Kĩ thuật học tập hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội
hợp tác sau này mà còn có thể giúp quá trình học tập tốt hơn. Khi kĩ thuật học tập
hợp tác được sử dụng trong môi trường giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều
được cải thiện. Tuy nhiên sự tiến bộ này không thể đến một cách đễ dàng, nhiệm vụ
học tập cần phải khuyến khích sự phối hợp với nhau và các HS phải đạt được mức
độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau.
Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập,
các nhiệm vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẻ và tôn
trong lẫn nhau, phối hợp nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự
phân hóa.
Mục tiêu
Kĩ thuật học tập hợp tác nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và
phương thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác
định nhu cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác;
NL đánh giá hoạt động hợp tác.

31. 24
1.3.4.7. Kĩ thuật XYZ
Mô tả
Là một kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số
người trong nhóm, Y là số ý kiến của mỗi người cần đưa ra, Z là số phút dành cho
mỗi người. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần
đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ
thuật 635.
Mục tiêu
Kĩ thuật XYZ nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và phương
thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu
cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá
hoạt động hợp tác.
1.3.4.8. Kĩ thuật “bể cá”
Mô tả
Kĩ thuật bể cá là kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS
ngồi trước lớp hoặc giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp
theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận
xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.
Đây gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài
có thể quan sát những người thảo luận tương tự như xem những con cá bơi trong
một bể cá. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo
luận sẽ thay đổi vai trò cho nhau.
Mục tiêu
Kĩ thuật bể cá nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và phương
thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu
cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá
hoạt động hợp tác.
1.3.4.9. Kĩ thuật “ổ bi”
Mô tả
Kĩ thuật ổ bi là một kĩ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia
thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối

32. 25
diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện lần lượt với các HS ở
nhóm khác.
Mục tiêu
Kĩ thuật ổ bi nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và phương
thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu
cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá
hoạt động hợp tác.
1.3.4.10. Kĩ thuật tia chớp
Mô tả
Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối
với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng
giao tiếp và không khí học tập trong lớp, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu
ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như tia chớp) ý kiến của mình về một câu hỏi
hoặc tình trạng vấn đề.
Mục tiêu
Kĩ thuật tia chớp nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và phương
thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL xác định nhu
cầu và khả năng người hợp tác; NL tổ chức và thuyết phục người khác; NL đánh giá
hoạt động hợp tác.
1.3.4.11. Kĩ thuật “3 lần 3”
Mô tả
Kĩ thuật “3 lần 3” là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự
tham gia tích cực của HS.
Mục tiêu
Kĩ thuật “3 lần 3” nhằm mục tiêu bồi dưỡng NL xác định mục đích và
phương thức hợp tác; NL xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; NL đánh
giá hoạt động hợp tác.
1.4. Bồi dưỡng năng lực cho học sinh thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực
1.4.1. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh THPT
1.4.1.1. Mục đích điều tra

33. 26
Thông qua điều tra, chúng tôi có được những con số cụ thể về thực trạng tổ
chức dạy học theo định hướng phát triển NLHT ở trường THPT hiện nay.
1.4.1.2. Kết quả điều tra
Kết quả khảo sát ở trường THPT Lê Quý Đôn trên địa bàn thành phố Tam
Kỳ, tỉnh Quảng Nam cho thấy
Đối với HS:
Tuy các em ít được hợp tác với nhau trong giờ học, nhưng đa số HS đều tỏ ra
thích thú với hoạt động này (69,6% HS). Khi được hợp tác với nhau, các em có điều
kiện để thể hiện quan điểm của mình trước lớp, được trao đổi học hỏi kinh nghiệm
từ bạn bè, …Từ đó, trước hết là giúp các em có sự ham thích học môn Vật lí, sau đó
là giúp các em phát triển NLHT trong học tập và trong công việc sau này. Có đến
82,9% HS cho rằng NLHT là rất cần thiết trong xã hội hiện nay và 13,3% HS cho
rằng NL này là cần thiết và có đến 75,6% HS mong muốn được phát triển NLHT
khi học tập môn Vật lí. Mặc dù ý thức được sự quan trọng của NLHT nhưng có đến
10,4% HS không biết cách hợp tác với bạn bè như thế nào; 25,2% HS biết cách hợp
tác nhưng lại ngại khi làm việc chung với bạn bè và 64,4% HS không tự tin vào khả
năng của bản thân nên dẫn đến tình trạng hợp tác rời rạc và không hiệu quả. Khi
được GV tổ chức cho làm thí nghiệm cùng nhau theo nhóm thì hầu hết HS đều tỏ ra
thích thú hoạt động này (86,7% HS). Đây là điều kiện thuận lợi để cho các em có cơ
hội phát triển NLHT của mình. Khi được hỏi trực tiếp thì hầu hết các GV đều cho
biết chỉ có một số ít HS ý thức được công việc trong việc làm nhóm, chia sẻ công
việc, hỗ trợ lẫn nhau, biết lắng nghe cũng như đưa ra chính kiến của mình trước tập
thể. Đa số khi cho làm thí nghiệm cùng nhau thì những HS khá giỏi sẽ làm hết công
việc còn những HS yếu kém thì ít tham gia vào hoạt động chung. Qua kết quả trên
cho thấy, hầu hết HS đều nhận thấy vai trò quan trọng của NLHT trong cuộc sống
hiện nay nhưng NLHT của các em vẫn còn hạn chế.
Đối với giáo viên:
Với xu thế hiện nay, đa số GV đều nhận thức rõ cần phải quan tâm cả việc
trang bị kiến thức và chú trọng phát triển NL của HS (5/8 GV chiếm 62,5%). Tuy
nhiên, các GV vẫn chưa nhiệt tình trong việc tổ chức hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển NLHT của HS mặc dù tất cả các GV đều khẳng định việc phát

34. 27
triển NLHT của HS là rất cần thiết và cần thiết (cần thiết: 3/8 GV chiếm 37,5%; rất
cần thiết: 5/8 GV chiếm 62,5%). Từ trước đến nay, đa số các GV đều không chú
trọng phát triển NLHT của HS thông qua việc sử dụng các KTDHTC (có đến 7/8
GV chiếm 87,5%) vì cho rằng việc cho HS làm việc nhóm là mất nhiều thời gian.
1.4.1.3. Nguyên nhân thực trạng
Về phía giáo viên
GV chưa thật sự tận tâm với nghề nghiệp. Mặt khác, giáo dục nước ta đang
dần có những bước đổi mới, việc phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn NL đang
được quan tâm và các PPDH tích cực cũng đã được đưa vào nhà trường. Tuy nhiên,
đa số GV vẫn chưa quan tâm đến xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục và chú
trọng việc phát triển NL cho HS, trong đó có NLHT. Hệ thống giáo dục nước ta còn
nặng về thi cử, bệnh thành tích, tập trung vào nhiệm vụ trang bị kiến thức càng nhiều
càng tốt mà chưa quan tâm đến phát triển NL cho HS. Hình thức đánh giá kết quả học
tập phổ biến, rộng rãi trong thực tế giáo dục hiện nay vẫn còn là mô hình đánh giá
theo quan điểm truyền thống. Tức là đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung
chương trình học tập của môn học. Trong đó, đánh giá dựa trên cở sở đạt được về mặt
kiến thức vẫn là chủ yếu. Do đó, vấn đề ở đây là phải thực sự đổi mới hình thức đánh
giá kết quả học tập của HS để làm cơ sở cho việc phát triển NL của HS.
Hệ thống giáo dục nước ta còn nặng về thi cử, bệnh thành tích, tập trung vào
nhiệm vụ trang bị kiến thức càng nhiều càng tốt mà chưa quan tâm đến phát triển
NL của HS. Hình thức đánh giá kết quả học tập phổ biến, rộng rãi trong thực tế giáo
dục hiện nay vẫn còn là mô hình đánh giá theo quan điểm truyền thống. Do đó, GV
phải thực sự đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập của HS để làm cơ sở cho
việc phát triển NL cho HS.
Với thực tế dạy học 45 phút trên một tiết và lượng kiến thức thì nhiều cũng
là một khó khăn để GV có thể tổ chức cho HS hoạt động. GV vẫn chưa quan tâm
nhiều tới việc giao bài tập về nhà theo nhóm.
Về phía HS:
Do thường xuyên tiếp cận với cách dạy học truyền thống nên khả năng hợp
tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ của khá đông HS còn yếu. Ngoài ra do lượng

35. 28
kiến thức thì nhiều mà quỹ thời gian thì ít nên HS có ít điều kiện để hoạt động, trao
đổi với nhau mà thường thụ động chờ đợi vào giáo viên.
HS còn thụ động, không dám thể hiện cá tính, quan điểm cá nhân.
HS còn thiếu hiểu biết các kiến thức về hợp tác và chưa có hứng thú hợp tác.
1.4.2. Biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông
Để giải quyết những khó khăn đã nêu ra trong phần nguyên nhân của thực
trạng, cần xây dựng các biện pháp phù hợp. Dưới đây là 3 biện pháp cụ thể để bồi
dưỡng NLHT của HS.
Biện pháp 1: Cung cấp cho HS kiến thức về NLHT và tạo nhu cầu, hứng
thú hợp tác
GV có thể sử dụng các kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể
cá, …
Mô tả
Theo Từ điển Bách khoa Việt nam (2010), hứng thú được định nghĩa: “Hứng
thú là hình thức biểu hiện tình cảm và nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức
một cách hào hứng về mục đích hoạt động nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ
hơn đối tượng trong đời sống hiện thực”. Hứng thú phản ánh thái độ quan tâm đặc biệt
của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn hoặc do ý thức được tầm quan trọng.
Hứng thú được tạo nên ở chủ thể khát vọng được tiếp cận và đi sâu vào đối tượng, làm
nảy sinh cảm xúc tích cực, nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc… [6].
Hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường, nó
là thái độ đặc biệt của người học với các môn học mà người học cảm thấy có ý
nghĩa, có khả năng đem lại sự thích thú, hưng phấn trong quá trình học tập bộ môn.
Mục tiêu
Để giúp cho HS phát triển được NLHT thì trước hết GV phải cung cấp
những kiến thức cơ bản về NLHT của HS. Khi hiểu và biết được kiến thức cũng
như giá trị của NLHT thì HS mới có thể làm cho NLHT của mình phát triển tốt hơn.
Sau khi giúp HS biết được NLHT là gì và tầm quan trọng của nó trong xã hội
hiện nay thì GV sẽ phải tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS.
Cách thức thực hiện
Đối với HS chưa có hoặc có ít kiến thức về NLHT

36. 29
Bước 1: GV có thể đưa ra tình huống để HS làm việc cùng nhau theo nhóm nhỏ,
từ đó HS sẽ thấy hiệu quả công việc cao hơn so với việc cá nhân làm việc độc lập.
Bước 2: Trên cơ sở đó, GV sẽ trình bày những kiến thức cơ bản về NLHT
cho HS nắm được.
GV có thể sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật học tập hợp tác, kĩ thuật
sử dụng sơ đồ tư duy, ..
Đối với HS đã có kiến thức về NLHT
Bước 1: GV cần đặt HS vào hoàn cảnh cụ thể ở giai đoạn đặt vấn đề và phân
công nhiệm vụ bằng cách tạo tình huống có vấn đề từ đó đưa ra cho HS vấn đề cần
giải quyết. Đặc biệt, nhiệm vụ đưa ra cần chứa những khó khăn nhất định.
Bước 2: Từ đó thu hút sự chú ý, kích thích hứng thú học tập của HS, đồng
thời giúp HS ý thức được phải hợp tác để giải quyết những nhiệm vụ khó khăn.
Bước 3: GV quan sát quá trình HS hoạt động và đưa ra những nhận xét, nhắc
nhở kịp thời để HS sửa chữa và đặt mục tiêu phần đấu để các kĩ năng hợp tác của
mình ngày càng tốt hơn.
Biện pháp 2: Bồi dưỡng kĩ năng giao tiếp thông qua việc tổ chức các
hình thức học tập cá nhân, theo cặp và theo nhóm
Mô tả
Kĩ năng giao tiếp là khả năng có thể bày tỏ ý kiến của bản thân theo hình
thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với hoàn cảnh và văn
hóa, đồng thời biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác ngay cả khi bất đồng
quan điểm.
Kĩ năng giao tiếp có mối quan hệ mật thiết với NLHT. Nếu HS có kĩ năng
giao tiếp tốt thì quá trình hợp tác học tập đạt kết quả cao hơn và ngược lại. Kĩ năng
giao tiếp là yếu tố cần thiết cho nhiều kĩ năng khác như: bày tỏ sự cảm thông, tìm
kiếm sự giúp đỡ, …
Vật lí là khoa học tự nhiên gắn với các định luật, khái niệm, thuyết vật lí. Vì
vậy khi thuyết trình một vấn đề vật lí thì HS cần sử dụng ngôn ngữ sao cho người
nghe hiểu đúng bản chất vật lí của vấn đề.

37. 30
Mục tiêu
KTDHTC vào bài giảng.Trong dạy học truyền thống, HS ít có cơ hội được
giao tiếp, trao đổi hơn khi tổ chức dạy học sử dụng các KTDHTC. Thông qua đó,
HS không những tương tác, giao tiếp với nhau ở trong nhóm, trong lớp học mà còn
giao tiếp với các nhóm khác, lớp khác và với cả xã hội.
GV cần tăng cường giao nhiệm vụ làm việc nhóm. Các thành viên nhắc lại
nhiệm vụ, trình bày ý tưởng của riêng mình cho cả lớp để mọi người lắng nghe. Có
thể cho một số thành viên nhận xét đánh giá cách diễn đạt và GV đánh gía cuối
cùng xem trình bày như thế đã đúng chưa.
Cách thực hiện
Các hình thức tổ chức hoạt động cá nhân, theo cặp và theo nhóm là các hình
thức học tập vẫn được áp dụng trong những phương pháp dạy học truyền thống.
Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình
thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và
theo cặp là các hình thức học tập hỗ trợ. Việc lựa chọn hình thức làm việc nào phụ
thuộc vào yêu cầu của các loại hình hoạt động và luyện tập của bài học. Tùy thuộc
vào đặc điểm chung của HS và ý tưởng dạy học, GV có sự thay đổi, điều chỉnh một
cách linh hoạt song vẫn phải phù hợp với mục tiêu bài học, đảm bảo tính hiệu quả
và tạo hứng thú cho HS.
a) Bồi dưỡng kĩ năng làm việc cá nhân
GV có thể sử dụng các kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật khăn phủ bàn…
Muốn tập thể làm việc hiệu quả thì điều không thể thiếu đó là kĩ năng của
từng cá nhân. Cá nhân có NL càng tốt thì càng hỗ trợ hoạt động hợp tác đạt hiệu
quả cao. Trước khi tham gia các hoạt động hợp tác, cá nhân luôn có một khoảng
thời gian với các hoạt động để tự lĩnh hội kiến thức, chuẩn bị các hoạt động cho
thảo luận như đọc mục tiêu bài học, đọc nội dung bài học.
Trong quá trình làm việc cá nhân nếu có gì không hiểu HS có thể hỏi bạn
ngồi bên cạnh hoặc nêu ra trong tập thể để các bạn khác cùng trao đổi. Tần suất hoạt
động của cá nhân rất lớn và chiếm ưu thế hơn các hoạt động khác. Làm việc cá nhân
giúp HS có thời gian tập trung tự nghiên cứu, tự khám phá kiến thức tự chuẩn bị
những gì cần thiết trước khi tham gia các hoạt động hợp tác trong học tập.

38. 31
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV trình bày bài học;
- GV nêu vấn đề và xác định nhiệm vụ học tập;
Bước 2: Làm việc theo cá nhân
- GV tiến hành phân chia nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân;
- GV quan sát hoạt động của cá nhân cũng như tiếp tục định hướng công việc;
- GV kịp thời điều chỉnh nếu thấy cá nhân HS chưa làm đúng với yêu cầu.
Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp
- GV chọn ngẫu nhiên các cá nhân HS trình bày;
- GV mới các HS khác lắng nghe và đưa ra nhận xét, tranh luận, thảo luận;
- GV điều chỉnh và đưa ra nhận xét cuối cùng.
Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dưỡng NLHT mà HS đạt được.
b) Bồi dưỡng kĩ năng làm việc theo cặp hai HS
GV có thể sử dụng các kĩ thuật khăn động não, kĩ thuật học tập hợp tác, kĩ
thuật 3 lần 3,..
Tùy theo hoạt động học tập có những lúc HS phải làm việc theo cặp. Làm
việc theo cặp giúp HS tự tin và tập trung tốt vào các hoạt động hợp tác lớn hơn. Quy
mô này là nền tảng cho sự chia sẻ và hợp tác trong học tập.
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV trình bày bài học;
- GV nêu vấn đề và xác định nhiệm vụ học tập;
- GV tiến hành chia nhóm (lưu ý cách chia nhóm sao cho không HS nào bị lẻ
và đảm bảo tất cả các HS đều được làm việc).
Bước 2: Làm việc theo nhóm cặp hai HS
- GV tiến hành phân chia nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm (làm việc theo cặp
rất phù hợp để làm các nội dung như: kiểm tra dữ liệu, giải thích, chia sẻ thông tin,
thực hành các kĩ năng giao tiếp, đóng vai, …);
- GV quan sát hoạt động của nhóm cũng như tiếp tục định hướng công việc;
- GV kịp thời điều chỉnh nếu thấy nhóm chưa làm đúng với yêu cầu.
Bước 3: Trình bày kết quả và thảo luận cả lớp
- GV chọn ngẫu nhiên nhóm trình bày;

39. 32
- GV mời các nhóm khác lắng nghe và đưa ra nhận xét, tranh luận, thảo luận;
- GV điều chỉnh và đưa ra nhận xét cuối cùng.
Bước 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của việc bồi dưỡng NLHT mà HS đạt
được.
c) Bồi dưỡng kĩ năng làm việc theo nhóm
GV có thể sử dụng các kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bể
cá, kĩ thuật XYZ…
Để thực hiện làm việc nhóm, trước hết, cần tạo điều kiện để các thành viên
trong nhóm hiểu về nhau. Dưới sự điều hành của trưởng nhóm, các thành viên trong
nhóm sẽ chủ động tiếp cận, làm quen với nhau. Có thể đặt câu hỏi, hoặc nghe giới
thiệu trực tiếp. Càng nắm bắt được nhiều thông tin về nhau, nhất là những thông tin
liên quan đến hoạt động nhóm sẽ giúp các thành viên hiểu nhau hơn, từ đó phối hợp
làm việc tốt hơn. Nâng cao hiệu quả làm việc nhóm. Tiếp đó mỗi thành viên sẽ thể
hiện bản thân, nhất là khả năng đóng góp về công việc của nhóm.
Để làm việc hiệu quả, nhóm cũng cần xây dựng các nguyên tắc làm việc, tạo
ra sự đồng thuận chung trong tiếp cận và thực hiện các nhiệm vụ, đồng thời, cũng
xác định trách nhiệm của mỗi thành viên đối với kết quả chung. Kết quả làm việc
nhóm được đảm bảo thông qua hoạt động chung và hoạt động của mỗi thành viên
trong nhóm. Trước nhiệm vụ được giao, trưởng nhóm cùng các thành viên trong
nhóm thảo luận chung, tìm ý tuởng hay, phát biểu và đóng góp ý kiến. Sau khi có sự
thống nhất về phương án thực hiện, các thành viên trong nhóm sẽ phân công, thảo
luận công việc cho phù hợp khả năng từng người dựa trên chuyên môn của họ.
Nhóm cũng thảo luận đề ra kế hoạch cụ thể, nhật ký công tác, thời gian dự tính sẽ
hoàn thành và chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo. Trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ, các thành viên trong nhóm cần thường xuyên trao đổi, phối hợp với nhau,
bổ sung ý kiến và giải quyết các vấn đề vướng mắc trong quá trình thực hiện. Quá
trình thực hiện làm việc nhóm cũng đòi hỏi cần có sự giám sát, đánh giá định kỳ,
đột xuất để đảm bảo công việc được thực hiện đúng tiến độ và mục tiêu.
Nhóm cần động viên, khích lệ các cá nhân làm việc tích cực, tổ chức đối thoại
về những vướng mắc một cách trực diện, bảo đảm các thành viên hiểu và phối hợp
hiệu quả trong suốt tiến trình thực hiện công việc. Trưởng nhóm có trách nhiệm kết

40. 33
nối, tổng hợp lại toàn bộ phần việc của mỗi thành viên, bảo đảm công việc được thực
hiện đúng lịch trình và có kết quả. Sau khi kết thúc nhiệm vụ, nhóm cần trao đổi, rút
kinh nghiệm, có thể khen thưởng hoặc quy trách nhiệm đối với các thành viên.
Để hoạt động nhóm đạt hiệu quả, mỗi nhóm tốt nhất nên chi có 4 HS hoặc
nhiều nhất là 6 HS; mỗi lớp không nhất thiết chỉ tổ chức thành 6 nhóm.
Ngoài việc HS được làm việc theo nhóm trên lớp học thì ngay cả khi về nhà
GV cũng có thể giao nhiệm vụ cho các nhóm để các em có thể làm việc trong thời
gian ngoài giờ lên lớp. Việc hợp tác làm việc ở nhà sẽ do chính các em tự tổ chức,
độc lập hoạt động mà không có sự quản lý của giáo viên, vì vậy nếu gặp khó khăn
thì các em phải tự bàn bạc và tìm hướng giải quyết. Tuy nhiên các em sẽ ít bị hạn
chế về thời gian, có thể thảo luận một cách thoải mái, không có sự tác động của GV
cũng như của các nhóm khác.
Bước 1: GV có thể kết thúc bài mới sau đó chia ra các nhóm học tập (phù
hợp với trình độ, vị trí địa lí của HS, …)
Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm vận dụng bài học hoặc đọc trước
bài học để chuẩn bị một sản phẩm của nhóm và hôm sau trình bày trước lớp.
Bước 3: GV lắng nghe và quan sát các nhóm trình bày về sản phẩm của mình
và cùng góp ý để hoàn thiện sản phẩm. GV có thể chấm điểm thưởng cho nhóm để
động viên tinh thần làm việc của các em.
Biện pháp 3: Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá
GV có thể sử dụng các kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật
động não, …
Mô tả:
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và
xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên
nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ. Đánh giá
thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi
điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn
trong cả một quá trình giáo dục.

41. 34
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Mục tiêu:
Biện pháp này hướng đến việc tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá một
cách toàn diện về cả kiến thức và kỹ năng. Thông qua các hoạt động kiểm tra đánh
giá, GV thu thập thông tin một cách cụ thể, chính xác, đầy đủ hơn về trình độ, khả
năng học tập của HS. Trên cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu
của HS, qua đó hoàn thiện hoạt động dạy, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Bên cạnh đó, biện pháp này còn hướng đến việc rèn luyện cho HS những kỹ năng
cơ bản nhằm có thể tự kiểm tra, tự đánh giá bản thân.
Cách thức thực hiện:
Bước1: Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá
Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống;
Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
Bước 2: Xác định những nội dung cần đánh giá
Để tiến hành đánh giá, cần thiết xác định những nội dung cụ thể cần đánh
giá: thời gian thực hiện, sự phù hợp của kết quả đạt được với mục tiêu ban đầu, độ
tin cậy của kết quả, … Việc xác định chính xác nội dung sẽ tránh mất nhiều thời
gian đánh giá và đánh giá đầy đủ, toàn diện kết quả.
Bước 3: Xác định phương pháp đánh giá
Mỗi nội dung đánh giá có thể có một phương pháp, một công cụ hoặc có nhiều
phương pháp, nhiều công cụ để tiến hành đánh giá tùy thuộc vào mục tiêu cũng như
nội dung cần đánh giá. Phương pháp, công cụ đánh giá có thể thực hiện thông qua
việc trao đổi, thảo luận nhóm, báo cáo kết quả thực hiện công việc của nhóm.
Bước 4: Tiến hành đánh giá kết quả theo các tiêu chí đã xây dựng
Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết
định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Cụ thể như sau: