Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính 50000158

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HUỲNH THỊ HIẾU
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HUỲNH THỊ HIẾU
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 THPT
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HUỲNH TRỌNG DƢƠNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công
bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn
Huỳnh Thị Hiếu

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành câm ơn Ban giám hiệu, phòng Đào täo sau Đäi học trường
Đäi học Sư phäm Huế, Ban Chủ nhiệm cùng quý thæy cô giáo khoa Vật lí
Trường Đäi học Sư phäm Huế đã trực tiếp tham gia giâng däy và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập.
Đặc biệt, cho tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chån thành và såu sắc nhçt đến
thæy giáo TS. Huỳnh Trọng Dương - người đã tận tình hướng dẫn khoa học cho tôi
trong quá trình hình thành và hoàn chỉnh bài luận văn này.
Tôi xin chân thành câm ơn Ban giám hiệu và tập thể quý thæy cô giáo trường
THPT Nguyễn Dục và trường THPT Phan Châu Trinh đã nhiệt tình giúp
đỡ và täo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời câm ơn đến gia đình, bän bè, đã giúp đỡ và động viên
tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin chân thành câm ơn!
Tác giâ
Huỳnh Thị Hiếu
iii

5. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA .................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ...................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài....................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................8
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................10
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................11
8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................11
9. Đóng góp của đề tài...............................................................................................11
10. Cấu trúc luận văn ................................................................................................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH ................................................13
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................13
1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề......................................................13
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí..................14
1.1.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề..............................................15
1.1.4. Các giai đoạn giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí...........16
1.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học Vật lí.................................................................................17
1.2.1. Các trường hợp sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí.......................18

6. 2
1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ cho việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học vật lí........................................................................20
1.3. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí .....22
1.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học vật lí ..............................................................................22
1.3.2. Hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề cần rèn luyện cho học sinh để bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí.................25
1.4. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học Vật lí với sự hỗ trợ của MVT..........................................................................26
1.4.1. Biện pháp 1: Định hướng học sinh huy động tri thức, tiếp cận, nhận biết
các tình huống có vấn đề....................................................................................27
1.4.2. Biện pháp 2: Định hướng học sinh phân tích thông tin, vấn đề và đề xuất
các giả thuyết, chiến lược giải quyết vấn đề ......................................................28
1.4.3. Biện pháp 3: Định hướng học sinh thực hiện kế hoạch theo giải pháp đã
đề ra, điều chỉnh kế hoạch, thực hiện.................................................................29
1.4.4. Biện pháp 4: Tạo động cơ, hứng thú tăng cường sự tham gia tích cực của
học sinh vào quá trình giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính. ...........29
1.5. Kiểm tra, tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực giải quyết
vấn đề.....................................................................................................................34
1.6. Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí ..38
1.6.1. Thực trạng ................................................................................................38
1.6.2. Nguyên nhân.............................................................................................39
1.7. Kết luận chương 1...........................................................................................41
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT
LÍ 11 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH.........................................43
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT..43
2.1.1. Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT ...........43
2.1.2. Cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11
THPT...................................................................................................................44
2.1.3. Những thuận lợi, khó khăn trong tổ chức dạy chương “Cảm ứng điên từ’’
Vật lí 11 THPT...................................................................................................47

7. 3
2.1.4. Khả năng khắc phục những khó khăn trong dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” Vật lí 11 THPT khi dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính ..................................................................48
2.2. Quy trình khai thác và sử dụng máy vi tính trong dạy học chương “Cảm ứng
điện từ” vật lý 11 THPT ........................................................................................49
2.2.1. Quy trình khai thác và sử dụng ................................................................49
2.2.2. Xây dựng kho tư liệu................................................................................50
2.2.3. Khai thác một số hình ảnh, video clip cụ thể hỗ trợ dạy thí nghiệm........52
2.3. Thiết kế một số giáo án chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT theo
hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của máy
vi tính .....................................................................................................................54
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................67
3.1. Mục đính và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..........................................67
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................67
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................................67
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm..........................................68
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .......................................................68
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm.........................................................68
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................68
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................68
3.3.2. Quan sát giờ học.......................................................................................69
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lí kết quả ...............................70
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................70
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học .................................................................70
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................71
3.5. Kết luận chương 3...........................................................................................77
KẾT LUẬN CHUNG ..............................................................................................79
1. Kết quả đạt được của đề tài...................................................................................79
2. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu ........................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DH
ĐC
GV
GQVĐ
HS
MVT
PPDH
PTDH
QTDH
SGK
THPT
TN
TNg
TNSP
VĐ
Dạy học
Đối chứng
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Học sinh
Máy vi tính
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Qúa trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Vấn đề

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
BẢNG
Bảng 3.1. Bảng số liệu hs được làm chọn mẫu TNg.................................................69
Bảng 3.2. Bảng tổng kết điểm thưởng ......................................................................72
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra.....................................73
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất............................................................................73
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích ..............................................................74
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực của HS.........................................................74
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.......................................................75
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg ................................73
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của HS ................................................74
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc logic nội dung chương Cảm ứng điện từ ..................................44
Sơ đồ 2.2: Biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học chương Cảm ứng điện từ...45
Sơ đồ 2.3. Quy trình khai thác, sử dụng MVT hỗ trợ quá trình dạy học ..................50
HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ quy trình DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong
DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT ............................................................34
Hình 2.1. Thí nghiệm trong việc hình thành định luật Len-xơ .................................53
Hình 2.2. Đồ thị biểu diễn suất điện động cảm ứng trong trường hợp hai cuộn dây
khác nhau về số vòng. ..............................................................................54
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................73
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ...........................................................74

10. 6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Con người là nguồn lực của mọi nguồn lực. Vì vậy, nó đóng vai trò thiết yếu
trong quá trình phát triển kinh tế, xã hội, đưa nước ta tiến đến hội nhập với các nước
trong khu vực và thế giới. Đặc biệt, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và
công nghệ, đòi hỏi người lao động phải có trình độ học vấn cao, năng động, sáng
tạo, biết tiếp nhận và xử lí thông tin để tìm ra giải pháp tốt nhất cho những vấn đề
đặt ra trong lao động và thực tế cuộc sống. Trước những yêu cầu đó thì ngành giáo
dục phải đổi mới mới một cách mạnh mẽ và đồng bộ cả về nội dung lẫn phương
pháp và PTDH. Quan điểm xuyên suốt của đổi mới PPDH ở trường phổ thông được
chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 2 khóa
VIII: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…” [7]
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: “Đổi mới và hiện đại hóa
PP giáo dục, chuyển từ truyền thụ kiến thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân
tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính tự chủ của HS
trong quá trình học tập…” [2]. Điều đó còn được thể hiện trong dự thảo chiến lược
phát triển giáo dục 2009 – 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo “Giáo dục và đào tạo
phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản
lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết
vấn đề và kĩ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa
vừa hợp tác vừa cạnh tranh. Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về
giáo dục từ nội dung, PPDH đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành
mạnh và thuận lợi giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức,
phát triển kĩ năng và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống…”[3]

11. 7
Để kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, và
rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong quá trình dạy học đòi hỏi giáo viên phải
sử dụng các PTDH tích cực và tăng cường sử dụng các phương tiện hỗ trợ. Trong
đó, MVT là một phương tiện đa năng có thể sử dụng ở hầu hết các khâu của QTDH.
Vật lí là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù riêng của khoa
học, vật lí chứa đựng nhiều tiềm năng để bồi dưỡng và phát triển năng lực
GQVĐ, bởi thực chất của học vật lí là học cách phát hiện và giải quyết các VĐ
vật lí. Cụ thể, khi DH các khái niệm, các định lí, định luật hay giải bài tập vật
lí…, mỗi nhiệm vụ học tập đó có những đặc trưng riêng góp phần quan trọng
trong việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS. Mặt khác, vật lí là môn khoa học
thực nghiệm, hầu hết kiến thức vật lí đều gắn với thực tế, nên việc ứng dụng
công nghệ thông tin nói chung và MVT nói riêng vào dạy học vật lí là một
hướng đi thích hợp và mang tính cấp thiết.
Những kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” là cơ sở của nhiều ứng
dụng trong đời sống cũng như trong ngành khoa học kĩ thuật điện. Đây là cơ sở tạo
ra những tình huống có vấn đề gần gũi với HS. Mặt khác, trong phần này có nhiều
quá trình, hiện tượng vật lí khá trừu tượng, nếu dạy chỉ dùng phấn bảng thì không
thể bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS có hiệu quả. Tuy nhiên, khi dạy học chương
này nếu biết sử dụng PTDH, đặc biệt là MVT thì sẽ trực quan hóa được các hiện
tượng vật lí, giúp cho HS cảm thấy hứng thú hơn trong học tập, đồng thời phát huy
được năng lực GQVĐ của HS.
Thực tế dạy hiện nay nói chung và DH vật lí nói riêng hầu hết GV chỉ chú
trọng đến việc cung cấp khối lượng kiến thức cho HS hơn là tổ chức các hoạt động
DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS. Trong khi đó yêu cầu đổi mới
của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay là phải điều chỉnh từ tiếp cận nội dung chuyển
dần sang hướng tiếp cận năng lực (HS làm được gì thông qua việc học).
Để đáp ứng những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ
dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức, kỹ năng đã được loài người tích
lũy mà cần phải bồi dưỡng cho HS năng lực GQVĐ. Trong đó, xu thế đưa HS
vào thế giới thực, đặt HS trước những bài toán thực tế để HS tự giải quyết, qua

12. 8
đó giúp HS tự bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho bản thân,
biến mình thành trung tâm của giáo dục là xu thế của thời đại đang được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ
trợ của máy vi tính ” làm đề tài nghiên cứu khoa học của mình.
2. Lịch sử vấn đề
Xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho
HS đã được nhiều nước quan tâm nghiên cứu. Vào đầu những năm 1970 và đầu
những năm 1980 tại các trường đại học ở Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lí
bắt đầu có mong muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo hướng bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho sinh viên, với mong muốn là hiểu được những khó khăn mà
sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các vấn đề về vật lí và điều này được thể
hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & redish, “Physics Education
Research”1999 [32]. Có thể nói, việc nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề
bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí đã trở thành một lĩnh vực
nghiên cứu mới của nghiên cứu Giáo dục vật lí. Và từ đây bắt đầu có nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu đến vấn đề bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí
như Thomas M. Foster, (2000). “The development of students' problem-solving
skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving” university of
Minnesota [30]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên cứu đến
vấn đề này như Larkin, Hambrick, D. Z., & Engle,…
Ở Việt Nam, quan điểm dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực đã được Bộ
Giáo dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường tiểu học và ở các
cấp học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm từ năm học 2013 – 2014 đến nay.
Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như Lê Công Triêm, Trần Huy
Hoàng, Huỳnh Trọng Dương, Trần Văn Thạnh, Nguyễn Đình Cương, Hồ Hữu
Túy... đã cho thấy vai trò quan trọng của thí nghiệm vật lí và các PTDH hiện đại
vào trong QTDH: từ truyền thụ kiến thức; phát triển tư duy; rèn luyện kỹ năng, kỹ
xảo thực hành; ôn tập, củng cố; kiểm tra đánh giá tới việc rèn luyện những phẩm

13. 9
chất của người lao động mới góp phần phát triển toàn diện HS. Ví dụ như một số đề
tài nghiên cứu khoa học, bài báo của một số tác giả:
Bài báo của tác giả Lê Công Triêm: “Sử dụng thí nghiệm ảo và thí nghiệm mô
phỏng trong dạy học Vật lí” đăng trên Tạp chí Khoa học và Giáo dục, số 1, năm 2007,
Trường Đại học sư phạm – Đại học Huế.
Lê Công Triêm, Phan Gia Anh Vũ: “Ứng dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục, số 8, năm 1998.
Lê Công Triêm, Phan Gia Anh Vũ “Một số kết quả bước đầu sử dụng máy vi tính
trong dạy học Vật lí” Nghiên cứu giáo dục số 7, năm 2000.
Luận án tiến sĩ của tác giả Mai Văn Trinh “Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở
trường trung học phổ thông nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học
hiện đại” [26]; tác giả Trần Huy Hoàng “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ
của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông”
[14] ; tác giả Lương Thị Lệ Hằng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong
dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” [13],...
Một số luận văn thạc sĩ gần đây như: Đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao trung học phổ
thông”, tác giả Nguyễn Thị Tình (2014) trình bày cơ sở lí luận về năng lực giải
quyết vấn đề và đưa ra được các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
HS trong dạy học vật lí [24].
Tác giả Dương Đức Giáp (2014): “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học một số kiến thức phần cơ học Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của
bài tập vật lí” đã làm rõ được cơ sở khoa học và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng
lực GQVĐ cho học sinh thông qua bài tập vật lí [8].
Đề tài “Phối hợp các phương tiện dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học khi
dạy một số kiến thức chương Từ trường và Cảm ứng điện từ theo chương trình Vật lí
lớp 11 trung học phổ thông” tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà (2007) đề tài đã chú ý đến
DH GQVĐ và vai trò của công nghệ thông tin, PTDH hiện đại vào QTDH [9]; “Bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Dòng điện trong
các môi trường Vật lí 11 với sự hỗ trợ của thí nghiệm” tác giả Trần Thị Hải (2016) đã
xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ. Qua đó,

14. 10
cũng có mặt hạn chế, tác giả chưa đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo hướng
bồi dưỡng năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của thí nghiệm [12].
Tuy nhiên, do xuất phát từ các mục tiêu nghiên cứu khác nhau nên chưa có công
trình nào nghiên cứu về vấn đề sử dụng MVT để bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS
trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT . Trong phạm vi đề tài của
mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây,
đồng thời sẽ nghiên cứu việc “Bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học
chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính”.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh với sự hỗ trợ
của MVT và vận dụng được các biện pháp đề xuất vào việc thiết kế một số bài dạy
học cụ thể trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ
trợ của MVT và vận dụng các biện pháp đó vào dạy học chương “Cảm ứng điện từ”
Vật lí 11 THPT thì sẽ góp phần nâng cao năng lực GQVĐ của HS qua đó chất
lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông được nâng lên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu lý luận về năng lực GQVĐ.
- Nghiên cứu lý luận về việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí
với sự hỗ trợ của MVT.
- Nghiên cứu đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT và đề xuất
các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH chương “Cảm ứng điện
từ” Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT theo
hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ của MVT.
- Tiến hành TNSP để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT theo hướng
bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh với sự hỗ trợ của MVT.

15. 11
7. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu văn kiện Đại Hội Đảng về đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp DH;
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động DH theo hướng bồi dưỡng
năng lực GQVĐ;
- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu liên quan
đến chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT để xác định kiến thức, kỹ năng,
năng lực mà HS cần đạt được.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu khả năng tổ chức DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ
trong DH chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của MVT.
- Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình TNSP.
8.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực hiện các bài dạy đã thiết kế trong các lớp TNg, so sánh với các lớp ĐC
để rút ra những cần thiết, chỉnh lý, thiết kế, đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn,
mở rộng kết quả nghiên cứu.
8.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và
kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm
lớp ĐC và lớp TNg
9. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận
- Xây dựng được một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí ở trường THPT;
- Đề xuất được quy trình DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí.

16. 12
Về mặt thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học tập
vật lí;
- Thiết kế được một số bài DH chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT
theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học vật lí
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

17. 13
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Có nhiều vấn đề nảy sinh cần được giải quyết trong quá trình học tập và làm
việc. Việc giải quyết một vấn đề nào đó là cả một quá trình đòi hỏi con người phải
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vốn
có của bản thân. Do đó, cách thức và hiệu quả GQVĐ của mỗi người cũng có sự
khác nhau. Điều này phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người.
Năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng giải quyết có hiệu quả một vấn đề
nào đó, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có. Năng lực
này bao gồm các năng lực thành tố như: năng lực phát hiện vấn đề; năng lực đề xuất
và lựa chọn giải pháp; năng lực thực hiện giải pháp và đánh giá kết quả thu được.
Pisa 2003 mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải
pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD 2003).
OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả
năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình
huống có VĐ mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao
gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ để trở thành một công
dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Người có năng lực GQVĐ là người có khả năng giải quyết tốt mọi vấn đề mặc
dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao hoặc có thể vượt qua
những khó khăn mới trong quá trình GQVĐ mà người khác không thể vượt qua
được. Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.

18. 14
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được con người
khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn mới mẻ đối với HS. Quá trình nghiên cứu kiến thức
mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến
mới, giải pháp mới đối với chính bản thân của họ.Do đó, việc tổ chức cho HS hoạt
động tích cực, tự lực giải quyết những nhiệm vụ nhận thức dưới sự hướng dẫn, định
hướng của GV sẽ tạo nên năng lực GQVĐ cho HS thông qua quá trình học tập vật lí.
Năng lực GQVĐ của HS trong học tập vật lí chính là khả năng giải quyết có
kết quả những vấn đề nảy sinh trong học tập vật lí, trên cơ sở vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm, kỹ năng của HS. Năng lực này được biểu hiện ở các mặt sau:
Ðộng cơ hứng thú học tập
Có thái độ tích cực khi học tập môn vật lí, thể hiện qua tinh thần tự giác, có ý
thức, trách nhiệm khi tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Kiến thức, kỹ năng
- Có kỹ năng khi tiến hành các hoạt động GQVĐ;
- Đạt được kết quả phù hợp với yêu cầu đặt ra khi GQVĐ;
- Biết vận dụng sáng tạo và có kết quả trong các tình huống, bài toán khác
đồng thời biết cách vận dụng vào trong thực tế cuộc sống;
- Biết phát hiện và sửa chữa sai lầm hay thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi
giải pháp.
Như vậy, chỉ có thể đo đuợc sự bồi dưỡng năng lực GQVÐ của HS thông qua
việc xác định mức độ thành thạo các thao tác, kỹ năng khi tiến hành những hoạt
động thành phần và kết quả đạt được thông qua hoạt động đó.
Tuy nhiên, không thể đo cụ thể mức độ thành tạo các thao tác và kỹ năng khi
tiến hành những hoạt động thành phần của hoạt động GQVĐ để đánh giá mức độ
bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS. A.V. Pêtrôpxki đã chỉ rõ: “Trong quá trình tư
duy giải quyết các vấn đề, tính chất của các thao tác hoạt động phụ thuộc vào mục
đích mà các thao tác nói trên huớng tới và vào nội dung của vấn đề cần giải quyết”
[17]. Ðể thuận lợi cho việc “thao tác hoá” năng lực GQVÐ của HS trong học tập
vật lí, có thể tham khảo cách tiếp cận của X.Rogiers: “năng lực học tập có thể đuợc

19. 15
cụ thể hoá thành những hoạt động của HS trên nội dung tri thức trong một loại tình
huống có ý nghĩa với các em” [18].
Như vậy, để kiểm tra đánh giá mức độ bồi dưỡng năng lực GQVÐ của HS
trong học tập vật lí, GV có thể (và cần phải) tạo ra cho HS một số tình huống vật lí
(không giống y như tình huống đã học mà chỉ có thể tương tự hoặc khác nhau về
hình thức) để HS tự tìm cách giải quyết. Từ đó, dựa vào kết quả này để đánh giá
mức độ bồi dưỡng năng lực GQVÐ của HS.
1.1.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Căn cứ vào mức độ tham gia của HS vào quá trình GQVĐ có thể phân ra các
các mức độ GQVĐ.
Mức độ thứ nhất: HS đáp ứng được những yêu cầu cơ bản về việc GQVĐ khi
vấn đề đã được GV đặt ra một cách tương đối rõ ràng.
Mức độ thứ hai: HS nhận ra được vấn đề do GV đưa ra, biết hoàn tất việc
GQVĐ dưới sự gợi ý, dẫn dắt củaGV.
Mức độ thứ ba: HS chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những điều kiện
nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và GQVĐ.
Căn cứ vào cách xác định các mức độ về năng lực GQVĐ có thể phân bậc
hoạt động bồi dưỡng năng lực GQVĐ theo các cấp độ.
+ Cấp độ tập dượt: HS có thể tự thực hiện những kỹ năng cần thiết theo một
trình tự đã biết. Song HS chỉ thực hiện được những kỹ năng này trong những tình
huống quen thuộc.
+ Cấp độ bồi dưỡng : HS có thể vận dụng và tiến hành có hiệu quả các kỹ
năng GQVĐ trong những tình huống khác nhau.
+ Cấp độ hoàn thiện: kĩ năng được hoàn thiện, được thực hiện một cách sáng
tạo trong mọi tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì.
Việc phân cấp các mức độ, cấp độ về năng lực GQVĐ của HS sẽ là căn cứ để
định hướng bồi dưỡng, xác định các tiêu chí đánh giá cũng như để lựa chọn tình
huống có vấn đề hay bài tập phù hợp cho việc đặt mục tiêu bồi dưỡng năng lực
GQVĐ cho từng đối tượng HS.

20. 16
1.1.4. Các giai đoạn giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
Dựa theo quan điểm của Howard Senter[15] có thể chia quá trình GQVĐ gồm
các giai đoạn diễn ra như sau:
Giai đoạn 1. Nhận thức vấn đề
Giai đoạn này bao gồm: phát hiện vấn đề; làm rõ bản chất của vấn đề; biểu đạt
vấn đề và xác định mục tiêu cho vấn đề.
Phát hiện vấn đề
Vấn đề không phải lúc nào cũng được đưa ra dưới dạng tường minh, mà có thể
được đưa ra một cách gián tiếp thông qua tình huống cụ thể nào đó. Do đó, HS phải
biết cách phát hiện vấn đề cần nghiên cứu một cách cụ thể, rõ ràng. Để sớm nhận ra
vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng của HS.
Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề
Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định đúng bản chất của
vấn đề. Để xác định đúng bản chất của vấn đề HS cần phân tích kỹ lưỡng nguyên
nhân của vấn đề nhằm tìm ra nguyên nhân gốc của vấn đề. Nếu chưa hiểu rõ nguồn
gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại.
Biểu đạt vấn đề cần giải quyết
Khi đã làm rõ bản chất của vấn đề HS cần mô tả hay diễn đạt vấn đề theo cách
hiểu của mình một cách rõ ràng, cụ thể bằng ngôn ngữ nói hoặc viết.
Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết
Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết.
Nếu mục tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải
pháp cho vấn đề sẽ trở nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực
của mình vào đâu, để làm gì. Alex Morrison, tác giả, nguyên Giám đốc điều hành
của Canadian Institute of Strategic Studies lưu ý: “Chỉ khi bạn định hình mục tiêu
một cách rõ ràng trong tâm trí, bạn mới có thể hành động để đạt mục tiêu ấy”.
Giai đoạn 2. Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề
Căn cứ vào mục tiêu đặt ra và các thông tin thu thập được từ việc phân tích
vấn đề HS tích cực nghiên cứu để đưa ra các giải pháp cho vấn đề. Mỗi giải pháp sẽ
có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau. Do đó, nếu càng có nhiều giải pháp

21. 17
được đưa ra thì HS càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất. Vì vậy, ở
giai đoạn này HS cần liệt kê tất cả những giải pháp có thể để sau đó xác định một
giải pháp tối ưu.
Giai đoạn 3. Lựa chọn giải pháp tối ƣu
Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu
quả. Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các giải pháp để lựa chọn
một giải pháp tối ưu nhất.
Giai đoạn 4. Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn
Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi nếu HS
không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại.
Thực hiện giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn
bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian,
bối cảnh, địa điểm, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ thể để
thực hiện giải pháp.
Giai đoạn 5. Đánh giá kết quả, hiệu quả khi thực hiện giải pháp và khái
quát hóa kết quả thu đƣợc
Sau khi thực thi giải pháp, HS cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những
mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do chưa thực
hiện được. Bằng cách này, HS có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công
như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan
trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau. Hoặc đặt trường hợp vấn đề vẫn chưa được
giải quyết thì HS phải tìm hiểu nguyên nhân và tìm cách khắc phục cho đến khi vấn đề
được giải quyết. Nếu vấn đề đã được giải quyết thì HS cần tổng hợp, khái quát hóa kết
quả thu được cũng như suy nghĩ đề xuất vấn đề mới nếu cần thiết.
1.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học Vật lí
Với các khả năng hỗ trợ trong một số giai đoạn của quá trình nhận thức sáng
tạo, MVT là một phương tiện hỗ trợ đắc lực được GV vận dụng kết hợp với các
phương tiện dạy học truyền thống để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

22. 18
1.2.1. Các trường hợp sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí
1.2.1.1. Sử dụng máy vi tính mô phỏng các đối tượng nghiên cứu của Vật lí
MVT là phương tiện dạy học hiện đại. Đối với bộ môn vật lí, là một khoa học
thực nghiệm do vậy giảng dạy kiến thức vật lí thường đi vào các kiến thức, định
luật… cụ thể. Không phải mọi quá trình xảy ra trong tự nhiên đều dễ quan sát trực
tiếp. Một số quá trình xảy ra trong tự nhiên lại không thể quan sát bằng mắt thường
vì diễn biến của các quá trình này xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm. Điều đó gây
khó khăn trong việc nghiên cứu tìm ra quy luật của chúng. Một trong các phương
pháp có thể hỗ trợ cho việc nghiên cứu các quá trình đó có thể hiệu quả hơn ta sử
dụng MVT để mô phỏng các quá trình. Nghĩa là hiển thị hiện tượng, quá trình
nghiên cứu trên màn hình làm cho quá trình đó nhanh lên hay chậm đi, dừng lại
từng đoạn để giúp ta nghiên cứu từng vấn đề một cách dễ dàng. Bên cạnh đó, MVT
có khả năng hiển thị các kết quả tính toán, xử lý số liệu dưới nhiều dạng trực quan
khác nhau, tạo điều kiện cho HS dễ dàng phát hiện ra các mối quan hệ chứa đựng
trong đó.
1.2.1.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ các thí nghiệm Vật lí
Thí nghiệm vật lí, đây là phương tiện mà việc đổi mới PPDH hiện nay đang
khai thác mạnh để tích cực hóa hoạt động người học. Vận dụng MVT và các thiết
bị hiện đại để mô phỏng, thiết kế và tiến hành các thí nghiệm ảo là xu hướng mà các
nước phát triển trên thế giới đang khai thác mạnh. Theo hương này chúng ta có thể
sử dụng MVT để mô phỏng các thí nghiệm mà bản thân chúng ta không thể thực
hiện được với các thí nghiệm sẵn có.
Với sự trợ giúp của MVT trong thí nghiệm, nhiều vấn đề sẽ được giải quyết
với kết quả nhanh chóng và chính xác mà các thí nghiệm của chúng ta hiện nay
chưa thể đạt được. Không chỉ vận dụng giải quyết các thí nghiệm không thể tiến
hành do nhiều yếu tố khách quan. Ngay các thí nghiệm có thể thực hiện nhưng chỉ
đáp ứng về mặt định tính, nếu đi vào vấn đề định lượng thì phải có sự trợ giúp của
MVT, lúc này tính thuyết phục của vấn đề đã được nâng cao thêm.
Như vậy, sau khi MVT đã tính toán xong, tất cả các kết quả đều hiển thị dưới
dạng số. Khó khăn trong việc sử dụng MVT hỗ trợ thí nghiệm vật lí là các thiết bị

23. 19
khá đắt tiền nên vấn đề khiển khai đại trà đến các cơ sở đào tạo, các trường phổ
thông là không khả thi.
1.2.1.3. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc phân tích băng video ghi các quá
trình Vật lí thực
Một trong các ứng dụng hết sức quan trọng của MVT trong dạy học vật lí là
hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các hiện tượng, quá trình vật lí thực cần
nghiên cứu.
Việc ghi quá trình vật lí thực vào băng ghi hình và quay chậm lại tạo điều kiện
hết sức thuận lợi cho việc quan sát đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, việc sử dụng
băng hình này còn khó khăn, thường mất nhiều thời gian nhất trong việc thu thập số
liệu đo, thực hiện các phép tính toán trong khi phân tích và xử lý số liệu cũng như
trong việc trình bày các kết quả xử lý đó.
Để tạo điều kiện cho việc thu thập (đo đạc và ghi chép) số liệu và đặc biệt cho
việc thực hiện các phép tính toán trong khi phân tích và xử lý số liệu cũng như việc
trình bày các kêt quả xử lý đó một cách chính xác và cực nhanh, người ta đã đưa ra
phương pháp: phân tích băng ghi hình nhờ MVT và các phần mền tương ứng.
Nguyên tắc của các phương pháp này như sau: vì MVT và các phần mền chỉ
làm việc, tính toán với các cơ sở dữ liệu đã được số hóa nên trước hết, băng ghi hình
về quá trình vật lí thật đang chứa những tín hiệu dạng thực (Analog) phải được
chuyển thành các tín hiệu dưới dạng số. Qúa trình chuyển những tín hiệu thực sang
tín hiệu số được gọi là quá trình số hóa. Việc số hóa này được tiến hành nhờ một bộ
phận đặc biệt gọi là Card số được cài đặt trong MVT. Như vậy, sau khi số hóa, các tín
hiệu về quá trình vật lí này được lưu trữ trong MVT dưới dạng các tín hiệu số. Những
tín hiệu hình đã được số hóa này với tư cách là các số liệu, dữ kiện có thể được lưu
trữ trong đĩa mềm, dĩa CD hay ổ cứng. Các MVT thông thường (hiện đang dùng
trong các trường trung học phổ thông Việc Nam) dễ dàng sử dụng các số liệu, dữ kiện
này để phân tích, xử lý tính toán. Muốn các MVT này có thể làm được điều đó, cần
cài đặt một số phần mềm trong máy để giúp việc đọc các tín hiệu đã được số hóa hiển
thị lại quá trình vật lí trên màn hình, thu thập, xử lý số liệu (lập bảng, vẽ đồ thị về các
mối quan hệ của các đại lượng, tiến hành các tính toán khác…). Như vậy, tất cả tín

24. 20
hiệu về hiện tượng, quá trình nghiên cứu sau khi số hóa, được lưu trữ trong đĩa mềm,
CD… có thể được MVT sử dụng để nghiên cứu các quá trình vật lí đó.
1.2.2. Sử dụng máy vi tính hỗ trợ cho việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học vật lí
Theo lí luận dạy học hiện đại thì một quá trình dạy học nói chung hay một quá
trình dạy học cơ sở (một tiết dạy trên lớp) gồm các giai đoạn: Củng cố trình độ kiến
thức xuất phát cho HS; xây dựng kiến thức mới; ôn luyện và vận dụng kiến thức;
tổng kết, hệ thống hóa kiến thức; kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các kĩ năng
của HS. Đây vừa là những chức năng lí luận dạy học của quá trình dạy học và đồng
thời cũng là những giai đoạn chính của quá trình dạy học. Trong từng giai đoạn
khác nhau, MVT có những vai trò hỗ trợ khác nhau, nhưng tựu trung lại, sự hỗ trợ
của MVT trong các giai đoạn của quá trình dạy học là hết sức cần thiết và nhờ có nó
mà chất lượng dạy học được nâng cao.
1.2.2.1. Sử dụng máy vi tính trong giai đoạn củng cố kiến thức cũ và đặt vấn
đề mới
Bất kì một tiết học nào, khi muốn dẫn dắt đến vấn đề thì GV phải tìm cách mở
đầu bài học hướng HS biết được nội dung chính bài học cần đề cập đến. Cách mở
đầu một bài học có thể là một thí nghiệm, có thể là một câu chuyện, cũng có thể là
một sự liên hệ của bài học trước… Vấn đề cơ bản là GV phải lôi cuốn được người
học ngay từ đầu, tạo ra sự hưng phấn, tính tò mò cho HS ngay ở giây phút đầu tiên
của tiết học. Với việc sử dụng MVT, cách mở đầu bài học đã có những thuận lợi
nhất định. Trong giai đoạn này, GV có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc tóm tắt
kiến thức đã học từ bài trước, đưa ra các hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tượng
vật lí một cách trực quan và yêu cầu HS giải thích các hiện tượng đó. GV cũng có
thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt
ra những tình huống có vấn đề đối với HS. Mặc dù trong giai đoạn này, thời gian sử
dụng MVT là không nhiều, song hiệu quả lại rất cao vì chỉ với một thời lượng ngắn
ngủi, có thể truyền tải được lượng thông tin khá nhiều và hình thức truyền tải thông
tin là khá hấp dẫn đối với HS, có thể đặt học sinh vào một trạng thái tập trung cao
độ, chuẩn bị tót cho các giai đoạn tiếp theo của tiết học.

25. 21
1.2.2.2. Sử dụng máy vi tính trong giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề
Có thể nói ngay rằng, trong giai đoạn xây dựng kiến thức mới, MVT có vai trò
lớn, việc sử dụng MVT hợp lí trong giai đoạn này sẽ mang lại những hiệu quả rất cao.
Bằng việc sử dụng những phần mềm mô phỏng hay minh họa các hiện tượng, các quá
trình vật lí, kết hợp các phương pháp đàm thoại, HS dễ dàng nhận biết, so sánh và
phân tích các hiện tượng. Việc tiến hành các thí nghiệm với sự hỗ trợ của MVT sẽ
vừa là nguồn cung cấp các kiến thức, vừa là phương tiện để cung cấp những kiến thức
mới. Thông tin dưới dạng văn bản (kênh chữ), hình ảnh đồ họa, phim video (kênh
hình), và âm thanh xuất hiện trên màng hình chính là những đối tượng cần tìm hiểu,
nghiên cứu mà HS có thể thu nhận, phân tích và xử lí tốt hơn, vì các dữ liệu trên màn
hình của MVT hỗ trợ tốt cho các hoạt động quan sát, mô tả của HS, dẫn đến sự hình
thành những biểu tượng hay quan niệm mới về vấn đề đang nghiên cứu. Đây cũng là
hình thức hữu hiệu, tạo điều kiện để tư duy học sinh phát triển theo hướng khái quát
hóa, quy nạp, từ đó xây dựng kiến thức mới một cách chắc chắn.
Ngoài ra, việc mô phỏng, minh họa các hiện tượng hay quá trình vật lí trên
màn hình MVT còn làm nổi rõ mối quan hệ giữa các sự kiện đang khảo sát với các
sự kiện đã biết, từ đó có thể dẫn dắt tư duy phát triển theo hướng suy lí, diễn dịch để
đi đến kiến thức mới.
1.2.2.3. Sử dụng máy vi tính trong giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức
Việc sử dụng MVT trong tổng kết và hệ thống hóa tri thức sẽ có nhiều thuận
lợi. Có thể sử dụng phần mềm để xây dựng chương trình tổng kết, hệ thống hóa tri
thức theo từng môđun. Chương trình có thể điều khiển tiến trình tổng kết, đảm bảo
việc hệ thống hóa có tính logic cao về mặt nội dung. Với phần mềm ôn tập thì HS
có thể lựa chọn nội dung ôn tập từ hệ thống bản chọn (menu) của chương trình. HS
có thể lặp lại quá trình ôn tập với số lần thích hợp không hạn chế và dễ dàng chuyển
đổi giữa các nội dung khác nhau.
1.2.2.4. Sử dụng máy vi tính trong giai đoạn kiểm tra, đánh giá
Khi sử dụng MVT, nếu chúng ta xây dựng được những chương trình phù hợp thì
MVT sẽ là một phương tiện có tác dụng tốt trong việc giám sát chất lượng học tập của
HS. Sử dụng MVT làm công tác kiểm tra đánh giá, sẽ giảm đi rất nhiều thời gian nhờ

26. 22
khả năng thống kê và xử lý kết quả nhanh chóng của hệ thống. Ngoài khả năng cho biết
nhanh chóng kết quả đánh giá, thì tính khách quan, tính chính xác của các kết quả xử lý
bằng MVT, khả năng cho phép thực hiện việc kiểm tra đánh giá trên nhiều nội dung
kiến thức bằng các loại câu trắc nghiệm đa dạng khác nhau là đặc tính riêng của MVT.
Biết tận dụng những khả năng này của MVT trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS, thì GV có thể chủ động củng cố kiến thức cho HS ở bất kỳ thời điểm nào
trong quá trình dạy học. Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, do đó có nhiều thế mạnh
đối với việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS. Việc sử dụng MVT
làm PTDH hiện đại trong dạy học vật lí tạo điều kiện thuận lợi để giúp HS làm quen,
tìm hiểu nguyên lý của các ứng dụng trong các hệ thống thiết bị điều khiển tự động có
trong thực tế sản xuất. Việc sử dụng MVT và các ứng dụng khác của công nghệ thông
tin cũng giúp cho HS định hướng lựa chọn nghề nghiệp tương lai của mình. Học tập
với MVT sẽ giáo dục cho các em lòng say mê khoa học, hiểu được khả năng sáng tạo
vô tận của con người, hình thành ở HS niềm tin vào khả năng lao động, ý nghĩa tốt đẹp
của lao động sáng tạo.
1.3. Bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
1.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học vật lí
Các yếu tố chủ quan
Về phía giáo viên
Yếu tố nhận thức
Nhận thức của GV về sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí là điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả DH theo
hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ. Bởi nhận thức của GV quyết định đến việc xác
định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật tổ chức... Do đó, ngay từ đầu GV
đã phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động DH nhằm bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho HS.
Yếu tố năng lực
Năng lực của GV ở đây chính là khả áp dụng các phương pháp DH tích cực để
có thể biến tri thức khoa học thành tri thức, hành vi, thái độ hiện thực của HS.

27. 23
Để tổ chức các hoạt động DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho
HS đem lại hiệu quả cao thì cần phải vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các
phương pháp DH tích cực phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ
học tập nhất định. Do đó, yếu tố này có ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức các
tình huống có vấn đề cũng như việc lựa chọn nội dung, phương pháp phù hợp
cho việc bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho HS.
Vì vậy, việc bồi dưỡng cho GV các kỹ năng tổ chức cũng như chia sẻ kinh
nghiệm thành công hay nguyên nhân thất bại trong quá trình bồi dưỡng năng lực
GQVĐ cho HS của GV cần được quan tâm.
Ngoài ra, còn một số yếu tố chủ quan khác của GV cũng có ảnh hưởng đến
việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS như: tâm trạng khi lên lớp, sự tâm huyết,
lòng nhiệt tình,…
Về phía học sinh
Yếu tố nhận thức
Cũng như GV, nhận thức của HS cũng đóng vai trò quan trọng. Bởi muốn bồi
dưỡng năng lực GQVĐ cho HS đem lại hiệu quả, thì trước hết HS phải nhận thức
được sự cần thiết cũng như ý nghĩa của sự bồi dưỡng năng lực đó đối với bản thân
HS, từ đó HS mới nảy sinh nhu cầu hay có mong muốn được bồi dưỡng.
Khi nhận thức của HS còn hạn chế sẽ dễ dẫn đến những biểu hiện tiêu cực như
thụ động, không có ý thức tự giác, không phấn đấu, nổ lực khi tham gia GQVĐ, dẫn
đến hiệu quả đạt được không cao.
Do đó, muốn bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS đòi hỏi HS phải không ngừng
nâng cao nhận thức của bản thân về sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực GQVĐ đồng
thời có ý thức phấn đấu và nổ lực vươn lên để đạt được kết quả tốt hơn.
Yếu tố trí tuệ
Đối với HS THPT, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình
nhận thức. Tư duy của các em cũng chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn.
Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho HS thực hiện các thao tác tư duy phức tạp
như phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ
nhân quả trong tự nhiên và xã hội…

28. 24
Tuy nhiên, hiện nay số HS THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi
như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc
lập suy nghĩ, còn hay kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy HS thường bộc lộ
những hạn chế trong việc GQVĐ như:
- Có khuynh hướng sử dụng những phương pháp đã có, vội vàng trong suy
nghĩ cũng như trong GQVĐ;
- Không đủ khả năng để hủy bỏ một giải pháp không khả thi để tìm một giải
pháp mới hay quá cứng nhắc trong việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề.
Vì vậy, GV cần quan tâm định hướng cho HS thực hiện các thao tác tư duy
phù hợp với vấn đề cần giải quyết tránh những sai sót không đáng có.
Yếu tố tâm lý
Các yếu tố về tâm lý như thiếu tự tin, lo sợ, nôn nóng, vội vàng…thường có
ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả GQVĐ. Cụ thể, khi tham gia GQVĐ HS thường
có những biểu hiện tiêu cực như:
- HS cảm thấy lo lắng và không đủ tự tin khi nhận nhiệm vụ được giao;
- Sợ bị người khác phát hiện khuyết điểm hay sợ bị giám sát;
- Nôn nóng trong việc tìm kiếm giải pháp dễ dẫn đến những sai lầm không
đáng có, không sẵn sàng chấp nhận khó khăn nên khi gặp khó khăn dễ dàng bỏ cuộc;
- Thiếu tự tin khi trình bày một vấn đề hay đưa ra giải pháp.
Vì vậy, trong quá trình DH, GV cần tạo tâm thế thuận lợi, tạo môi trường học
tập thân thiện để HS có cơ hội thể hiện hết khả năng của mình.
Các yếu tố khách quan
Cùng với các yếu tố chủ quan, các yếu tố khách quan cũng ảnh hưởng không
nhỏ trong việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS.
Không gian dạy học
Để hoạt động DH diễn ra thuận lợi thì không gian DH là một trong những điều
kiện cần được quan tâm. DH cần một không gian rộng rãi, thoải mái, linh hoạt tạo
điều kiện cho việc nảy sinh các ý tưởng mới khi tìm kiếm giải pháp cho vấn đề cũng
như việc vận chuyển các đồ dùng DH được dễ dàng.

29. 25
Các phương tiện, điều kiện vật chất phục vụ dạy học
DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ vận dụng thường xuyên các
phương pháp DH tích cực, điều này đòi hỏi phải có các điều kiện, PTDH đi kèm.
Do dó, ngoài không gian học tập rộng rãi, các phương tiện, điều kiện vật chất trong
phòng học hay phòng TN cần phải đầy đủ cho DH như: máy chiếu, bảng phụ; TN;...
Số lượng và thành phần HS trong các lớp học
Để bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS một cách tốt nhất thì số lượng HS
không nên quá đông nhưng cũng không quá ít. Số lượng HS quá đông sẽ rất khó
cho GV trong việc tổ chức, quản lý, hướng dẫn và quan sát hoạt động của HS. Số
lượng quá ít lớp học sẽ buồn tẻ, thiếu không khí thi đua, phấn đấu giữa các thành
viên trong lớp.
Mặt khác, thành phần HS đa dạng về giới tính, kinh nghiệm, trình độ, vùng
miền,... cũng đem lại những thuận lợi và hạn chế nhất định.
1.3.2. Hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề cần rèn luyện cho học sinh để bồi
dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
Quá trình GQVĐ được tiến hành theo các giai đoạn khác nhau, trong đó mỗi giai
đoạn được thực hiện sẽ gắn liền với một số kỹ năng nhất định. Cụ thể, để thực hiện tốt
5 giai đoạn của quá trình GQVĐ HS cần rèn luyện hệ thống các kỹ năng GQVĐ.
Kỹ năng phát hiện vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1) là khả năng phát hiện
vấn đề cần giải quyết, bao gồm kỹ năng quan sát các sự vật, hiện tượng, kỹ năng thu
thập và sử lý thông tin thông tin, nhằm phát hiện ra mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và
“cái chưa biết” trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể và biến “cái chưa
biết” thành “vấn đề” mà chủ thể cần giải quyết.
Kỹ năng xác định bản chất của vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1) bao gồm
kỹ năng xác định thông tin cần thu thập; kỹ năng phân tích thông tin.
Kỹ năng biểu đạt vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1) là khả năng diễn đạt vấn
đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết một cách rõ ràng, cụ thể. Khi người học diễn đạt
được vấn đề, chứng tỏ người học đã tiếp nhận, đã hiểu được, đã nhận thức đầy đủ
nội dung, bản chất của vấn đề cần giải quyết.

30. 26
Kỹ năng xác định mục tiêu của vấn đề (tương ứng với giai đoạn 1) là khả
năng hình dung một cách đúng đắn, rõ ràng và cụ thể điều cần phải đạt được khi
GQVĐ. Khi xác định mục tiêu cần chú ý: mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng; có thời hạn;
có thể đo lường và đánh giá được.
Kỹ năng đề xuất giải pháp (tương ứng với giai đoạn 2) là khả năng đưa ra các
ý tưởng, giả thuyết khác nhau để GQVĐ.
Kỹ năng lựa chọn giải pháp án tối ưu (tương ứng với giai đoạn 3) là khả
năng phân tích các ưu điểm, nhược điểm, mức độ phù hợp cũng như những rủi ro
của từng phương án, trên cơ sở đã xác định rõ vấn đề, so sánh các phương án với
mục tiêu đặt ra để suy xét lựa chọn phương án tối ưu, đáp ứng nhất với mục tiêu của
việc GQVĐ.
Kỹ năng tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn (tương ứng với giai đoạn 4)
là khả năng xây dựng kế hoạch hành động phù hợp với các điều kiện khách quan và
chủ quan của vấn đề cần giải quyết, nhằm thực hiện các mục tiêu cụ thể đã đề ra và
tiến hành thực hiện theo kế hoạch.
Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả, hiệu quả của phương án đã thực hiện
(tương ứng với giai đoạn 5) là khả năng xem xét lại công việc thực tế đã thực hiện cũng
như kết quả thu được và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án đã lựa
chọn cũng như phát hiện và điều chỉnh những sai sót và hạn chế để hoàn thành mục
tiêu đặt ra. Kỹ năng này sẽ thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh cho
những kỹ năng trước đó, giúp cho quá trình GQVĐ đạt hiệu quả cao hơn. Trên cở sở
đó HS tổng hợp và khái quát hóa kết quả thu được hoặc mở rộng vấn đề nghiên cứu.
Tóm lại, kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng phức hợp gồm nhiều kỹ năng thành
phần có quan hệ mật thiết với nhau. Việc xác định một cách đầy đủ và chính xác
các kỹ năng bộ phận nằm trong hệ thống cấu trúc của kỹ năng này sẽ tạo cơ sở cho
việc vạch ra nội dung cũng như biện pháp để bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS.
1.4. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính
Theo quan điểm “năng lực là sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức - kỹ năng- thái
độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong
thực tiễn hoạt động”. Thì năng lực chính là một tổ hợp bao gồm nhiều kỹ năng thực
hiện những hành động thành phần và có liên quan chặt chẽ đến động cơ, hứng thú

31. 27
khi thực hiện các hành động đó. Như vậy, xét từ phương diện tìm cách bồi dưỡng
năng lực GQVĐ cho HS thì điều tất yếu là phải rèn luyện được hệ thống kỹ năng
GQVĐ cho HS đến khi HS thể hiện được mức độ tinh vi, thành thạo khi thực hiện
các kỹ năng đó đồng thời phải tạo được động cơ, hứng thú cho HS trong suốt quá
trình rèn luyện và phấn đấu.
Dựa trên cơ sở nhận định này có thể đưa ra các biện pháp để bồi dưỡng năng
lực GQVĐ cho HS như sau:
1.4.1. Biện pháp 1: Định hướng học sinh huy động tri thức, tiếp cận, nhận biết
các tình huống có vấn đề
Rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho học sinh thông qua việc định hướng cho
học sinh huy động tri thức để tiếp cận, khai thác các tình huống có vấn đề tiến tới nhận
biết, phát hiện ra các biểu hiện trực quan có liên quan đến vấn đề.
Trước hết, để rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề cho HS thì điều tất yếu là phải
đặt HS vào hoàn cảnh cụ thể có liên quan đến vấn đề mà HS cần giải quyết, tạo điều
kiện cho HS trực tiếp tham gia vào hoạt động phát hiện và GQVĐ. Trong DH vật lí,
việc tổ chức tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn
đề cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú giải quyết, biết được mình cần phải làm gì và
sơ bộ xác định được làm như thế nào. Hay nói cách khác, việc đặt HS vào tình huống
có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS rèn luyện kỹ năng phát hiện vấn đề.
Để giúp HS phát hiện ra vấn đề một cách nhanh chóng và dễ dàng GV cần
định hướng cho HS thực hiện theo các bước sau:
1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại các kết luận,
quy tắc, định luật … đã học hoặc yêu cầu HS dự đoán hiện tượng xảy ra theo kinh
nghiệm mà HS đã biết trước đó;
2. Đưa ra hiện tượng bằng cách cho HS quan sát các sự vật, hiện tượng thông
qua các kết quả TN hoặc qua các đoạn video ghi lại các hiện tượng thực tế mâu
thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận/dự đoán mà HS vừa nêu giúp HS nhận ra các biểu
hiện trực quan liên quan đến vấn đề;
3. HS phát hiện ra mâu thuẫn giữa sự vật/hiện tượng vừa quan sát với vốn kiến
thức mà HS đã có trước đó, khi HS xác định được mâu thuẫn từ tình huống chính là
HS đã phát hiện được vấn đề cần nghiên cứu.

32. 28
Việc phát hiện, làm rõ mâu thuẫn từ tình huống có vấn đề sẽ kích thích hứng
thú của HS, dẫn tới sự “chuyển động” của những tri thức mà HS đã có truớc đây
vào nhu cầu tìm tòi “cái chưa biết”, tạo điều kiện thuận lợi cho GV điều khiển HS
phân tích tình huống, tiếp nhận và giới hạn vấn đề cần giải quyết.
Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát mạch điện hình 25.2 sách giáo
khoa vật lí 11 THPT về hiện tượng tự cảm (chú ý cho HS là điện trở thuần của cuộn
dây có giá trị bằng điện trở R), yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng xảy ra khi
đóng khóa K. Sau đó giáo viên chiếu thí nghiệm mô phỏng hiện tượng tự cảm khi
đóng mạch cho HS quan sát, kết quả thí nghiệm mâu thuẫn với dự đoán mà HS đã
nêu giúp HS nhận ra các biểu hiện trực quan liên quan đến vấn đề.
1.4.2. Biện pháp 2: Định hướng học sinh phân tích thông tin, vấn đề và đề xuất
các giả thuyết, chiến lược giải quyết vấn đề
Để rèn luyện tốt cho HS kỹ năng GQVĐ thì GV phải cung cấp cho HS đầy đủ
các dữ kiện có liên quan đến VĐ nghiên cứu để HS nhìn nhìn ra được cái tổng quát
về sự vật hiện tượng liên quan đến VĐ. Trên cơ sở đó, HS thu thập, sắp xếp, phân
tích và đánh giá thông tin liên quan đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ, HS sẽ phát
hiện ra được điểm chung giữa các sự vật hiện tượng hay nguyên nhân mấu chốt của
VĐ. Từ đó HS sẽ kết nối các thông tin thu thập được để đề ra được chiến lược có
thể GQVĐ một cách hiệu quả và tối ưu nhất.
Để giải quyết được VĐ GV cần định hướng cho HS:
+ Thu thập, sắp xếp, đánh giá tất cả các thông tin, dữ kiện có liên quan đến
VĐ trên cơ sở quan sát các sự vật, hiện tượng một cách tổng thể, trên tất cả các mặt,
các mối liên hệ (bên ngoài, bên trong, trực tiếp, gián tiếp);
+ Kết nối các thông tin, dữ kiện vừa thu thập với kiến thức đã có của HS để
xác định nguyên nhân làm nảy sinh VĐ (làm rõ mâu thuẫn);
Để HS tiến hành thực hiện giải pháp tốt thì GV phải thường xuyên định
hướng, giúp đỡ cho HS vạch ra chiến lược, kế hoạch thực hiện việc GQVĐ, phân
chia từng giai đoạn thời điểm để tiến hành thực hiện từng mục tiêu của giải pháp.
Ví dụ: Giai đoạn giải quyết vấn đề phần “Hiện tượng cảm ứng điện từ”. Giáo
viên cho học sinh dự đoán kết quả đưa một cực của nam châm lại gần hoặc ra xa
ống dây và khi đặt một nam châm đứng yên trong ống dây

33. 29
Sau đó, giáo viên yêu cầu học sinh cho biết nguyên nhân làm xuất hiện dòng
điện trong ống dây trong các thí nghiệm trên. Họ sinh thảo luận, đưa ra phương án,
giả thuyết, giáo viên cho học sinh xem các video thí nghiệm để kiểm chứng, nếu giả
thuyết sai thì giáo viên sẽ gợi ý cho học sinh đưa ra các giả thuyết khác.
1.4.3. Biện pháp 3: Định hướng học sinh thực hiện kế hoạch theo giải pháp đã đề
ra, điều chỉnh kế hoạch, thực hiện
Để thực hiện tốt giải pháp đã đề ra, GV cần hướng dẫn cho HS lên kế hoạch
hoạt động chi tiết, cụ thể, tránh lãng phí thời gian, sức lực vào những công việc
không liên quan đến VĐ, đồng thời để đảm bảo việc thực hiện đúng mục tiêu đã đề
ra GV cần định hướng và giúp đỡ HS kịp thời lên kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch
hoạt động của nhóm sao cho phù hợp với VĐ cần giải quyết và đồng thời tuỳ theo
điều kiện thực tế hiện có của lớp học, trường học mà điều chỉnh, thay đổi kế hoạch
GQVĐ sao cho phù hợp nhất.
1.4.4. Biện pháp 4: Tạo động cơ, hứng thú tăng cường sự tham gia tích cực của
học sinh vào quá trình giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính.
Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo
nhu cầu giải quyết vấn đề cho học sinh
Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy sự phát
triển. Mâu thuẫn ở đây là mâu thuẫn giữa một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên
kia là nhiệm vụ mới cần được giải quyết. Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức
mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp
mới, kĩ năng mới. Trong DH, việc tạo ra tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn
cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú GQVĐ, biết
được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào. Như vậy “vấn
đề” ở đây vừa là đối tượng vừa là động lực thúc đẩy hoạt động GQVĐ.

34. 30
GV có thể tạo tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức cho HS dựa
trên nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với
yêu cầu đặt ra cho HS khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Ví dụ 1: Tình huống có vấn đề
-GV chiếu hình ảnh đàn ghita điện và ghi ta cổ điển.
Yêu cầu HS cho biết sự khác biệt về cấu tạo giữ hai loại trên.
-HS: Thảo luận
-GV: Có thể giới thiệu sơ qua cấu tạo và đặc điểm của ghi ta điện và đặc câu
hỏi: Tại sao thân đàn ghita điện có cấu tạo đặc, không có hộp cộng hưởng như đàn
ghi ta cổ điển mà có thể phát ra âm thanh khi ta gẩy dây đàn? Vậy âm thanh phát ra
ở đàn ghi ta điện dựa theo hiện tượng nào? Để trả lời được câu hỏi đó ta đi nghiên
cứu chương “Cảm ứng điện từ”.
Ví dụ 2: Tình huống có vấn đề
Phương tiện hỗ trợ: MVT, máy chiếu Projector, có thể dùng video clip
Tạo tình huống có vấn đề:
-GV đặt các câu hỏi: Điều kiện để có dòng điện tồn tại trong mạch kín?
-Đa số HS sẽ trả lời là cần phải có một nguồn điện.
-GV: Nếu bây giờ không có nguồn điện, liệu có thể tạo ra dòng điện bằng một
nam châm thẳng và một ống dây được không?
-HS trả lời là không vì không thể tạo ra dòng điện nếu không có nguồn điện.
-GV: Dùng video clip TN đã quay sẵn
-

35. 31
-HS: Ngạc nhiên khi thấy kim điện kế lệch. Điều này chứng tỏ không có
nguồn điện vẫn có thể tạo ra dòng điện. Mâu thuẫn giữa những điều HS đã biết với
TN thực tế xuất hiện
-GV: Để biến mâu thuẫn khách quan trên thành mâu thuẫn bên trong của HS,
GV đặt thêm một câu hỏi: Vì sao không cần nguồn điện vẫn tạo ra được dòng điện?
Nguyên nhân nào làm xuất hiện dòng điện trong mạch ở TN trên? Còn có những
cách nào tạo ra dòng điện nữa không?
-HS: Suy nghĩ tìm cách trả lời, bài toán nhận thức đã được đặt ra đối với HS.
-GV: Để trả lời được câu hỏi trên chúng ta đi nghiên cứu “Hiện tượng cảm
ứng điện từ”.
Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm máy vi tính hỗ trợ cho học sinh trong việc
phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong quá trình DH nói chung và DH vật lí nói riêng, MVT đã chứng tỏ vai
trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ, hứng thú học tập của HS; cung
cấp các cứ liệu TNg nhằm khái quát hoá hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái
niệm, định luật vật lí, mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lí vi mô, đề cập các
ứng dụng của các kiến thức vật lí trong đời sống và kỹ thuật; ...
Theo lý luận DH hiện đại, MVT hỗ trợ hoạt động của GV và HS ở tất cả các
giai đoạn của tiến trình GQVĐ.
Ví dụ 3: Máy vi tính hỗ trợ cho học sinh trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề
Khi dạy nội dung “Hiện tượng cảm ứng điện từ” theo hướng bồi dưỡng năng
lực GQVĐ, trong giai đoạn GQVĐ, GV dùng MVT, máy chiếu Projector chiếu các
video TN cho HS quan sát, để HS đưa ra các phương án, các giả thuyết về nguyên
nhân làm xuất hiện dòng điện và để kiểm chứng phương án, giả thuyết.
Căn cứ vào các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ có thể xây dựng quy
trình DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS theo các bước sau:

36. 32
Bƣớc 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng
năng lực giải quyết vấn đề
Xác định
kiến
thức
trọng
tâm kiến
thức cơ
bản
Xác
định
mục
tiêu bài
học
BƯỚC 1
HOẠT ĐỘNG GV
Nghiên cứu nội dung bài học
Tạo tình
huống
có vấn
đề cho
từng nội
dung bài
học
Nghiên cứu
các tài liệu
liên quan
đến bài học,
chuẩn bị
phương
tiện, tinh
thần thái độ
học tập theo
hướng tự
lực giải
quyết các
vấn đề học
tập
Xác định
sự hỗ trợ
của máy
vi tính
trong bài
học
Tìm hiểu đối tượng HS
Định hướng cách hướng dẫn
cho học sinh GQVĐ
Lựa chọn hình thức tổ chức và xác
định mức độ năng lực GQVĐ mà
HS cần đạt được
CHUẨN BỊ
HOẠT ĐỘNG HS

37. 33
Bƣớc 2: Tổ chức thực hiện bài học
Giải
quyết
vấn đề
Tạo tình huống
có vấn đề với sự
hỗ trợ của máy
vi tính
Phát hiện
vấn đề
Phát hiện vấn đề
Phát biểu vấn đề
Nhận ra mâu thuẩn,
mong muốn được giải
quyết
Thu thập và phân tích
thông tin, tìm ra nguyên
nhân của vấn đề
Đề xuất phương án, giả
thuyết GQVĐ, xác định
các nhiệm vụ cần thực
hiện
Thực hiện kế hoạch
theo giải pháp đã đề
xuất với sự hỗ trợ của
máy vi tính
Điều chỉnh để phù hợp
với điều kiện, hoàn
cảnh
Trình bày kết quả
Trình
bày kết
quả
Đánh giá
việc
thực
hiện giải
pháp
Theo dõi, nhận
xét và rút ra kết
luận
Quan sát, phát
hiện những sai
sót, điều chỉnh
và hỗ trợ kịp
thời cho HS
trong quá trình
GQVĐ
Đưa ra các vấn
đề hoặc tình
huống tương tự
Đưa ra
nhiệm vụ
Đặt
vấn đề
GQVĐ
Vận
dụng
Củng cố, giao nhiệm
vụ về nhà
Đánh giá việc thực hiện
giải pháp
Lắng nghe và thực hiện
theo yêu cầu của GV
BƯỚC 2 QUY TRÌNH
TỔ CHỨC THỰC HIỆN BÀI HỌC
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS

38. 34
Bƣớc 3: Tổng kết, đánh giá mức độ năng lực giai quyết vấn đề mà học sinh đạt
đƣợc sau mỗi bài học
Hình 1.1. Sơ đồ quy trình dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của máy vi tính
1.5. Kiểm tra, tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực giải
quyết vấn đề
Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo năng lực
GQVĐ là để kích thích, tăng cường sự nổ lực, nâng cao tinh thần tự giác, tích cực
của HS trong quá trình học tập và rèn luyện. Đồng thời, cung cấp cho GV những
thông tin cần thiết về năng lực GQVĐ của HS để có biện pháp khắc phục hoặc điều
HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS
Đưa ra các tiêu chí
đánh giá
Nhận xét đánh giá cụ
thể năng lực GQVĐ của
HS (cá nhân/theo nhóm)
Rút kinh nghiệm và đặt
ra mục tiêu mới về mức
độ năng lực GQVĐ để
học sinh phấn đấu trong
những giờ học tiếp theo
Học sinh rút kinh
nghiệm
Tiếp tục phấn đấu trong
những giờ học tiếp theo
BƯỚC 3
TỔNG KẾT, ĐÁNH GIÁ

39. 35
chỉnh kịp thời, nhằm hướng đến mục tiêu cuối cùng là nuôi dưỡng hứng thú học
đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự
tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”…
Việc kiểmtra đánh giá kết quả học tập của HS theo năng lực GQVĐ có thể căn cứ vào:
1. Những biểu hiện tích cực của HS trong quá trình GQVĐ
Đây là phương pháp đánh giá lấy kết quả tích cực trong hoạt động GQVĐ của HS
dựa trên các tiêu chí cụ thể làm điểm thưởng đánh giá tính chuyên cần, tính tích cực
và thái độ học tập của HS. Điểm số này sẽ được cộng vào điểm trung bình cộng của
các bài kiểm tra trong toàn bộ quá trình học tập do GV bộ môn quản lý. Phương
pháp đánh giá này nhằm động viên khuyến, tăng cường sự tham gia tích cực của HS
vào hoạt động GQVĐ.
Cách thực hiện
Xây dựng các tiêu chí đánh giá dựa vào tích cực nhận thức và tính thuần thục các
kỹ năng GQVĐ của HS trong quá trình GQVĐ. Sau đó căn cứ vào những tiêu chí này để
tạo điểm thưởng cho cá nhân/nhóm HS trực tiếp tham gia vào quá trình GQVĐ.
Có thể cho điểm thưởng tối đa là 1,0 với các mức: 0; 0,25; 0,5; 0,75; 1,0 (điểm)
Việc đánh giá cho điểm có thể được thực hiện như sau
0 điểm: nếu HS vắng mặt trong buổi học đó
Còn các điểm thưởng còn tương ứng với các tiêu chí sau:
Tiêu chí 1.0 0,75 0,5 0,25
Ý thức, thái độ, trong
trong quá trình
nghiên cứu GQVĐ
Có thái độ,
tích cực, tự
lực trong
nghiên cứu,
phát hiện và
GQVĐ
Có sự cố
gắng, nổ
lực trong
quá trình
nghiên
cứu phát
hiện và
GQVĐ
Chưa thực
sự tích cực
và nổ lực
trong quá
trình
GQVĐ
Không tích
cực tham
gia GQVĐ
Kỹ năng
phát hiện
vấn đề
Phát hiện
một cách
nhanh
chóng, chính
xác
Phát hiện
được
nhưng
còn chậm
Có phát
hiện nhưng
chưa rõ
ràng, cụ thể
Có cố gắng
nhưng chưa
phát hiện
được

40. 36
Kỹ năng
GQVĐ
Kỹ năng
xác định
bản chất
của vấn
đề
Xác định
một cách
nhanh
chóng, chính
xác
Xác định
được
nhưng
còn chậm
Có xác định
nhưng
không
chính xác
Không xác
định hay
xác định sai
Kỹ năng
diễn đạt
và xác
định mục
tiêu cho
vấn đề
Chính xác,
nhanh
chóng, cụ
thể, rõ ràng
Được
nhưng
còn chậm
Chưa cụ
thể, rõ ràng
Chưa được
Kỹ năng
tìm đề
xuất và
lựa chọn
giải pháp
Đưa ra được
các giải pháp
một cách cụ
thể, rõ ràng,
xác định
được ưu và
nhược điểm
của từng giải
pháp cũng
như lựa chọn
đựa giải
pháp tối ưu
Đưa ra
được các
giải pháp
nhưng
không xác
định được
ưu và
nhược
điểm của
các giải
pháp,
không lựa
chọn
được giải
pháp tối
ưu
Có đưa ra
giải pháp
nhưng còn
chung
chung chưa
cụ thể, rõ
ràng, không
lựa chọn
được
phương án
tối ưu
Có cố gắng
nhưng
không đưa
ra được giải
pháp
Kỹ năng
hiện giải
pháp
Lập được kế
hoạch thực
hiện một
cách cụ thể,
rõ ràng và
thực hiện
nhanh
chóng, đạt
được mục
tiêu đề ra
Lập được
kế hoạch
thực hiện
và tiến
hành thực
hiện đạt
được mục
tiêu đề ra
nhưng
còn chậm
Lập ra
được kế
hoạch
nhưng chưa
rõ ràng, có
thực hiện
nhưng chưa
hoàn thành
mục tiêu đề
ra
Có lập kế
hoạch
nhưng
không hoàn
thành, tiến
hành chậm
chạm
không đảm
bảo yêu cầu

41. 37
Kỹ năng
đánh giá
giải pháp
và khái
quát hóa
kết quả
thu được
Nhanh
chóng, cụ
thể, rõ ràng,
đảm bảo yêu
cầu
Được
nhưng
còn chậm
Biết cách
đánh giá
nhưng vẫn
còn nhiều
hạn chế
Có cố gắng
nhưng
chưa đánh
giá được
Khả năng vận dụng
những kỹ năng học
đƣợc
Vận dụng
linh hoạt,
nhanh chóng
và có hiệu
quả trong
các bài toán
tình huống
khác
Vận dụng
được
trong các
các bài
toán tình
huống
khác
nhưng
còn chậm
Biết cách
vận dụng
nhưng kết
quả đạt
được còn
nhiều hạn
chế
Chưa vận
dụng được
Điểm thưởng ở mỗi tiết (buổi học) bằng tổng điểm thưởng ở các tiêu chí chia
cho số tiêu chí. Điểm thưởng cuối cùng bằng tổng điểm thưởng ở các tiết (buổi học)
chia cho số tiết (buổi học)
Để đảm bảo tính khách quan công bằng trong đánh giá, GV phải là người theo
dõi, quan sát ghi chép qua từng tiết học và thông thường cứ 1 tháng GV tổng kết
một lần.
Với phương thức đánh giá này, GV có thể đánh giá hành vi qua từng tiết học
và những biểu hiện tiến bộ của từng HS, song đây là hình thức kiểm tra tương đối
mất thời gian công sức. Đòi hỏi GV phải có lòng nhiệt huyết, tính kiên trì, nghệ
thuật sư phạm, óc quan sát cũng như kinh nghiệm trong việc tổ chức DH GQVĐ.
Nhưng ngược lại nó giúp GV đánh giá được công bằng, khách quan thái độ, hành vi
học tập của từng HS trong học tập.
2. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra
Với phương pháp này thì nội dung kiểm tra dành cho tất cả các thành viên
trong lớp. Mỗi thành viên trong lớp sẽ thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra. Nội
dung kiểm tra cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đặc biết chú ý đến

42. 38
mục tiêu bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS. Thường thì nội dung bài kiểm tra là
các bài tập có nội dung thực tế, các tình huống có vấn đề.
Mục đích của bài kiểm tra này là để đánh giá năng lực thực sự của của mỗi
cá nhân, kích thích tăng cường sự nổ lực của mỗi cá nhân, tránh trường hợp dựa
dẫm, ỉ lại.
Tuy nhiên, do DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ có tính đa dạng
trong mục tiêu. Do đó, đòi hỏi phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng phải đa
dạng. Không quá coi trọng thành tích nhóm mà bỏ qua cá nhân; không quá coi
trọng kết quả học tập mà bỏ qua tính tích cực trong việc GQVĐ. Hay nói cách
khác, các tiêu chí đánh giá trên chỉ mang tính tương đối. Do đó, trong quá trình
đánh giá, GV cần vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, để đạt được tính toàn
diện, khách quan, công bằng.
1.6. Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
1.6.1. Thực trạng
Qua kết quả khảo sát ở trường THPT Nguyễn Dục trên địa bàn huyện Phú Ninh
và trường THPT Phan Châu Trinh huyện Tiên Phước, tỉnh Quảng Nam [Phụ lục 2] cho
thấy năng lực GQVĐ của HS với sự hỗ trợ của MVT hiện nay còn nhiều hạn chế cần
được quan tâm và giúp đỡ kịp thời để hướng tới việc giáo dục toàn diện cho HS.
Từ bảng số liệu điều tra, có thể đi đến kết luận sau: một số GV vẫn còn sử
dụng PPDH truyền thống chưa chú trọng đến việc đổi mới PPDH. Phương pháp dạy
học GQVĐ với sự hỗ trợ của MVT chưa được sử dụng nhiều trong DH. Đa số GV
đều cho rằng, việc sử dụng MVT trong DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ
là cần thiết đối với việc nâng cao chất lượng học tập của HS.
Qua phiếu điều tra về thái độ của HS đối với việc sử dụng MVT hỗ trợ dạy học
GQVĐ, có 41,75% HS yêu thích với việc học có sử dụng MVT. Một số ý kiến cho
rằng không thích việc học có sử dụng MVT hỗ trợ dạy học GQVĐ vì đôi lúc những
tình huống thực tiễn đưa ra quá khó, trừu tượng ,không phù hợp với nội dung bài học.
Khoảng 26,12% HS cho rằng năng lực GQVĐ được hình thành và phát triển chủ yếu
trong hoạt động và thông qua hoạt động trong khi đó có 73,88% HS lại cho rằng năng
lực có được do yếu tố bẩm sinh. Phần lớn HS chưa nắm được phương pháp chung để

43. 39
giải quyết một vấn đề (có tới 60,07% HS) kỹ năng giải quyết vấn đề của các em còn
yếu và chậm. Do đó, Khi gặp phải các vấn đề phức tạp các em thường dễ bị mất
phương hướng, không biết nên làm gì trước, làm gì sau và làm như thế nào?
Về môn vật lí, có (73,13% HS) cho rằng vật lí là môn học khô khan, chủ yếu
là học lí thuyết suông và giải bài tập, không có gì thú vị hay cần thiết cho cuộc
sống, không liên quan đến công việc sau này của các em. Khi nói về sự cần thiết của
năng lực GQVĐ đối với mỗi người trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng
ngày thì có 61,19% HS cho rằng năng lực GQVĐ không cần thiết, không có cũng
chẳng sao, nó không ảng hưởng đến kết quả học tập. Điều này gây trở ngại rất lớn
tổ chức, thu hút sự chú ý, nổ lực của các em vào hoạt động GQVĐ.
1.6.2. Nguyên nhân
Thực trạng trên là kết quả của sự kết hợp giữa các nguyên nhân đến từ nhiều
phía: HS, nhà trường và xã hội.
Học sinh
Phần lớn HS chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của việc
sử dụng MVT hỗ trợ việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho bản thân. Chỉ có một số ít
HS nhận thức được rằng năng lực GQVĐ là một trong những năng lực không thể
thiếu trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng ngày. Vì bất cứ ai cũng có thể
gặp phải những vấn mà chính bản thân họ phải tự tìm cách giải quyết chứ không
phải chỉ khi tự mình tạo ra các vấn đề mới cần có năng lực GQVĐ. Do đó, các em
coi năng lực GQVĐ là một trong những nhân tố quyết định đến sự thành công hay
thất bại của mỗi người. Sử dụng MVT trong dạy học giúp các em hứng thú hơn
trong giờ học và làm cho không khí lớp học trở nên sinh động, tiếp nhận kiến thức
một cách dễ dàng hơn, giảm bớt mệt mỏi và căng thẳng
Bên cạnh đó, HS thường gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các vấn đề là do
các em không tin vào khả năng của bản thân không dám tự mình ra quyết định cho
một vấn đề, dễ bị thay đổi lập trường nên thường dựa dẫm vào người khác.
Ngoài ra, cũng có thể do các em chưa hiểu kỹ, hiểu chắc kiến thức môn học, nên
khi gặp phải một vấn đề có liên quan đến việc vận dụng các kiến thức đã học các em
thường bị lúng túng, thậm chí không biết vận dụng kiến thức nào, vận dụng như thế