Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000377

1. 1
se
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LUẬN VĂN THẠC SĨ
HỒ NGỌC BÍCH
THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
Thừa Thiên Huế, 9/2018

2. 2
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
LUẬN VĂN THẠC SĨ
HỒ NGỌC BÍCH
THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA
Thừa Thiên Huế, 9/2018

3. 3
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
(Chữ ký)

4. 4
LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành nhất, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân
sâu sắc đến TS. Trần Thị Quỳnh Nga, người cô đã luôn tận tình giảng dạy, hướng dẫn,
giúp đỡ cũng như đã vô cùng tạo điều kiện và động viên cho tôi trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Thêm nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường đại học Sư phạm,
đặc biệt là các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học thân thương và Phòng đào tạo Sau đại
học của nhà trường đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình chúng tôi
học tập, nghiên cứu, tìm tòi tài liệu.
Góp phần thành công cho luận văn là những cán bộ, giáo viên, học sinh của 2
trường Tiểu học mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm. Vì vậy, chúng tôi dành một tình
cảm đặc biệt và muốn gửi lời cám ơn đến tập thể hội đồng sư phạm nhà trường và
những em học sinh thân yêu!
Cuối cùng, đó là sự trân quý đối với tất cả những người thân trong gia đình,
bạn bè đã luôn ở bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù bản thân đã nỗ lực và cố gắng song khó tránh khỏi những hạn chế và
thiếu sót, rất mong nhận được sự quan tâm đóng góp ý kiến từ quý thầy cô, đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện!
Một lần nữa, chúng tôi xin bày tỏ lòng tri ân đến Quý vị!
Huế, ngày 10 tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn
Hồ Ngọc Bích

5. 5
MỤC LỤC
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Văn biểu cảm
1.1.1.1. Khái niệm văn biểu cảm
1.1.1.2. Văn biểu cảm từ quan điểm thể loại và giáo dục
1.1.1.3. Yêu cầu xây dựng bài văn biểu cảm
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
1.1.2.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong phát triển các năng lực sử dụng tiếng
Việt cho học sinh tiểu học
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4 ảnh hưởng tới việc thiết kế và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Tập làm văn lớp 4 với hoạt động trải nghiệm và yêu cầu viết văn biểu cảm
1.2.1.1. Yêu cầu viết văn biểu cảm trong phân môn Tập làm văn từ điểm nhìn hiện tại
và định hướng đổi mới
1.2.1.2. Hoạt động trải nghiệm và khả năng tích hợp rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản
biểu cảm cho học sinh lớp 4
1.2.2. Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học phát triển
năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4

6. 6
Chương 2
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
2.1. Nguyên tắc thiết kế
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống, tính hấp dẫn
2.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí và trình độ ngôn ngữ của học sinh
2.2. Quy trình thiết kế
2.2.1. Xác định kết quả mong đợi
2.2.2. Xây dựng kế hoạch và nội dung hoạt động trải nghiệm
2.2.3. Thực nghiệm thăm dò và lấy ý kiến chuyên gia về thiết kế
2.2.4. Điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động trải nghiệm
2.3. Một số thiết kế hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn
biểu cảm cho học sinh lớp 4
2.3.1. Câu lạc bộ “Tôi yêu, Tôi viết”
2.3.1.1. Mục đích
2.3.1.2. Kế hoạch hoạt động Câu lạc bộ
2.3.1.3. Hướng dẫn thực hiện
2.3.2. Tham quan dã ngoại “Tôi thấy, Tôi viết”
2.3.2.1. Mục đích
2.3.2.2. Kế hoạch tham quan dã ngoại
2.3.2.3. Hướng dẫn thực hiện
2.3.3. Thi viết văn biểu cảm theo chủ đề
2.3.3.1. Mục đích
2.3.3.2. Kế hoạch hội thi
2.3.3.3. Hướng dẫn thực hiện

7. 7
Chương 3
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
3.1. Tích hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực viết văn biểu
cảm trong giờ Tập làm văn
3.1.1. Mục đích và kết quả mong đợi
3.1.2. Dự kiến thuận lợi và khó khăn
3.1.3. Các hoạt động thực nghiệm
3.1.4. Kết quả đạt được
3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài giờ chính khoá nhằm phát triển năng
lực viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4
3.2.1. Mục đích và kết quả mong đợi
3.2.2. Dự kiến thuận lợi và khó khăn
3.2.3. Các hoạt động thực nghiệm
3.2.4. Kết quả đạt được
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

8. 8
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
ĐHSP: Đại học Sư phạm
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
TP: Thành phố
NQ: Nghị quyết
TW: Trung Ương
GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
CTGD: Chương trình giáo dục
PGS.TS: Phó giáo sư Tiến sĩ
TS: Tiến sĩ
STT: Số thứ tự
SL: Số lượng
TN: Thực nghiệm

9. 9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã có quan điểm chỉ đạo rõ ràng: đổi mới những vấn đề
lớn, cốt lõi, cấp thiết; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học; nhấn mạnh tính hệ
thống, tầm nhìn dài hạn của việc đổi mới trong lộ trình phát triển các cấp học. Nghị
quyết cũng đã chỉ rõ “học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn”. Trong phần giải
pháp, Ban chấp hành Trung ương khoá XI đã nhấn mạnh đến việc đổi mới mạnh mẽ
phương pháp và hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Về phương pháp, cần “khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”, “tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”.
Về hình thức, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khoá,...
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thông qua ngày 27/7/2017 và Dự
thảo chương trình môn học cũng thể hiện rõ những điểm mới trong nội dung, phương
pháp, hình thức dạy học, kiểm tra - đánh giá,... Hoạt động trải nghiệm (Experience
activities or Enriching activities) không chỉ được khẳng định với tư cách là một hoạt
động bắt buộc trong chương trình mà còn là thể nghiệm để đảm bảo sự gắn kết giữa tri
thức với thực tiễn, độ bền của kĩ năng. Nhà triết học Nga Solovyev V.S. từng đưa ra
quan niệm về trải nghiệm, cho rằng đó là “kiến thức kinh nghiệm thực tế”, là “thể
thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng” hay “kết quả của sự tương tác giữa con
người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” [296
]. Hoạt động trải
nghiệm rất cần thiết trong nhà trường tiểu học ở thế kỉ XXI nhằm tạo cơ hội cho học
sinh tiếp cận thực tiễn, hoà mình vào cuộc sống để khám phá và tìm kiếm câu trả lời
về những vấn đề đặt ra cho chính các em, như giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề
và sáng tạo, ngôn ngữ, tính toán hay kiểm soát và bộc lộ xúc cảm...
1.2. Môn Ngữ văn (ở tiểu học có tên là Tiếng Việt) thuộc lĩnh vực Giáo dục
ngôn ngữ và văn học, được xác định là môn học vừa có tính công cụ vừa có tính thẩm
mĩ - nhân văn. Về đặc điểm môn học, các nhà khoa học đã xác định trong Dự thảo
chương trình: “Thông qua thế giới ngôn từ và hình tượng nghệ thuật, từ các hoạt động
đọc, viết, nói và nghe, môn học này giúp học sinh phát triển những phẩm chất cao
đẹp; có những cảm xúc lành mạnh, biết tôn trọng cái đẹp; có đời sống tinh thần phong
phú; có tâm hồn nhân hậu và lối sống nhân ái, vị tha”. Với định hướng phát triển năng
lực và phẩm chất người học, trong giai đoạn tới, môn học tập trung hình thành, hoàn
thiện năng lực giao tiếp tiếng Việt, trong đó chú ý đúng mức đến các văn bản kể
chuyện, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh đơn giản; đồng thời góp phần nâng cao năng

10. 10
lực thẩm mĩ cho học sinh chủ yếu thông qua cảm thụ, thưởng thức văn học và những
quan sát, trải nghiệm cuộc sống, bắt đầu có thể chỉ từ những rung động, xúc cảm về
một câu thơ, một mẩu chuyện, một người lao động bình dị gặp trên góc phố, đường
quê hay một câu nói ấm áp, tràn đầy yêu thương.
Trong giai đoạn mang tính chuyển giao hiện nay, nắm bắt xu thế phát triển của
giáo dục Việt Nam cũng như những thay đổi cơ bản về chương trình, bao gồm cả nội
dung lẫn cách thức tiếp cận, tổ chức quá trình đào tạo là yêu cầu có tính cấp thiết. Từ
năm 2013, trên cả nước, một số cơ sở đào tạo và nhà trường phổ thông (gồm ĐHSP
Hà Nội và trường THCS, THPT Nguyễn Tất Thành trực thuộc ĐHSP Hà Nội; trường
ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và trường THPT thực hành trực thuộc; trường ĐHSP Thái
Nguyên và trường THPT Thái Nguyên trực thuộc, trường PT Vùng cao Việt Bắc
thuộc Sở GD&ĐT Thái Nguyên; Đại học Vinh và trường THPT Chuyên trực thuộc,
trường THPT Lê Viết Thuật thuộc Sở GD&ĐT Nghệ An; khoa Sư phạm trường ĐH
Cần Thơ và trường THPT thực hành trực thuộc; Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
và trường THCS, THPT thực nghiệm trực thuộc) đã tham gia thí điểm phát triển
CTGD nhà trường phổ thông trên cơ sở rà soát, phân tích, đánh giá CTGD hiện hành
trong sự đối chiếu với định hướng đổi mới (theo công văn số 791/HD-BGDĐT ngày
25/6/2013). Các trường phổ thông cũng đã xây dựng nhiều dự án dạy học nhằm kết
nối giữa chương trình hiện hành và những định hướng đổi mới, trong đó đặc biệt chú
trọng tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với từng lĩnh vực giáo dục, từng môn
học. Trong khi đó, dù không được tổ chức một cách hệ thống, các trường tiểu học ở
Thừa Thiên Huế cũng đã từng bước cấu trúc lại quá trình giáo dục và dạy học, đề xuất
hoạt động trải nghiệm với tư cách môn học bắt buộc. Tuy vậy, sự gắn kết giữa các kĩ
năng sử dụng tiếng Việt với thực tiễn giao tiếp sống động và khả năng tích hợp giáo
dục phẩm chất, năng lực trong nội dung trải nghiệm vẫn còn hạn chế. Các nhà quản lí
và đội ngũ giáo viên phụ trách chuyên môn khá lúng túng khi kết nối những tri thức
ngôn ngữ (cũng như những lĩnh vực khoa học khác) với quá trình trải nghiệm, chưa
đón bắt được tư tưởng đổi mới căn bản, toàn diện để đề xuất các chiến lược hành động
một cách cụ thể, thiết thực. Và do vậy, các kế hoạch học - trải nghiệm không thật sự
phát huy được khả năng rèn luyện, phát triển các năng lực vận hành tiếng Việt của học
sinh tiểu học, trong đó có năng lực viết.
1.3. Văn biểu cảm không phải là một thuật ngữ xa lạ trong Giáo dục ngôn ngữ
và văn học nhưng trong một hành trình dài của dạy văn cho học sinh tiểu học, văn
biểu cảm vẫn chỉ là một dòng chảy ngầm. Khi học sinh kể chuyện hay miêu tả về
thiên nhiên, cây cỏ, về những con vật ngộ nghĩnh hoặc một người thân quý mình từng
gặp, các em đồng thời bộc lộ, biểu đạt cảm xúc cá nhân, tìm kiếm sự đồng điệu ở
người đọc. Chương trình Ngữ văn phổ thông sau 2018, theo nhận định ban đầu của

11. 11
các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm, cùng với chiến lược phát triển năng lực và
phẩm chất, sẽ chú trọng hơn nữa việc tích hợp hình thành cảm xúc thẩm mĩ cho học
sinh trong đọc văn, viết văn. Văn biểu cảm sẽ hiện diện rõ nét hơn qua những yêu cầu
như: bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự
kiện gợi nhiều cảm xúc... Rõ ràng, đó là một định hướng có ý nghĩa không chỉ về giáo
dục mà còn đảm bảo chất văn cho những giờ học Ngữ văn phổ thông (hay Tiếng Việt
ở tiểu học), để từ học văn, học ngôn ngữ dân tộc, học sinh biết biểu đạt xúc cảm cá
nhân qua những con chữ có hồn và luôn nuôi dưỡng tình yêu thiên nhiên, yêu từng
trang sách mở, yêu gia đình bằng những rung động chân thành.
Trên nền của những chất liệu dạy học tiếng mẹ đẻ hiện nay ở nhà trường tiểu
học và những chiến lược đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, cần thiết phải tăng
cường các hình thức, dự án học tập theo tinh thần đổi mới, hiện đại. Viết văn biểu cảm
một mặt hỗ trợ hoàn thiện năng lực viết các thể loại văn bản nghệ thuật (kể chuyện,
miêu tả), mặt khác là sự thể nghiệm tích hợp giữa năng lực sản sinh ngôn bản ở một
dạng thức mới mẻ, tích hợp giữa dạy tiếng Việt và giáo dục phẩm chất, xúc cảm thẩm
mĩ cho học sinh. Trong bối cảnh hiện nay, trước những sức ép về thời gian, quy trình
dạy học môn học, hoạt động trải nghiệm có thể xem là địa hạt lí tưởng để đề xuất các
thiết kế nhằm phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh cuối bậc tiểu học nói
chung, học sinh lớp 4 nói riêng. Hoạt động trải nghiệm cũng đồng thời có thể mang
đến cho học sinh cơ hội bước ra ngoài khuôn mẫu của một giờ học cứng nhắc, giúp
các em vượt khỏi không gian chật hẹp của lớp học để thoả sức quan sát, giải phóng
năng lượng và bộc lộ cảm xúc trong sản phẩm viết (nói) một cách tự nhiên.
“Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết
văn biểu cảm cho học sinh lớp 4”là hướng nghiên cứu chúng tôi lựa chọn nhằm thể
nghiệm năng lực thiết kế, xây dựng nguồn tài nguyên dạy học Tiếng Việt ở tiểu học,
đồng thời góp phần giải quyết những khó khăn trong giai đoạn giáo dục Việt Nam
đang có những bước biến chuyển mạnh mẽ hiện nay nhằm đổi mới căn bản, toàn diện
và hiện đại.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nhận thấy tầm quan trọng của việc dạy học văn biểu cảm cũng như hoạt động
trải nghiệm trong nhà trường tiểu học, đặc biệt là khi chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể, chương trình môn học đang từng bước hoàn thiện để triển khai sau 2018, các
nhà khoa học, các nhà sư phạm đã có khá nhiều nghiên cứu lí luận về các lĩnh vực
này. Chúng tôi tạm chia các nhóm công trình đó theo ba hướng sau:
 Nhóm công trình nghiên cứu về văn biểu cảm:
Văn biểu cảm là dạng văn bộc lộ tâm tư, tình cảm của người viết về sự vật, con
người xung quanh mình và thường tồn tại dưới các yêu cầu tạo lập ngôn bản như phát

12. 12
biểu cảm nghĩ, cảm tưởng, cảm nhận của em về một người thân yêu, một cảnh vật, địa
danh, ... Dạng văn này phổ biến trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học cơ sở hiện
hành. Trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7, nhóm tác giả Nguyễn Khắc Phi -
Nguyễn Đình Chú - Nguyễn Minh Thuyết - Trần Đình Sử (2005) đã trình bày khá súc
tích về văn biểu cảm (khái niệm, đặc điểm, cách thức cấu trúc, viết bài, ...). Việc thuật
ngữ Văn Biều cảm có mặt chính thống trong sách dành cho học sinh đã và đang ghi
dấu đột phá cho 1 trong 6 kiểu bài được đưa vào dạy học và từ đây khai thông thuận
lợi để các em phát triển được năng lực viết thể loại này. Nhóm tác giả Lê Thị Mỹ
Trinh - Trần Lê Hân - Lê Ly Na với “Phương pháp làm văn biểu cảm và nghị luận 7”
(2015) cũng đã đề xuất quy trình viết bài văn biểu cảm cho học sinh lớp 7. Trong khi
đó, Hoàng Đức Huy với “Những bài văn mẫu biểu cảm 7” (2012) lại tập trung cung
cấp các mẫu sinh động, thuyết phục để học sinh tham khảo. Ngoài ra, khai thác sâu
vào vấn đề dùng từ, đặt câu trong làm văn biểu cảm của học sinh Trung học cơ sở, tác
giả Nguyễn Thị Đầy đã chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng sử dụng từ láy trong dạy học
văn biểu cảm cho học sinh Trung học cơ sở” (2016) để nghiên cứu, khảo nghiệm.
Thành công lớn nhất của công trình nghiên cứu này là đã chỉ ra được một trong những
cách thức để viết Văn biểu cảm, đó là sử dụng lớp từ láy để làm hấp dẫn và giàu cảm
xúc hơn cho lời văn.
Chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành do tác giả Nguyễn
Minh Thuyết và cộng sự biên soạn không đề cập đến thuật ngữ văn biểu cảm. Học
sinh chỉ được học các dạng bài về văn miêu tả, văn kể chuyện. Tuy nhiên, trong thực
tế, khi viết văn tả người, tả cảnh, tả con vật, tả cây cối,... học sinh thường sử dụng
phương thức biểu cảm để bộc lộ tình cảm, thái độ thông qua những đối tượng, những
hình ảnh ẩn dụ, nhân hoá, so sánh. Đặc điểm này cũng được miêu tả, tường minh
trong các công trình nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn của các
tác giả Lê Phương Nga (2009), Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết (2012),
Hoàng Thị Tuyết (2012).
Trong khi đó, từ chỗ nhận thức được vai trò của văn biểu cảm trong công tác
dạy học và giáo dục, các nước trên thế giới như Anh, Mỹ, Pháp, Đức, Úc, …, đã từ rất
lâu, đều đưa bộ môn này vào chương trình Tiểu học, ngay từ lớp đầu cấp – lớp Một.
“Feeling Emotion” là thuật ngữ quen thuộc của học sinh nước Úc trong các nhiệm vụ
được giáo viên giao bài tập: chia sẻ cho bố mẹ nghe một chuyện lí thú (hoặc cảm
động, hoặc buồn cười, …) mà em đã gặp ở trường, hoặc viết một bài luận bày tỏ suy
nghĩ, sự đánh giá của bản thân về bài Địa lý, Lịch sử, … được học ngày hôm nay.
David Sheldon – giáo viên của trường Tiểu học Ministry Of Education, bang Victoria,
nước Úc còn cho hay, việc dạy học sinh Tiểu học ở nước mình làm văn biểu cảm
tương tự các bước như quy trình làm văn hiện hành ở chương trình Tiếng Việt Việt

13. 13
Nam, tuy nhiên chú trọng đến cảm xúc thật của bản thân người viết, cho dù đó là cảm
xúc tồi tệ hay tiêu cực. Ngoài ra, có thể kể đến những công trình nghiên cứu nổi tiếng
trên thế giới đề cập đến cách thức làm văn biểu cảm về món ăn yêu thích, con người
yêu thích hay môn học yêu thích đã thu hút hàng triệu lượt xem và bình luận trên các
diễn đàn giáo dục như “How to write Essay About My Favourite Food, Person or
Subject, …” [7] và “Guide for Student” [8]. Thêm nữa, “Essays on Emotion and
Feelings” [9], “Essays on Love” [10], “Essays on Jealousy” [11], “Essays on Sorrow”
[12], “Essays on Feeling” [12], … là những bài luận minh chứng cho việc con người
nghiên cứu và sử dụng thể loại văn biểu cảm trong việc tận hưởng và chia sẻ nhiều
trải nghiệm về nhiều cảm xúc khác nhau: hạnh phúc, sợ hãi, buồn bã, ganh tỵ hay giận
dữ, .... bằng ngôn ngữ viết ở các nước trên thế giới.
 Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm:
Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
năm 2015 và Dự thảo chương trình phổ thông tổng thể công bố tháng 4/2017 đề xuất
môn học bắt buộc có tên là Hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tuy nhiên, sau những
chia sẻ của các nhà sư phạm, của đội ngũ giáo viên phổ thông và cộng đồng về mức
độ sáng tạo cũng như các phép đo, Chương trình phổ thông tổng thể thông qua tháng
7/2017 đã quyết định gọi môn học rất được xã hội mong đợi sẽ làm nên những đột phá
trong giáo dục này là Hoạt động trải nghiệm. Đây cũng chính là sự mở đường, đặt nền
móng cho sự ra đời của hoạt động giáo dục này trong nhà trường phổ thông sau năm
2018.
Có khá nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, trong đó tiêu
biểu phải kể đến “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông” của tác giả Bùi Ngọc Diệp; “Một số phương pháp tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh phổ thông” của Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị
Hằng. Chính nhờ sự tiên phong của 2 tác giả này mà các hình thức như câu lạc bộ, hội
thi, tham quan dã ngoại, … hay cách thức tích hợp trong dạy học của hoạt động trải
nghiệm được người tiếp nhận hình dung một cách chi tiết, cụ thể. Không chỉ dừng lại
nghiên cứu về hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm, một số bài
viết, chuyên luận đi sâu khai thác việc vận dụng hoạt động này vào các môn học cụ
thể. Điển hình có Nguyễn Thị Phương Thảo với đề tài “Tổ chức các hoạt động trải
nghiệm trong môn Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông” (2011), Nguyễn Thị Mai
Phương với “Phát triển năng lực đọc diễn cảm cho học sinh lớp 5 qua hoạt động trải
nghiệm sáng tạo” (2017). Hai công trình nghiên cứu này có giá trị ở việc cung cấp các
mẫu thực nghiệm sư phạm của hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông,
đồng thời chỉ ra được tính khả thi khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
thông qua kết quả định tính và định lượng mà các hoạt động mang lại. Cũng đi theo

14. 14
định hướng ứng dụng, “Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu
học”, bộ sách “Hoạt động trải nghiệm” (dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 5) ra đời
tháng 9/2017 của tác giả Nguyễn Quốc Vương và tác giả khác được xem là những tài
liệu hữu ích, có giá trị thực tiễn cao.
 Nhóm công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
nhằm phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh phổ thông
Việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm gắn với các môn học như
Khoa học, Kĩ năng sống ở nhà trường phổ thông, trong đó có tiểu học được đánh giá
là khá phổ biến. Song, lựa chọn hoạt động trải nghiệm như một địa chỉ ứng dụng rèn
luyện, phát triển các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, gắn với môn Tiếng Việt nói chung,
phân môn Tập làm văn nói riêng vẫn là một hướng đi mới với rất nhiều cơ hội và
thách thức.
Tâm huyết với việc dạy học tạo lập, sản sinh ngôn bản ở tiểu học, từ cách đây
rất lâu, các tác giả như Đình Cao - Lê A đã đề xuất trong cuốn“Làm văn” (1989) cách
cấu tạo một bài văn biểu cảm, song cho đối tượng học sinh trung học cơ sở, trung học
phổ thông. Hoàng Hoà Bình với “Dạy văn cho học sinh Tiểu học” (2002) cũng bàn
đến việc tiếp nhận văn bản văn chương để nắm giữ cảm xúc và hồn văn. Nhà nghiên
cứu Nguyễn Trí trong “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” (2002) đã chú ý hơn đến
các yêu cầu viết văn có cảm xúc, chân thực, bộc lộ được tình cảm cá nhân. Mặc dù
vậy, chưa có công trình nào có thể thoả mãn mong đợi của người dạy và người học về
cách thức thiết kế và tổ chức hoạt động viết nhằm giúp học sinh tiểu học biểu đạt cảm
xúc. Phải đến “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” (2009), tác giả Lê
Phương Nga mới mang đến cái nhìn rộng mở hơn về những giờ học ngoại khoá Tiếng
Việt, giúp giáo viên và học sinh vượt qua giới hạn của không gian chật hẹp để bước ra
thế giới bên ngoài (hiểu theo cả góc nhìn về địa lí lẫn sự giải phóng tư tưởng) để trải
nghiệm và ghi lại những xúc cảm về cuộc sống, con người...
Nếu mở rộng tầm mắt nhìn ra nền giáo dục thế giới, chúng ta có thể thấy được
việc viết văn bản dựa trên những hoạt động trải nghiệm trở nên khá phổ biến và
thường xuyên. “Chúng tôi làm điều đó mỗi ngày và nó đã trở thành tự nhiên khi viết
về những cảm xúc được hình thành trong quá trình trải nghiệm như là cách tuyệt vời
để cho mọi người biết những gì chúng tôi đã thấy, đã nghe, đã chia sẻ” [13]. Tác giả
bài viết này còn khẳng định những bài luận về kinh nghiệm xảy ra là cầu nối giữa lý
thuyết về những gì chúng ta được học và thực hành trong thế giới thực. Sự đóng góp
của những công trình nghiên cứu nước ngoài về văn viết trải nghiệm còn thể hiện ở
chỗ chỉ ra được các bước để thực hiện một “Report Experience”: một là phải có kế
hoạch hoạt động chi tiết, kế hoạch này sẽ xuyên suốt quá trình trải nghiệm và viết văn
sau đó; hai là ghi lại, nắm bắt lại những gì nhìn thấy, nghe thấy và cảm nhận được;

15. 15
thứ ba, sau quá trình thu thập thông tin sẽ là công đoạn xử lý, lựa chọn để trình bày
bằng văn bản; cuối cùng ở phần viết, không quên liên kết giữa lý thuyết với ứng dụng
trong thực tế và đặc biệt là cần trình bày được ý kiến và cảm xúc của riêng người viết
trong bài luận [13].
Như vậy, có thể thấy, trong chương trình dạy và học Ngữ văn ở Việt Nam, mặc
dù đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về cả kiểu bài văn biểu cảm lẫn hoạt động
trải nghiệm trong nhà trường phổ thông, song để kết nối các hoạt động dạy học với
mục tiêu phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, cho đến nay, vẫn còn là một vùng đất
cần đến những thể nghiệm khoa học và hệ thống. Việc làm này cũng sẽ nhằm mục
đích đưa nền giáo dục nước nhà theo kịp xu hướng giáo dục chung trên thế giới trong
giới nghiên cứu về viết văn có sự hỗ trợ của hoạt động trải nghiệm.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm mục đích phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh
lớp 4 thông qua thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng tạo lập, sản sinh kiểu văn bản
biểu cảm cho học sinh tiểu học, tạo nên sự kết nối giữa chương trình Tiếng Việt hiện
hành với những định hướng mới trong chương trình môn học Ngữ văn sau 2018.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về văn biểu cảm, kĩ năng tạo lập văn bản biểu cảm
và các hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh
lớp 4.
- Khảo sát thực trạng về thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát
triển các năng lực tiếng Việt cho học sinh tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực viết
văn biểu cảm cho học sinh lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Các kĩ thuật, kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với mục tiêu
phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh.

16. 16
- Thiết kế đề xuất được thực hiện đối với học sinh lớp 4; quá trình tổ chức hoạt
động trải nghiệm (thực nghiệm sư phạm) tiến hành tại một số trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp lịch sử dùng các tài liệu lí thuyết đã có nhằm làm nền tảng cho
việc phát hiện các xu hướng, trường phái nghiên cứu và tìm nguồn gốc phát sinh, quá
trình phát triển của hoạt động trải nghiệm trong viết văn biểu cảm.
Phương pháp phân tích, tổng hợp giúp phân tích, tổng hợp tài liệu có liên
quan đến hoạt động trải nghiệm trong viết văn biểu cảm.
Phương pháp hệ thống hoá nhằm hệ thống hoá toàn bộ kiến thức về viết văn
biểu cảm và các hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực này theo mục đích nghiên
cứu của đề tài.
Phương pháp so sánh, đối chiếu dùng để hỗ trợ đối chiếu các tài nguyên dạy
học, tài liệu nghiên cứu hay kết quả trước và sau khi tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học viết văn biểu cảm cho học sinh.

17. 17
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát giúp quan sát thực trạng tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo gắn với mục tiêu phát triển năng lực viết văn biểu cảm; quan sát sự
thay đổi trong viết văn biểu cảm của học sinh lớp 4 qua các hoạt động trải nghiệm.
Phương pháp điều tra nhằm thu thập thông tin về thực trạng tổ chức việc dạy
học viết văn biểu cảm và hoạt động trải nghiệm viết văn biểu cảm trong nhà trường
tiểu học.
Phương pháp phỏng vấn giúp thu nhận thông tin về thực trạng dạy văn biểu
cảm trong nhà trường tiểu học qua bảng hỏi, trao đổi trực tiếp.
Phương pháp chuyên gia hỗ trợ nhằm tham khảo một cách thường xuyên ý
kiến chuyên gia về cách thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học viết
văn biểu cảm, đồng thời đánh giá tính khả thi của đề tài.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Từ việc xây dựng các mẫu hoạt động trải nghiệm cụ thể trong dạy học văn biểu
cảm, phương pháp này giúp lựa chọn địa chỉ, đối tượng thực nghiệm và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học. Trên cơ sở các kết quả thu được, sử dụng
phương pháp thống kê toán học, đánh giá giáo dục để phân tích, tổng hợp nhằm đưa ra
những kết luận cần thiết cho quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm nâng cao
chất lượng viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4.
6. Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Tổng hợp, hệ thống tri thức khoa học về văn biểu cảm, hoạt động
trải nghiệm gắn với đối tượng người học là học sinh tiểu học; tạo cơ sở, tiền đề cho
việc thiết kế các dự án học tập nhằm phát triển năng lực viết kiểu bài giúp học sinh
biểu đạt thái độ, cảm xúc về tác giả, tác phẩm, về con người và thế giới xung quanh.
- Về thực tiễn: Đề xuất được các thiết kế có tính ứng dụng, mang tính kết nối
giữa hoạt động trải nghiệm với mục tiêu phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, trong
đó có năng lực viết văn biểu cảm.
7. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm
hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm cho học sinh lớp 4
Chương 2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn
biểu cảm cho học sinh lớp 4
Chương 3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn
biểu cảm cho học sinh lớp 4

18. 18
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BIỂU CẢM
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Văn biểu cảm
1.1.1.1. Khái niệm văn biểu cảm
Để nắm được khái niệm văn biểu cảm thì trước tiên cần tìm hiểu biểu cảm là
gì.
Theo từ điển Hoàng Phê, biểu cảm là biểu hiện tình cảm, cảm xúc. Từ cách
định nghĩa này, có thể thấy Biểu cảm chính là hình thức ghép của 2 từ Tình cảm và
Cảm xúc.
Trong cuộc sống, biểu cảm là một phương thức quan trọng để con người bày tỏ
lòng mình, bộc lộ cảm xúc, sự đánh giá của con người đối với thế giới xung quanh,
đồng thời khêu gợi sự đồng cảm ở người khác. Chẳng hạn, con người biểu cảm khi
đau buồn thì khóc lóc, khi vui sướng thì cười, khi tức giận thì cáu gắt, … Như vậy,
nhìn từ khía cạnh này, biểu cảm chính là một sắc thái quan trọng trong đời sống của
loài người.
Chính nhờ vai trò quan trọng trong đời sống mà biểu cảm đã đi vào quá trình
dạy học và giáo dục của con người. Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện tại,
thuật ngữ văn biểu cảm được gọi tên ở 2 địa chỉ, một là ở Ngữ văn 7, hai là Ngữ văn
10. Song hành với các văn bản và phương thức biểu đạt khác như tự sự, miêu tả, nghị
luận, thuyết minh, … biểu cảm luôn có chỗ đứng nhất định. Văn biểu cảm ở bậc
Trung học cơ sở chủ yếu được học ở lớp 7, nhưng yếu tố biểu cảm lại được trải dài từ
7, 8, 9. Nhóm tác giả biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn 7 (tập 1) đã trình bày khái
niệm“Văn biểu cảm” là loại văn bản viết ra nhằm biểu đạt tình cảm, cảm xúc, sự đánh
giá của con người đối với thế giới xung quanh và khêu gợi lòng đồng cảm nơi người
đọc. Nhìn từ góc độ này, Trần Đình Sử (chủ biên phần Tập làm văn) đã đồng nhất
Văn biểu cảm với Văn trữ tình, mở ra tầm nhìn rộng cho độc giả về thể loại văn biểu
cảm, tức là bao gồm các thể loại văn học như thơ trữ tình, ca dao trữ tình, tuỳ bút, …
Để làm rõ hơn về khái niệm, sách giáo khoa Ngữ văn 7 quan niệm tình cảm, cảm xúc
trong văn biểu cảm thường là những tình đẹp tốt đẹp, mang tính nhân văn, nhân ái

19. 19
như yêu con người, yêu thiên nhiên, yêu đất nước, hoặc ngược lại ghét sự độc ác, giả
dối, … Nhóm tác giả còn nhấn mạnh đến cách biểu cảm, một là trực tiếp bằng tiếng
kêu, lời than hay reo hò, hai là gián tiếp qua các biện pháp tự sự, miêu tả để khêu gợi
tình cảm.
Trong chương trình Ngữ văn 10, từ khoá “biểu cảm” được nhắc đến ở Tập 1,
bài: “Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự”. Tiếp nối chương trình Ngữ văn 7, Ngữ
văn 10 khắc sâu hơn khái niệm “biểu cảm”: là cách bày tỏ trực tiếp hay gián tiếp tình
cảm, cảm xúc, suy nghĩ của mình đối với sự vật, hiện tượng, con người trong đời sống
xã hội, tự nhiên. Đồng thời biểu cảm cũng là cách tạo nên sự đồng cảm đối với người
đọc, người nghe. Nhóm tác giả biên soạn sách còn cho rằng yếu tố biểu cảm – một
yếu tố không thể thiếu trong các thể loại văn học, đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của
biểu cảm trong bài văn tự sự. Làm rõ biểu cảm trong văn bản tự sự với biểu cảm trong
văn bản biểu cảm có những điểm giống nhau và khác nhau cũng là mục đích của Phan
Trọng Luân (chủ biên) của đầu sách.
Ngoài việc được định nghĩa chính thống ở sách giáo khoa, văn biểu cảm cũng
là một đề tài được quan tâm ở các trang mạng xã hội. “Văn biểu cảm là dạng văn viết
bộc lộ tâm tư tình cảm của người viết về một sự vật, sự việc hoặc về người, sự đánh
giá của con người đối với thế giới xung quanh và khêu gợi lòng đồng cảm nơi người
đọc” [14]. Theo quan niệm này, văn biểu cảm nhấn mạnh đến yếu tố tâm tư, tình cảm,
cảm nghĩ, cảm xúc của tác giả đối với nhân vật đang nói đến hoặc đối với sự vật hiện
tượng mà đang miêu tả.
Như vậy, từ các quan niệm ở trên, chúng ta thấy được sự phong phú về định
nghĩa văn biểu cảm cả ở ngoài đời sống thực tế cũng như trong sách vở, các diễn đàn.
Nhưng chung quy lại, các ý kiến trên đều nhấn mạnh đến tính cảm xúc, trữ tình như là
“linh hồn” của thể loại văn biểu cảm.
Trong quá trình nghiên cứu luận văn, chúng tôi cũng quan niệm dựa trên nền
tảng này, tức là văn biểu cảm (còn gọi là văn trữ tình) là kiểu văn bản có nội dung
biểu đạt tâm tư tình cảm, bộc lộ những cảm xúc của người viết – đó là những rung
động, những ấn tượng thầm kín, sâu sắc về con người, sự vật, về những kỉ niệm,
những hồi ức khó quên trong cuộc đời mỗi con người, đó còn là sự đánh giá của con
người về thế giới xung quanh. Và vì vậy, văn biểu cảm có khả năng khơi gợi cảm xúc
chân thành ở người đọc, tạo sự đồng cảm từ phía độc giả.
Các quan niệm trên còn có sự thống nhất ở một điểm, tất cả các tác giả đều
chia Văn biểu cảm thành hai loại: Biểu cảm trực tiếp và Biểu cảm gián tiếp.

20. 20
Biểu cảm trực tiếp là phương thức trữ tình bộc lộ cảm xúc, tâm tư bằng những
từ ngữ trực tiếp gợi ra tình cảm ấy, hoặc bằng những thán từ như: ơi, ôi, …
Ví dụ như đoạn thơ trong bài Đàn gà con của nhà thơ Phạm Hổ:
Lông vàng mát dịu
Mắt đen sáng ngời
Ơi chú gà ơi
Ta yêu chú lắm!
…
Học sinh lứa tuổi Tiểu học chắc chắn sẽ cảm nhận được tình cảm yêu mến của
tác giả với chú gà con thông qua từ “yêu”, hoặc qua cách gọi nhân vật trìu mến, thân
thương “ơi…”. Vì vậy, hình thức biểu cảm trực tiếp này thường bắt gặp ở các bài văn
biểu cảm của học sinh tiểu học, các em dễ dàng nhận biết và hồn nhiên thể hiện cảm
xúc của mình khi làm bài.
Biểu cảm gián tiếp là cách biểu hiện tình cảm, cảm xúc thông qua miêu tả một
phong cảnh, kể một câu chuyện, nói về một nhân vật hay gợi ra một suy nghĩ, liên
tưởng nào đó, hoặc bằng một hình thức tu từ ẩn dụ, nhân hoá, … Cách biểu cảm này
thường thấy trong các tác phẩm văn chương nghệ thuật. Chẳng hạn, bài tập đọc Con
chuồn chuồn nước của Nguyễn Thế Hội (Tiếng Việt 4 – tập 2) có đoạn miêu tả cảnh
vật dưới đôi cánh nhỏ xíu của chú chuồn chuồn: “Dưới tầm cánh chú bây giờ là luỹ
tre xanh rì rào trong gió, là bờ ao với những khóm khoai nước rung rinh. Rồi những
cảnh tuyệt đẹp của đất nước hiện ra: cánh đồng với những đàn trâu thung thăng gặm
cỏ; dòng sông với những đoàn thuyền ngược xuôi. Còn trên tầng cao là đàn cò đang
bay, là trời xanh trong và cao vút.” Ẩn sau những dòng văn mượt mà miêu tả phong
cảnh thiên nhiên tươi đẹp ấy bộc lộ tình cảm yêu quê hương, đất nước, tự hào đến ngỡ
ngàng trước vẻ đẹp của Tổ quốc. Cách bộc lộ tình cảm gián tiếp này thường khiến học
sinh Tiểu học khó nhận ra và cũng khó áp dụng để thực hành viết văn biểu cảm gián
tiếp.
1.1.1.2. Văn biểu cảm từ quan điểm thể loại và giáo dục
Là con người, ai ai cũng có nhu cầu biểu cảm, có người thể hiện cảm xúc trực
tiếp qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ; lại có người kín đáo gửi gắm trong những tác phẩm
nghệ thuật đậm chất trữ tình như hội hoạ, âm nhạc hay thơ văn, … Trong văn chương,
biểu cảm thường là cái hồn của bài thơ, bài văn, có khi là những bức thư gửi cho
người thân, bạn bè, …Dù nhìn từ quan điểm thể loại hay giáo dục, văn biểu cảm chính
là mảnh đất mà người viết muốn thổ lộ, giải bày tình cảm hoặc nêu lên sự đánh giá

21. 21
của chính bản thân mình, từ đó mong nhận được sự đồng cảm, thấu hiểu và rung động
từ phía người tiếp nhận.
Nhìn từ quan điểm thể loại, văn biểu cảm có thể xem là một dòng chảy độc lập,
song hành cùng với các thể loại khác của văn chương như văn miêu tả, văn tự sự, …
Nói như vậy không phải là trong văn biểu cảm không có yếu tố tự sự, miêu tả hay kể
chuyện, … mà ở đây, các yếu tố kể trên nhằm khêu gợi cảm xúc, do cảm xúc chi phối
chứ không nhằm mục đích kể chuyện, miêu tả đầy đủ sự việc, cảnh vật. Ngược lại, với
những bài văn, bài thơ miêu tả, tự sự hay kể chuyện thiếu yếu tố biểu cảm thì như
thiếu đi dư vị của cảm xúc.
Điều làm nên đặc trưng của văn biểu cảm khác với các thể loại khác về mặt
hình thức mà khi tiếp nhận văn bản người đọc có thể nhận ra đó chính là lớp từ biểu
cảm gợi tình, gợi cảm; là hệ thống câu thể hiện sự đánh giá, cảm nhận, chia sẻ của
người viết với đối tượng được đề cập; ngoài ra còn có một loạt các biện pháp ẩn dụ,
nhân hoá, so sánh được người viết khéo léo gián tiếp bộc lộ thái độ, tình cảm hay một
hình ảnh có ý nghĩa tượng trưng (một đồ vật, loài cây, hiện tượng, …) để gửi gắm tư
tưởng, thổ lộ nỗi niềm, cảm xúc trong lòng. Cái đọng lại nhất sau khi đọc tác phẩm
biểu cảm, đó không phải là một bức tranh được vẽ bằng ngôn ngữ, cũng không phải
một cốt truyện sâu sắc mà là một sự rung cảm được truyền từ tác giả sang độc giả. Sự
khác biệt giữa các thể loại còn dựa vào mục đích của văn bản. Nếu là Văn Kể chuyện,
một chuỗi sự việc có đầu có đuôi, liên quan đến một hay một số nhân vật chính là mục
tiêu mà thể loại này hướng đến. Hay như Miêu tả chính là sử dụng ngôn từ để nói về
những đặc điểm nổi bật của của cảnh, của người, của vật, từ đó giúp người đọc, người
nghe hình dung được các đối tượng ấy như thế nào. Còn với Văn Biểu cảm, mục đích
viết ra nhằm biểu đạt tình cảm, sự đánh giá của chính tác giả đối với sự vật xung
quanh, đồng thời khêu gợi sự đồng cảm nơi người tiếp nhận.
Không phải từ khi đi học các em mới được tiếp xúc với văn biểu cảm, mà trước
đó, trẻ em đã được tiếp xúc với thể loại này qua những lời ru, những câu ca dao thấm
đẫm cảm xúc:
Thương thay con cuốc giữa trời
Dầu kêu ra máu có người nào nghe
(Những câu hát than thân)
Qua đình ngả nón trông đình
Đình bao nhiêu ngói, thương mình bấy nhiêu
(Ca dao)

22. 22
Cũng đã từ rất lâu, nhiều nhà văn, nhà thơ mượn thể loại này để giải bày cảm
xúc. Tiêu biểu có nữ thi sĩ Hồ Xuân Hương với Bánh trôi nước – chính là lời tự bộc
bạch của tấm lòng một người phụ nữ đa sầu, đa cảm. Nói về hình dáng, cấu tạo và cả
cách chế biến nhưng bài thơ đâu phải quảng cáo cho món ăn dân tộc này:
Thân em vừa trắng lại vừa tròn
Bảy nổi ba chìm với nước non
Rắn, nát mặc dầu tay kẻ nặn
Mà em vẫn giữ tấm lòng son.
Bài vịnh đã chất chứa những nỗi niềm đau đáu, xót xa cho thân phận của người
phụ nữ trong chế độ xưa, nhỏ bé, thấp kém, bị phụ thuộc, chìm nổi nhưng vẫn kiêu kỳ
giữ gìn trọn vẹn phẩm giá của mình. Ý thơ sâu sắc, thâm thuý, chua cay lên án, đả
kích chế độ xã hội đương thời. Tất cả làm nên một bài thơ trữ tình đặc sắc của nữ thi
sĩ Hồ Xuân Hương!
Nguyên Hồng trong cuốn hồi ký Những ngày thơ ấu của mình đã mượn thể
loại văn biểu cảm để thả trôi vào đó hồi ức buồn với những dòng văn xúc động tình
máu mủ mẹ con: “Mẹ ơi! Con khổ quá mẹ ơi! Sao mẹ đi lâu thế? Mãi không về!
Người ta đánh con vì con dám cướp lại đồ chơi của con mà con người ta giằng lấy.
Người ta lại còn chửi con, chửi cả mẹ nữa! Mẹ xa con, mẹ có biết không? …”
Đó còn là những bức thư đời thường, biểu lộ tình cảm với những người thân
yêu:
“Mẹ Hà yêu quý của con ơi! Con nhớ mẹ nhiều lắm! Thế là mẹ đã đi công tác
được năm ngày và bốn đêm rồi! Mẹ ơi, bố, con và em vẫn khoẻ. Chỉ có điều, hằng
đêm, em khóc nhớ mẹ một lúc mới ngủ. Còn con, chiều nào đi học về cũng đợi mỏi
chân bố mới tới đón, phải chi có mẹ ở đây, con sẽ sung sướng biết chừng nào vì sau
giờ tan trường được mẹ chở về, trên tay cầm một ổ bánh mỳ heo quay thơm phức! Mẹ
có nhớ con và em không hở mẹ? …” (Bài làm của Võ Hoàng Quý, học sinh lớp 4/6,
trường Tiểu học Quang Trung, Thành phố Huế)
Như vậy, nhìn từ quan điểm này, văn biểu cảm đã làm phong phú thêm cho nền
văn chương nước nhà về thể loại, đã ghi lại những tâm trạng của nhiều con người,
nhiều thế hệ tương ứng với từng giai đoạn lịch sử thăng trầm của đất nước.
Nếu nhìn từ góc độ giáo dục, văn biểu cảm chính là một phương tiện quan
trọng định hướng học sinh biết thưởng thức cái đẹp, biết rung cảm trước cái đẹp, trước
những buồn, vui, yêu, ghét của con người từ đó khơi gợi những cảm xúc tích cực nuôi
dưỡng tâm hồn, nhân cách các em. Như vậy, ở đây, văn biểu cảm trong nhà trường đã

23. 23
làm được một nhiệm vụ đặc biệt: bồi dưỡng, phát triển ở trẻ chất nhân văn – cái mà
mục tiêu giáo dục luôn hướng tới. “Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn – Phần nhiều do giáo
dục mà nên”. Đúng như lời Bác nói, chất nhân văn này không phải bẩm sinh các em
đã có mà do yếu tố giáo dục tạo nên. Trẻ em được tiếp xúc với những tác phẩm biểu
cảm, tự mình sáng tạo ra những bài thơ, bài văn dạt dào cảm xúc của riêng mình thì
lúc ấy lòng trắc ẩn, độ lượng, vị tha, rung cảm đã có trong máu thịt các em. Cũng vì lẽ
đó mà mục đích dạy văn biểu cảm trong nhà trường Tiểu học sẽ hướng đến những giá
trị tinh thần vĩnh cữu: cái đẹp, lòng tốt, sự đoàn kết, yêu thương, … ngược lại đấu
tranh chống cái xấu, sự giả dối, độc ác, … Nghiên cứu vật liệu dạy tiếng trong sách
Tiếng Việt 4 hiện hành, ta nhận thấy hầu hết các tác phẩm dạy đọc, viết, chính tả, làm
văn đều mang hơi hướng văn biểu cảm. Nếu đã dùng vật liệu là văn biểu cảm để dạy
tiếng thì không thể không dạy các em biết cách cảm thụ tác phẩm, đọc diễn cảm, viết
cảm xúc, …
Ta thấy những dòng thơ sau của Tố Hữu thấm đẫm tình yêu thương mẹ, nghĩa
nặng với đấng sinh thành, rồi lớn dần lên thành tình yêu vĩ đại với Tổ Quốc:
Bầm ơi, sớm sớm chiều chiều
Thương con, bầm chớ lo nhiều bầm nghe!
Con đi trăm núi ngàn khe
Chưa bằng muôn nỗi tái tê lòng bầm
Con đi đánh giặc mười năm
Chưa bằng khó nhọc đời bầm sáu mươi
Con ra tiền tuyến xa xôi
Yêu bầm, yêu nước, cả đôi mẹ hiền.
(Bầm ơi - Tố Hữu – Tiếng Việt 5, tập 2)
Lá thư ân tình gửi mẹ của nhà thơ đã có sức lan toả, trở thành cảm hứng chung
của lớp lớp những người con ra trận. Chính tình cảm mẹ con thắm thiết, sâu nặng ấy
đã giáo dục thế hệ trẻ hiện nay biết yêu quý, trân trọng gia đình, hiếu thảo với ông bà,
cha mẹ.
Ở một khía cạnh khác, văn biểu cảm đã giúp trẻ em được sống với nhiều cung
bậc cảm xúc của loài người. Các em sẽ quan tâm đến đồng loại của mình hơn, có
nhiều hơn khả năng đánh giá con người, tế nhị, nhạy cảm hơn trong giao tiếp, ứng xử.
Từ tình cảm, ý thức đó sẽ chi phối đến hành động, hành vi tích cực. Những hành vi

24. 24
của con người xuất phát từ ý thức bản thân và ý thức xã hội sẽ là nền tảng của một nền
giáo dục văn hoá.
Đọc Hoa học trò của Xuân Diệu (Tiếng Việt 4 – tập 2), trái tim người học trò
thổn thức những cảm xúc khó tả. Vui có, buồn có, như lời bài văn: nhưng hoa càng
đỏ, lá lại càng xanh. Vừa buồn mà lại vừa vui mới thực là nỗi niềm bông phượng.
Hoa phượng là hoa học trò. Mùa xuân, phượng ra lá. Lá xanh um, mát rượi, ngon
lành như lá me non. Lá ban đầu xếp lại, còn e ấp, dần dần xoè ra cho gió đưa đẩy.
Lòng cậu học trò phơi phới làm sao! Cậu chăm lo học hành, rồi lâu cũng vô tâm quên
mất màu lá phượng. Một hôm, bỗng đâu trên những cành cây báo một tin thắm: Mùa
hoa phượng bắt đầu. Đến giờ chơi, cậu học trò ngạc nhiên trông lên: Hoa nở lúc nào
mà bất ngờ vậy? Phượng khơi dậy bao kỉ niệm chia xa trong mỗi người, phượng thức
đợi một mình buồn bã khi học trò đã về hết, phượng khóc vì thời gian chờ đợi dằng
dẵng, … Có thể nói, xuyên suốt bài văn là nỗi niềm hoa phượng. Đó là biểu cảm trực
tiếp. Nhưng đằng sau nỗi niềm của hoa phượng là tình cảm của người học trò, một nỗi
nhớ thương, lưu luyến gián tiếp được gửi gắm qua nghệ thuật tả và kể của nhà văn.
Chính sự khéo léo của hai phương thức biểu đạt trực tiếp và gián tiếp, tác giả đã mang
lại cho bài văn biểu cảm tinh tế và vô cùng sâu sắc!
Như vậy, các em học về văn biểu cảm, học cách làm văn biểu cảm là các em
đang học cách vận dụng ngôn từ để ghi lại những biểu hiện sinh động, phong phú và
đầy hấp dẫn từ cuộc sống xung quanh, qua đó thể hiện những suy nghĩ, cảm xúc của
bản thân, biểu lộ thế giới nội tâm của chính mình. Đó mới chính là mục đích giáo dục
của văn biểu cảm, trẻ sẽ thật sự cảm thấy cần thiết học vì điều đó mang lại hứng thú
cho các em.
1.1.1.3. Yêu cầu xây dựng bài văn biểu cảm
Một bài văn thường có 3 phần: Mở bài (giới thiệu về đối tượng cần được tả, kể,
được bộc lộ cảm xúc, …), Thân bài (tập trung khai thác đến cái tổng quan, chi tiết của
đối tượng), Kết bài (Nêu ấn tượng, cảm xúc, tình cảm, … đối với đối tượng được nói
đến trong bài văn). Với các yêu cầu cơ bản cho người viết văn là óc quan sát, kĩ năng
miêu tả, khả năng tự sự, cảm nhận, độ nhạy cảm, tinh tế, ... Và những bước cơ bản để
xây dựng một bài văn thông thường là xác định được yêu cầu của đề bài (tránh lạc
đề), tìm ý, lập dàn bài, bắt tay vào viết và hoàn thiện. Yêu cầu xây dựng một bài văn
biểu cảm cũng tương tự như yêu cầu viết một bài văn thông thường, song do đặc thù
là biểu cảm nên văn phong của loại văn này mang những tiêu chí khu biệt.
Muốn xây dựng bài văn biểu cảm, yêu cầu đầu tiên người thực hiện cần phải
xác định đối tượng biểu cảm và tình cảm cần thể hiện trong bài văn, bài thơ. Công

25. 25
việc này đòi hỏi người viết cần đọc kĩ đề bài, căn cứ vào từ khoá và cấu trúc của đề
bài để xác định được đối tượng, nội dung, tư tưởng, tình cảm mà bài văn cần hướng
tới. Đối tượng biểu cảm có thể là một con người, một loài cây (hoa), một con vật, hay
là một dòng sông, một hiện tượng tự nhiên, … hoặc đơn giản chỉ là một nụ cười, niềm
vui khi đạt được một điều gì đó. Tình cảm thể hiện có thể là yêu, là ghét, hoặc là tồn
tại song song cả hai thái cực này. Ở Tiểu học, đối tượng biểu cảm được thể hiện rõ
trong đề bài dành cho học sinh, cụ thể ở chương trình Tiếng Việt lớp 4, đối tượng biểu
cảm được ấn định là đồ vật, cây cối, con vật. Còn tình cảm được thể hiện trong bài
văn thì được định hướng bằng cụm từ “em yêu thích”. Tức là các nhà biên soạn sách
giáo khoa luôn hướng học sinh theo một chiều biểu cảm tích cực thông qua các dạng
đề như “Hãy tả lại một con vật (một đồ vật, một loài cây, …) mà em yêu thích”.
Yêu cầu thứ hai, người viết cần tìm ý và lập dàn bài. Sau khi đã xác định được
đối tượng biểu cảm, người viết cần hình dung, nhớ lại hoặc thao tác, hoạt động để
hiểu được đối tượng ấy. Sau khi tìm ý thì cần sắp xếp các ý theo bố cục ba phần của
một bài văn gồm Mở bài, Thân bài, Kết bài. Việc sắp xếp ý để tạo thành một bố cục
hoàn chỉnh đôi khi còn phụ thuộc vào mạch cảm xúc của người viết, vì đây là thể loại
văn biểu cảm nên cảm xúc quyết định. Mở bài có thể giới thiệu sự vật, cảnh vật trong
nguồn cảm xúc của người viết. Thân bài cần triển khai các ý lớn nhỏ phù hợp với
logic của quá trình diễn biến tâm lý, dòng chảy tình cảm trước từng sự việc, đối
tượng. Đặc biệt, có đỉnh điểm của cảm xúc, nâng thành cao trào trong bài văn như tạo
điểm nhấn. Qua miêu tả, tự sự mà bộc lộ cảm xúc, ý nghĩ một cách cụ thể, chi tiết, gợi
cảm, gợi tình. Kết bài là những dòng văn nêu cảm nhận chung hoặc được đưa lên
thành tư tưởng, tình cảm khái quát.
Bước tiếp theo là hoàn thành bài văn. Trên cơ sở dàn bài đã xây dựng, người
viết triển khai các ý thành bài văn hoàn chỉnh. Quá trình diễn đạt phải kết hợp linh
hoạt, mềm dẻo các phương thức biểu đạt khác nhau như miêu tả, tự sự hay nghị luận,
… Trong bài văn biểu cảm, tự sự và miêu tả chỉ là phương tiện, là yếu tố để qua đó,
người viết gửi gắm cảm xúc và ý nghĩ. Cảm xúc và ý nghĩ là chất trữ tình của bài văn.
Câu văn cũng cần có sự biến hoá phong phú, từ trần thuật, nghi vấn, cầu khiến, đến
cảm thán hay tỉnh lược, đội dài – ngắn khác nhau. Lời văn mượt mà, được phủ đầy
cảm xúc với vốn từ giàu hình ảnh, giàu âm thanh, nhạc điệu, … Ngoài ra, cần sử dụng
các hình thức biểu cảm đa dạng, phong phú trong bài văn của mình để thêm phần sinh
động, hấp dẫn như so sánh, tu từ, cảm thán hoặc liên tưởng, hồi ức, … Cuối cùng,
kiểm tra lại bài viết, từ câu từ, cách diễn đạt, trật tự sắp xếp ý, … quan trọng nhất là
bài văn đã toát lên tư tưởng, tình cảm chính chưa, hay đã tạo được cảm xúc cho người
tiếp nhận hay chưa.

26. 26
Yêu cầu quan trọng và không thể thiếu đó là cần nhấn mạnh đến nhân tố tình
cảm, cảm xúc trong bài phải trung thực, chân thành thì bài văn biểu cảm mới có giá
trị, mới chạm đến tâm hồn người đọc. Ngoài ra, sự việc, sự vật làm nền cho cảm xúc,
suy nghĩ được nêu ra phải có trong kinh nghiệm con người, thực tế đời sống, được
như thế thì sẽ tạo được niềm tin cho độc giả.
Tả, kể, hay bộc lộ cảm xúc về một cây, một con, một đồ mà em yêu thích thì
cần phải chỉ ra được những yếu tố, những chi tiết nào gây được hứng thú, tạo được
cảm xúc đối với bản thân người viết chứ không dừng lại ở mức độ nói chung chung.
Phải trả lời được cái gì, vật gì, việc gì, … đã tạo cảm xúc cho ta? Ở đây, bài văn biểu
cảm đã yêu cầu người viết chỉ ra được cơ sở, căn cứ của thái độ, tình cảm như trong
các lĩnh vực khoa học khác (Toán học chẳng hạn). Bài văn biểu cảm nếu chỉ dừng lại
ở những điệp ngữ “em thích”, “em yêu” thì thật nhàm chán. Vì vậy, người viết có thể
sử dụng thủ thuật trích dẫn, phân tích để tìm lý do cho sự yêu thích, thú vị ở chỗ nào.
Thậm chí, có thể đánh giá (khen, chê) đối tượng biểu cảm trên cơ sở nghệ thuật chứ
không tuỳ tiện.
Trên đây là các bước để xây dựng một bài văn biểu cảm, tuy nhiên trong thực
tế dạy học, để thuận lợi cho việc kiểm tra và đánh giá học sinh thì người giáo viên cần
dựa vào mức độ đạt được của các năng lực dựa trên các yêu cầu đã đề ra ở trên. Một
bảng ma trận về năng lực viết văn biểu cảm là rất cần thiết để có căn cứ ra đề, tổ chức
và đo lường kết quả một cách khách quan:
Bảng 1.1. Ma trận năng lực viết văn biểu cảm dành cho học sinh lớp 4
STT NĂNG LỰC
CÁC BƯỚC
MỨC 1
(CẦN ĐẠT)
MỨC 2
(TỐT)
MỨC 3
(XUẤT
SẮC)
GHI
CHÚ
1 Tìm hiểu đề - Xác định
đúng đối tượng
biểu cảm.
- Định hướng
được tình cảm
cho bài văn.
- Hình dung
ban đầu về
đối tượng
biểu cảm.
- Dự kiến
những cảm
- Bắt đầu liên
hệ tìm ý và
dự kiến các
phương thức
biểu đạt tình
cảm để khơi

27. 27
xúc sẽ thể
hiện.
nguồn cho
mạch cảm
xúc nảy sinh.
2 Tìm ý - Liệt kê được
các tình cảm,
thái độ, sự
đánh giá, …
của bản thân
gắn với ngoại
hình, nội dung,
bản chất đối
tượng.
- Vừa liệt kê
vừa giải
thích được vì
sao lại ấn
tượng, yêu
thích hay
đánh giá như
vậy.
- Chỉ ra được
mối liên hệ
giữa đối
tượng biểu
cảm và người
viết.
3 Lập dàn bài - Sắp xếp các ý
thành 3 phần:
+ Mở bài
+ Thân bài
+ Kết bài
- Rà soát
được sự
logic trong
cách thể hiện
tình cảm
giữa các
phần, điều
chỉnh được
cho hợp lý
bố cục dàn
bài.
Trình bày
miệng dàn
bài tập làm
văn (kiểm tra
được qua
ngôn ngữ
nói).
4 Viết bài Năng
lực
dùng
từ
- Biết sử dụng
thán từ: ơi, ôi,
…
- Biết sử dụng
từ chỉ thái độ
tình cảm: thích,
yêu, …
- Vận dụng
linh hoạt các
loại từ: thán
từ, từ chỉ
cảm xúc,
- Biết dùng
từ tượng
thanh, tượng
hình, từ láy
biểu cảm…
- Sáng tạo
trong cách
dùng từ thể
hiện cảm xúc.
Khi viết
có thể
trình bày
dưới
nhiều
hình
thức:bài
văn biểu
cảm, thơ
trữ tình,
tuỳ bút
trữ tình,Năng
lực
- Viết được câu
câu văn bộc lộ
- Viết được
câu văn có
- Dùng câu
kể, câu tả để

28. 28
viết
câu
cảm xúc (câu
cảm thán).
- Viết câu thể
hiện sự đánh
giá, nhận định
của bản thân về
sự vật, đối
tượng biểu
cảm.
chứa hình
ảnh tượng
trưng, biểu
thị tình cảm.
phát biểu suy
nghĩ, cảm
xúc hoặc gợi
ra được đối
tượng biểu
cảm rồi gửi
gắm cảm xúc.
…
Năng
lực
liên
hệ
khơi
nguồn
cảm
xúc
- Nhớ về kỉ
niệm trong
quá khứ (hoài
niệm).
- Suy nghĩ,
phát biểu ý
kiến về hiện
tại.
- Tưởng
tượng cảm
xúc về tương
lai (ước
muốn).
Năng
lực sử
dụng
biện
pháp
tu từ
- Có sử dụng
các biện pháp
nhân hoá, so
sánh để thể
hiện tình cảm
nhưng không
thường xuyên.
- Sử dụng
tần suất cao
các biện
pháp nhân
hoá, so sánh,
đặc biệt là ẩn
dụ, hoán dụ
để thể hiện
tình cảm.
- Xem việc sử
dụng biện
pháp tu từ
như là một
phương thức
đắc lực để
biểu đạt tình
cảm và sử
dụng một
cách mềm
dẻo, thành
thạo.
5 Sửa bài - Đọc và trả lời - Nếu trong - Trong quá

29. 29
Bảng ma trận này dựa theo từng bước thực hiện một bài văn biểu cảm, với mỗi
Mức độ tương ứng sẽ có những tiêu chí mô tả mức đạt được khác nhau của học sinh,
từ thấp đến cao, nâng dần theo hướng phát triển. Thang đo này sẽ giúp giáo viên làm
cơ sở để đánh giá sát với từng đối tượng học sinh.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động trải nghiệm
Từ khoá Hoạt động trải nghiệm (Experience Activities) là một thuật ngữ có
“sức hút” từ sau khi Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Dự thảo chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời.
Theo từ điển Tiếng Anh Oxford, Hoạt động (Activity) là mối quan hệ tác động
qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới
và cả về phía con người (chủ thể).
Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu là kiến thức hay sự thành thạo
một sự kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Đó là cách định
nghĩa theo Wikipedia.
Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có
được dựa trên thực tế trải nghiệm. Nhà triết học Immanuel đã nhấn mạnh đến vai trò
của trải nghiệm: “Không có cái gì, quả thực, có thể tai hại hơn hay vớ vẩn hơn với nhà
triết học là sự hấp dẫn thô tục của cái gọi là kinh nghiệm”.
được câu hỏi:
+ Bài văn đã
toát lên được
tình cảm chưa?
Nếu có thì là
tình cảm gì?
Nếu chưa thì
cần sửa lại
bằng cách gì để
bài văn thể
hiện được tình
cảm.
quá trình
kiểm tra lại
bài, nhận
thấy chưa
đúng thể loại
văn biểu
cảm thì học
sinh phải có
năng lực
chỉnh sửa lại
từ đơn vị
câu, đoạn
trong bài
văn.
trình sửa bài,
học sinh có
thể phân tích,
bình giá và
thưởng thức
được tình
cảm nhân bản
trong bài văn
mà không chỉ
dừng lại ở bề
mặt ngôn từ.

30. 30
Như vậy, bản chất của Hoạt động và Trải nghiệm đã tường minh, song quan
niệm của cụm từ Hoạt động trải nghiệm có rất nhiều ý kiến:
Về cá nhân, có PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa – Tổng chủ biên chương trình
Hoạt động trải nghiệm của dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể khẳng
định Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục, mà trong đó dưới sự hướng
dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt
động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể
của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy
tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. Theo đó, Chủ nhiệm khoa các khoa học giáo
dục Trường đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) cho rằng hoạt động trải
nghiệm là hoạt động được coi trọng trong từng môn học, đồng thời trong kế hoạch
giáo dục chung cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm riêng, mỗi hoạt động này mang
tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Một ý kiến chủ quan khác đến từ TS. Ngô Thị Tuyên trên Diễn đàn Công nghệ
giáo dục: Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có động
cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của học sinh,
được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của nhà trường. Như
vậy, đối tượng để học sinh trải nghiệm nằm ngay trong thực tiễn, và chỉ qua trải
nghiệm thực tiễn, người học mới có được kiến thức, kỹ năng, tình cảm và thái độ nhất
định.
Trong Báo cáo tại Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ
thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (2015) có bàn về hoạt động trải nghiệm với
ý kiến cho rằng hoạt động này có ý nghĩa tăng cường khả năng thực hành cho học
sinh, học đi đôi với hành. Mỗi học sinh phải được hành động với kinh nghiệm cá
nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, ham học hỏi
của bản thân.
Ở các nước tiên tiến trên thế giới, hoạt động trải nghiệm trở thành một hoạt
động học tập phát huy được tính tích cực, chủ động của người học. Social Experience
Activity là một mô hình hoạt động trải nghiệm ở trường học Mỹ mà trong đó các
nhóm học sinh tương tác với nhau trong một chuyến hành trình, sau đó sẽ có một bài
thuyết trình của nhóm về các hoạt động khi làm việc cùng nhau, tính tập thể, cộng
đồng trong nhóm, … Còn ở Latvia, một quốc gia tại khu vực châu Âu tiêu biểu có cơ
sở giáo dục đại học Rezekne áp dụng hoạt động trải nghiệm cho sinh viên nhằm
mục đích thu được kiến thức về hoạt động thực tế, kỹ năng hoạt động và thái độ trong
khi hành động thực tế.

31. 31
Trên cơ sở lĩnh hội các quan điểm của các tác giả kể trên, chúng ta có thể hiểu
hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm,
cuộc sống để học sinh thực hành, trải nghiệm. Dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục,
người học tự hoạt động, trải nghiệm là chính, qua đó phát huy được năng lực và phẩm
chất cần thiết. Như vậy, song song với các môn học khác, hoạt động trải nghiệm ở
chương trình giáo dục phổ thông mới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp
trong sách vở mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết
với thực hành, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động.
Từ việc lấy quan niệm trên về hoạt động trải nghiệm làm cơ sở lý luận cho đề
tài, chúng tôi thấy rằng đặc điểm của hoạt động này thống nhất ở một số điểm sau:
Đầu tiên, phải khẳng định hoạt động trải nghiệm trong chương trình phổ thông
mới không phải là một môn học mà là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ
lớp 1 đến lớp 12. Điều đó cho thấy được tầm quan trọng và tính xuyên suốt của hoạt
động trải nghiệm.
Thứ hai, về mục tiêu, hoạt động trải nghiệm hướng tới 3 mục tiêu chính:
- Mục tiêu về kiến thức (bổ sung, mở rộng, củng cố, liên hệ, …)
- Mục tiêu về năng lực (năng lực hợp tác, tự chủ, giao tiếp, …)
- Mục tiêu về phẩm chất (trách nhiệm, nhân ái, chuyên cần, …)
Thứ ba, bản chất của hoạt động trải nghiệm là tạo điều kiện tối đa cho học sinh
được “học” bằng cách sử dụng các giác quan, được tác nghiệp, tác động trực tiếp tới
đối tượng trong nhiều không gian khác nhau qua đó làm sâu sắc kỉ niệm, nhận thức,
phẩm chất, năng lực của chính người học.
Thứ tư, quy trình thực hiện việc tổ chức hoạt động trải nghiệm bao gồm 4
bước:
- Bước 1: Phổ biến trước cho học sinh và những người có liên quan (nhà
trường, phụ huynh, …) về nội dung và kế hoạch của hoạt đông trải nghiệm.
- Bước 2: Nêu yêu cầu, nhiệm vụ cho người học trong quá trình hoạt động trải
nghiệm, ngoài ra cần lưu ý về một số quy tắc an toàn, văn hoá, … trong khi thực hành,
hoạt động.
- Bước 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo kế hoạch đã đề ra.
- Bước 4: Tổng kết, đánh giá việc thực hiện theo kế hoạch, nhiệm vụ đã giao.

32. 32
Thứ năm, nội dung trải nghiệm được thể hiện trong Dự thảo chương trình tổng
thể là mang tính mở, chi tiết cụ thể thì sẽ phụ thuộc vào địa phương, nhà trường tổ
chức.
Thứ sáu, hoạt động trải nghiệm sẽ được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học,
trong và ngoài nhà trường, theo các quy mô: cá nhân, nhóm, lớp học, khối lớp hoặc
quy mô trường học. Có thể thấy một số hình thức phổ biến như hoạt động câu lạc bộ,
trò chơi, diễn đàn, hội thi, giao lưu, …
Cuối cùng, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm thường đa dạng, linh
loạt, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh như phương pháp giải quyết vấn
đề, phương pháp trò chơi, phương pháp làm việc nhóm, phương pháp thuyết trình, ...
Khi nắm được khái niệm cũng như đặc điểm hoạt động trải nghiệm, nhà giáo
dục sẽ biết cách xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm đúng với mục đích mà
mình cần hướng đến.
1.1.2.2. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong phát triển các năng lực sử dụng
tiếng Việt cho học sinh tiểu học
Như trên đã đề cập, hoạt động trải nghiệm có vai trò to lớn trong việc phát triển
những phẩm chất và năng lực chung của người học, nhất là trách nhiệm với bản thân,
cộng đồng, đất nước, tính tự lập, tự tin, tự chủ, có năng lực sáng tạo, hợp tác, giao
tiếp, … Ngoài những năng lực chung đó, hoạt động trải nghiệm còn thúc đẩy các năng
lực đặc thù của môn học mà có sự thể nghiệm hỗ trợ được nâng cao.
Cụ thể trong môn Tiếng Việt, với 4 năng lực sử dụng tiếng của học sinh Tiểu
học là nghe, nói,đọc, viết, hoạt động trải nghiệm là môi trường để học sinh được thực
hành, rèn giũa và vận dụng vào thực tế. Bản chất của nghe, nói, đọc, viết là các hoạt
động và chỉ thông qua hoạt động thì các năng lực này mới hình thành và phát triển.
Với năng lực nghe, hoạt động trải nghiệm mang đến cho người học một sự
“cảm nhận” tổng hợp các giác quan như khứu giác, xúc giác, vị giác, … chứ không
đơn thuần là thính giác. “Nghe” trong môn Tiếng Việt lớp 4 hiện hành là nghe – hiểu
được các nội dung tin tức, nội dung trao đổi trong hội thoại hay các tác phẩm văn học,
… Với hoạt động trải nghiệm là không gian mở, các em được lắng nghe đúng nghĩa
các thanh âm trong cuộc sống đời thường, khi sự lắng nghe thẩm thấu đến tất cả các
giác quan thì độ chính xác hiểu và cảm nhận sẽ cao, đồng thời kích thích nơ ron thần
kinh làm việc, giúp sản sinh nhiều cảm xúc. Không gì sống động và chân thực bằng
chính tự mình cảm nhận thay vì lắng nghe qua tai của người khác. Điều này cũng phù
hợp với đặc điểm trực quan, trực tiếp của học sinh Tiểu học. Chẳng hạn như trong giờ
Tập làm văn, bài “Ôn tập về tả cảnh” (Tiếng Việt 5, tập hai) có trích đoạn tả cảnh mẫu

33. 33
là Buổi sáng ở Thành phố Hồ Chí Minh, thay vì nghe đọc rồi tưởng tượng đến “cảnh
đường phố bắt đầu hoạt động và huyên náo” như thế nào, “những tiếng máy nổ giòn”
… đánh thức thành phố ra sao thì nếu được trải nghiệm, học sinh sẽ thu vào màng nhĩ
biết bao những âm thanh rộn ràng của một buổi sáng tràn đầy nhịp sống trên chính
quê hương mình: tiếng động cơ chạy của ô tô, xe máy, … ; tiếng bíp còi nóng vội
tranh đường; tiếng rao quà sáng của những dì, những o bán hàng rong, …
Còn với năng lực nói, hoạt động trải nghiệm là cơ hội để học sinh trình bày
ngôn ngữ dưới dạng âm thanh đa dạng, nhiều hình thức: nói, thuyết trình, kể, …
Chính nhờ có hoạt động trải nghiệm mà nhu cầu nói, trao đổi của người học được tăng
lên. Chủ đề luyện nói cũng như các tình huống giao tiếp mở ra phong phú và gần gũi
với thực tế cuộc sống của học sinh. Vai trò quan trọng nhất của hoạt động trải nghiệm
với sự phát triển năng lực nói là tạo sự tự tin, sự tự nhiên cho học sinh khi sử dụng
năng lực này. Nếu như ở chương trình lớp học, các em phải sử dụng năng lực nói một
cách bắt buộc để trình bày, trao đổi hay giới thiệu theo yêu cầu của bài Luyện nói (trả
lời câu hỏi Tìm hiểu bài cho phân môn Tập đọc, kể theo tranh trong phân môn Kể
chuyện, nói về một cây, một con theo gợi ý của phân môn Tập làm văn, …) thì nay,
trong hoạt động trải nghiệm, học sinh tự nhiên phát biểu theo suy nghĩ của mình, tự
tin thể hiện quan điểm hay sự đánh giá riêng của bản thân.
Đọc trong hoạt động trải nghiệm là một sự thể nghiệm thú vị với sự cảm thụ
mang tính cá nhân. Sự cảm thụ này ảnh hưởng đến giọng điệu, ngữ điệu, cảm xúc của
người đọc. Hay nói cách khác, hoạt động trải nghiệm hỗ trợ tốt cho kỹ năng đọc diễn
cảm của học sinh. Ngoài ra, các em sẽ rất tích cực và hứng thú khi sử dụng năng lực
đọc trong hoạt động trải nghiệm: đọc để khám phá thế giới xung quanh với nhiều đầu
sách: khoa học, tâm lý, kỹ năng sống, …; đọc để thi, giao lưu cùng nhau hoặc để chia
sẻ những điều hay, thông điệp mà một câu chuyện, một cuốn sách mang lại.
Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực viết cho học
sinh thể hiện ở chỗ hoạt động này cung cấp một vốn sống lớn cho năng lực viết văn,
bởi vì chất liệu của một bài văn có được là nhờ sự trải nghiệm và kinh nghiệm sống
của bản thân người viết. Như vậy, nhờ có hoạt động trải nghiệm mà có thể khắc phục
tình trạng nghèo ý, bài viết sơ sài trong quá trình làm văn ở trên lớp. Nhà văn Võ
Quảng – nhà văn của thiếu nhi đã từng chỉ bảo cho các em cách làm văn là phải “quan
sát và khám phá những cái độc đáo, rất riêng biệt trong sinh hoạt hàng ngày, đó là
mầm non nho nhỏ đang nằm ép lặng im giữa thân cây chợt bật dậy giữa trời khoác áo
màu xanh biếc khi mùa xuân đến, đó là anh đom đóm với chấm sáng bé nhỏ quen
thuộc: Bờ tre rèm rũ/ Yên giấc cò con/ Một đàn chim non/ Trong cây nổi ngáy/ Ao
không động đậy/ Lau lách ngủ yên…”. Ngoài ra, bài viết có chân thật, có chiếm được

34. 34
lòng tin của độc giả thì những sự vật, chi tiết trong đó phải đúng với thực tế, phải
được học sinh tri giác, xúc giác, thính giác, … thông qua sự thể nghiệm của chính bản
thân. Sự trải nghiệm trong quá trình tìm ý để viết văn còn tạo được nguồn hứng khởi,
tính cảm xúc trong quá trình hình thành ý tưởng, bắt tay vào việc viết lách. Đó là điều
quan trọng nhất mà một bài tập làm văn cần phải có: tính biểu cảm. Và cũng chính
nhờ giá trị của sự biểu cảm này mà có thể kết nối giữa tác giả và độc giả, tạo được sự
đồng cảm giữa những tâm hồn với nhau. Nếu như khi dạy học sinh viết một bài văn
về một loài cây, một con vật, … sách giáo khoa chỉ tạo nền cho học sinh bằng một
đoạn văn tả về “Cây trám đen” (trang 53 – Tiếng Việt 4, tập 2) hay “Đàn ngan mới
nở” (trang 119 – Tiếng Việt 4, tập 2) và người giáo viên chỉ thực hiện một nhiệm vụ
là tái tạo đoạn văn bằng bài đọc và hệ thống câu hỏi thì chắc chắn các em sẽ chỉ biết
cách để thực hiện một bài Tập làm văn miêu tả với các bước cơ bản như phần Ghi nhớ
của sách Tiếng Việt hướng dẫn. Thực tế dạy học cho thấy rằng, muốn có một bài văn
hay, các em cần có được sự quan sát, một vốn hiểu biết nhất định về đối tượng miêu tả
đó, cụ thể về hình dáng thì cần có những phát hiện lạ và sáng tạo, về hoạt động hay
thói quen thì cần phải được chứng kiến, còn muốn phát biểu cảm nghĩ đối với loài
cây, con vật đó thì cần có sự tiếp xúc tạo cảm tình, thái độ, … Mà những việc làm kể
trên thì chỉ thông qua và bằng hoạt động trải nghiệm học sinh mới có được. Thậm chí
nhờ trải qua hoạt động trải nghiệm, học sinh phát triển năng lực viết ở mức độ cao
nhất là sự sáng tạo, tức là ngoài những yêu cầu tả về hình dáng, đặc điểm, hoạt động
và cảm nghĩ như cấu trúc bình thường, các em còn có những điểm nhấn đặc biệt trong
bài viết. Bài làm văn tả về con trâu của Trương Hoàng Mỹ Hương – Lớp 4/6 trường
Tiểu học Lê Lợi – Thành phố Huế có đoạn miêu tả: “Trâu mẹ rất thương nghé, đi trên
đường làng, nó liên tục dùng mõm thúc thúc đứa con nghịch ngợm chạy vào trong,
tránh xe máy. Có lúc, có đám cỏ mới nhú mọc la cà bên đường, nó nhìn quanh, gọi
con lại, nghé ta vô tư chạy lại thưởng thức món quà mẹ dành cho mình. Nhìn thấy
vậy, em tự nhủ: mẹ nào cũng thương con, cho dù là con vật…” Như vậy, thay vì tả
con trâu gặm cỏ, đi cày với thái độ mặc định là con vật siêng năng, cần cù thì học sinh
này trong một lần được trải nghiệm đã có những phát hiện lý thú về loài vật nghĩa tình
này.
Điểm qua 4 năng lực sử dụng tiếng Việt với sự hỗ trợ của hoạt động trải
nghiệm, ta thấy được ý nghĩa và vai trò mà hoạt động này mang lại, đặc biệt là trong
việc phát triển năng lực viết.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4 ảnh hưởng tới việc thiết kế và tổ chức
các hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm

35. 35
Ở Tiểu học, tư duy trực quan chiếm ưu thế. Trực quan từ hình ảnh, mô hình,
vật thật biểu diễn cho đến những thao tác, hành động cụ thể, tiếp xúc với đối tượng
mang đến tri thức. Càng trực quan bao nhiêu thì học sinh càng tập trung sự chú ý bấy
nhiêu. Nếu nhận thức được điều đó thì người thiết kế và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm phải làm sao cho học sinh nhìn thấy được, cảm nhận được từ màu sắc, âm
thanh, chất liệu, … của đối tượng biểu cảm, đó là bước đầu tiên, quan trọng để viết
được bài văn thực tế, cảm xúc. Như vậy, trực quan ở đây được hiểu là huy động mọi
giác quan của con người: mắt, tai, mũi, … Thậm chí trong một số trường hợp, sự tiếp
xúc trực tiếp bằng xúc giác sẽ mang đến hứng thú cho học sinh và thêm phần cảm
nhận sâu sắc về cảnh, vật, người, … Chẳng hạn, để làm văn biểu cảm về phong cảnh,
cần cho các em được tri giác về cánh đồng, dòng sông, ngọn núi, … bằng tranh ảnh,
đoạn phim hoặc những chuyến đi thực tế, còn nếu biểu cảm về các loài hoa, phải để
các em nhìn thấy được màu sắc, ngửi được hương thơm, sờ được vào cánh, … Giống
như một hoạ sĩ, muốn vẽ được một bức tranh đẹp cần quan sát, cảm nhận tinh tế về
cảnh vật, thì đây muốn viết được một bài văn biểu cảm hay thì các em phải được trực
quan để có một hiểu biết nhất định, biết phân tích quan hệ giữa các đối tượng trong
những môi trường khác nhau, biết sáng tạo bằng ngôn từ một cái gì đó của riêng mình
để thể hiện những sự kiện của đời sống. Tuy nhiên, người giáo viên cần tiết chế mức
độ trực quan, tránh loè loẹt, rườm rà sẽ làm phân tán sự chú ý của học sinh. Ngoài ra,
việc sử dụng phương tiện trực quan làm đối tượng biểu cảm cần lưu ý đến thời điểm,
cách thức sử dụng.
Nếu chỉ dừng lại ở việc tri giác, xúc giác, thính giác, … để làm được một bài
văn, thì có lẽ đó là thể loại văn miêu tả. Bởi vì muốn làm được văn biểu cảm thì cảm
xúc là chủ đạo, cảnh vật chỉ làm nền. Trong khi nét đặc thù của tâm lý học sinh tuổi
này là các em dễ xúc động và thậm chí xúc động cao. Một khi đã ấn tượng hoặc bị tác
động, kích thích mạnh, các em sẽ biểu lộ những cảm xúc chân thật, hết sức tự nhiên.
Điều đó là do sự cân bằng cơ thể của các em bị phá vỡ, sự phát triển cơ thể người lớn
còn chưa vững chắc. Nhà tâm lý học L. X. Vưgốtxki đã nhận định: “Những giai đoạn
khủng hoảng trong đời sống con người, những thời kì chuyển tiếp và cấu tạo lại cơ thể
luôn tràn đầy những phản ứng cảm xúc và đời sống tình cảm”. Yếu tố này có lợi trong
quá trình làm văn biểu cảm của học sinh. Các em rất nhạy cảm trong các mối quan hệ,
dễ bị tổn thương và cũng giàu lòng đồng cảm, vị tha. Khi thiết kế và tổ chức cho học
sinh lớp 4 hoạt động trải nghiệm để viết văn biểu cảm thì nhà sư phạm cần hướng cho
các em được thể hiện, bộc lộ được tình cảm của chính mình, không giả tạo hay sáo
rỗng. Những hoạt động trải nghiệm cần mang tính giáo dục, dẫn dắt các em đến
những tình cảm tốt đẹp, mang tính tích cực.

36. 36
Nhắc đến đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học còn phải kể đến sự chú ý,
niềm đam mê khám phá, thích hoạt động và có khả năng sáng tạo của các em. Điều
này là hoàn toàn phù hợp với bản chất của hoạt động trải nghiệm. Việc thiết kế và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm hỗ trợ phát triển năng lực viết văn biểu cảm chỉ thực
sự áp dụng bắt đầu từ lớp 4, khi các em đã có sự chú ý chủ định, hoạt động có mục
đích. Với những hoạt động trải nghiệm hấp dẫn, đa dạng về hình thức sẽ thu hút học
sinh tìm hiểu và khám phá. Các hoạt động thực tế hoặc các cuộc thi, giao lưu cũng
góp phần thoả mãn tính thích hoạt động, thực hành của học sinh lớp 4. Ngoài ra, nếu
được dạy học văn biểu cảm theo những đề tài tự do rất được các em yêu thích. Được
viết từ những xúc động trong lòng, được thả sức sáng tạo thì chắc chắn học sinh có thể
viết được những bài khá hoàn chỉnh và hấp dẫn như những sáng tác văn học trẻ em
thực sự. Trong trường hợp hoạt động trải nghiệm có nhiều yếu tố chi phối thì người
giáo viên cần hướng sự chú ý của học sinh đến một đối tượng cần tập trung.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Tập làm văn lớp 4 với hoạt động trải nghiệm và yêu cầu viết văn biểu cảm
1.2.1.1. Yêu cầu viết văn biểu cảm trong phân môn Tập làm văn từ điểm nhìn
hiện tại và định hướng đổi mới
Ngoài nội dung thực hành về một số kĩ năng phục vụ học tập và đời sống hằng
ngày như điền vào giấy tờ in sẵn, làm đơn, tổ chức họp, … thì chương trình phân môn
Tập làm văn lớp 4 hiện hành dành một thời lượng lớn rèn kỹ năng kể chuyện và miêu
tả đồ vật, cây cối, con vật.
Như vậy, chương trình phân môn Tập làm văn lớp 4 hiện hành không đề cập
đến thuật ngữ Văn biểu cảm và cũng không có nội dung dạy học làm văn biểu cảm
cho học sinh Tiểu học. Mặc dù trước đó, ý niệm về biểu cảm đã được manh nha trong
những bài Tập đọc lớp 4. “Lời kể nói lên điều gì về tình cảm của chú Tư với chiếc xe?
(Chiếc xe đạp của chú Tư, Theo Nguyễn Quang Sáng) hoặc “Tìm những câu văn thể
hiện tình cảm của tác giả đối với cây sầu riêng (Sầu riêng, Mai Văn Tạo). Đó là
những tín hiệu được phát đầu tiên để đưa yêu cầu viết văn biểu cảm trở thành yêu cầu
không thể thiếu trong các dạng bài Tập làm văn của học sinh. Lúc thì yêu cầu lộ rõ
tường minh trên đề bài, kiến thức trọng tâm, lúc lại gián tiếp thông qua một số hình
thức gợi ý hướng dẫn làm văn. Nếu như với thể loại Kể chuyện, yêu cầu về biểu cảm
chỉ dừng lại với “kết bài mở rộng: nêu ý nghĩa hoặc đưa ra lời bình luận về câu
chuyện” (Kết bài trong bài văn kể chuyện, trang 122, Tiếng Việt 4, tập 1) hay phát
biểu cảm nghĩ về hành động, lời nói, suy nghĩ, … của nhân vật được kể thì yêu cầu
biểu cảm lại càng lộ rõ hơn bài văn miêu tả.

37. 37
Cụ thể trong bài Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối
(trang 82, Tiếng Việt 4, tập 2) có phần gợi ý cho phần viết kết bài như sau: “Em yêu
thích, gắn bó với cây như thế nào? Em có cảm nghĩ gì về cây?”. Chặt chẽ hơn, đoạn
văn trong thể loại văn miêu tả cũng yêu cầu “nêu lên tình cảm, thái độ của người viết
với đồ vật …” (Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật, trang 169, Tiếng Việt 4, tập
1). Hoặc như phần Ghi nhớ của mỗi tiết học bài mới về cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật,
cây cối, con vật, bao giờ cũng nhấn mạnh đến“ấn tượng đặc biệt hoặc tình cảm của
người tả với cây” (Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối, trang 30, Tiếng Việt 4, tập 2) hay
“Nêu cảm nghĩ đối với con vật” (Cấu tạo của bài văn miêu tả con vật, trang 112,
Tiếng Việt 4, tập 2). Cuối cùng, sau khi học sinh thực hành làm bài tập làm văn, tiết
Trả bài văn miêu tả luôn có yêu cầu: “Xem bài văn đã thể hiện được tình cảm, thái độ
của em đối với những đồ vật gắn bó với em hằng ngày chưa” và nếu chưa thì học sinh
cần “tìm cách diễn đạt lại hoặc bổ sung ý để thể hiện được tình cảm, thái độ của em”
(Trả bài văn miêu tả đồ vật, trang 26, Tiếng Việt 4, tập 2). Ngay cả với thể loại Viết
thư thì “nêu ý kiến trao đổi hoặc bày tỏ tình cảm với người nhận thư” (Viết thư, trang
34, Tiếng Việt 4, tập 1) cũng là yêu cầu cần phải có trong bố cục lá thư, qua đó chứng
tỏ sự thể hiện tính biểu cảm trong thể loại này.
Cho dù không được giảng dạy như một mạch kiến thức chính khoá nhưng văn
biểu cảm trong chương trình phân môn Tập làm văn hiện hành lại nắm giữ vai trò
khơi nguồn, định hướng cho những bài văn miêu tả lớp 4. Minh chứng cho điều này
thể hiện ở chỗ tất cả các đề văn lớp 4 đều có cụm từ khoá “em yêu thích”. “Tả một
cây có bóng mát (hoặc cây ăn quả, cây hoa) mà em yêu thích” (Luyện tập miêu tả cây
cối, trang 83, Tiếng Việt 4, tập 2); “Tả một đồ vật em yêu thích” (Bài Luyện tập,
trang 100, Tiếng việt 4, tập 2) hay “Viết một đoạn văn miêu tả ngoại hình của một con
vật mà em yêu thích” (Ôn tập, Tiết 8, trang 170, Tiếng Việt 4, tập 2). Muốn tả, muốn
kể về đối tượng nào thì sách giáo khoa đều định hướng đến cảm xúc của người viết,
phải là “yêu thích”: cảm tình, có cảm xúc với đối tượng đó thì mới bắt tay vào viết.
Như vậy, trong quá trình tạo lập một văn bản miêu tả, kể chuyện thì tính biểu cảm,
cảm xúc luôn được đặt lên hàng đầu.
Một bảng số liệu mô tả tần suất xuất hiện các yếu tố, chỉ số về cảm xúc, tình
cảm trong các dạng bài Tập làm văn của chương trình Tiếng Việt 4 hiện hành là minh
chứng rõ nét cho sự có mặt của Văn biểu cảm dù trực tiếp hay gián tiếp:
Bảng 1.2. Sự thể hiện của Văn biểu cảm trong chương trình Tập làm văn lớp 4

38. 38
STT VĂN BẢN
NGHỆ
THUẬT
ĐỀ BÀI/ YÊU CẦU/
GỢI Ý
SỰ THỂ HIỆN CỦA
VĂN BIỂU CẢM
TUẦN
/TRANG
TẬP
1 Kể chuyện Thế nào là kể chuyện?
“Mỗi câu chuyện cần nói
lên được một điều có ý
nghĩa.”
- Yêu cầu HS phải suy
ngẫm, tưởng tượng,
rút ra được ý nghĩa
của câu chuyện, gợi
lên sự liên hệ thực tế
bản thân.
- Phát biểu được ấn
tượng chung về câu
chuyện.
1/ 11 I
2 Nhân vật trong truyện
“- Nêu nhận xét về tính
cách của nhân vật.
- Căn cứ vào đâu mà em
có nhận xét như vậy?”
- Đưa ra sự đánh giá,
nhận định về nhân vật,
bày tỏ quan điểm, tình
cảm của bản thân khi
đánh giá.
- Nêu được lý do cụ
thể cho sự đánh giá.
1/ 13
3 Kể lại hành động của
nhân vật
“Mỗi hành động của
nhân vật nói lên điều
gì?”
- Nói được những cảm
xúc, suy nghĩ mà hành
động nhân vật gợi lên.
2/ 20
4 Tả ngoại hình của nhân
vật trong bài văn kể
chuyện
“Những đặc điểm ngoại
hình tiêu biểu nói lên
điều gì về tính cách hoặc
thân phận của nhân vật?”
- Học sinh phân tích,
bình giá, liên tưởng,
bày tỏ cảm xúc về
nhân vật thông qua
các đặc điểm về ngoại
hình.
2/ 23
5 Kể lại lời nói, ý nghĩ của
nhân vật
- Suy ngẫm về lời nói,
ý nghĩ của nhân vật để
3/ 32