Απευθύνεται σε μαθηματικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μετά από εκδήλωση ενδιαφέροντος να παρακολουθήσουν διδασκαλίες συναδέλφων τους και να επιτρέψουν σε άλλους να παρακολουθήσουν δικές τους διδασκαλίες και αφορά την πρώτη ενότητα επιμορφωτικού σεμιναρίου "Παρατήρηση και αξιολόγηση διδασκαλίας"
Από το προσωπικό στο επαγγελματικό πλαίσιο παρατήρησης διδασκαλίας
1. Παρατήρηση Διδασκαλίας: Από το
προσωπικό στο επαγγελματικό
πλαίσιο παρατήρησης διδασκαλίας
Παρατήρηση και αξιολόγηση διδασκαλίας
http://waveavenue.com/profiles/blogs/crystal-palace-reflect-stunning-spectrum-of-colors
2. Σε επίπεδο γνώσεων
• Να γνωρίσουν διαδικασίες και
νόμους της αντίληψης,
αντιληπτικές πλάνες, αλλά και
την έννοια της παρατήρησης και
του προσωπικού και
επαγγελματικού πλαισίου της.
• Να συνδέσουν τους νόμους της
αντίληψης με καταγεγραμμένες
συμπεριφορές
• Να αναγνωρίσουν την
πολύπλοκη ψυχολογική
διαδικασία της παρατήρησης
Σε επίπεδο δεξιοτήτων
• Να καταστούν ικανοί να
διακρίνουν τα φυσικά από τα
κοινωνικά φίλτρα της αντίληψης
• Να εφαρμόσουν ενσυνείδητα
αντιληπτικές πλάνες στη
διδασκαλία τους
Σε επίπεδο στάσεων
• Να προβληματισθούν για την
ανάγκη μετακίνησης από το
προσωπικό στο επαγγελματικό
πλαίσιο παρατήρησης
διδασκαλίας
• Να παρακινηθούν να
ξεκαθαρίσουν τη προσωπική
τους θεωρία
• Να αναρωτηθούν για το αν είναι
έτοιμοι για παρατήρηση και
αξιολόγηση μιας διδασκαλίας σε
επαγγελματικό πλαίσιο
Η παρουσίαση, συνοδευόμενη από βιωματικές δραστηριότητες και πολυμέσα, απευθύνεται σε
μαθηματικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μετά από εκδήλωση ενδιαφέροντος να παρακολουθήσουν
διδασκαλίες συναδέλφων τους και να επιτρέψουν σε άλλους να παρακολουθήσουν δικές τους διδασκαλίες
και αφορά την πρώτη ενότητα του επιμορφωτικού σεμιναρίου.
Εκπαιδευτικοί στόχοι επιμορφωτικού σεμιναρίου
7. Αντίληψη
μία από τις νοητικές λειτουργίες με την οποία ο άνθρωπος
προσλαμβάνει και ερμηνεύει τα εξωτερικά ερεθίσματα / ο
βαθμός ευφυΐας
η ικανότητα να καταλαβαίνει κανείς τι συμβαίνει γύρω του, να
συλλαμβάνει στοιχεία της πραγματικότητας και να διαμορφώνει
σαφή εικόνα για πρόσωπα και καταστάσεις
η άποψη που έχει διαμορφώσει κανείς για ένα θέμα, ο τρόπος με
τον οποίο συλλαμβάνει κανείς ένα φαινόμενο, καθώς και η
τοποθέτηση του απέναντι σε αυτό
Μπαμπινιώτης,2002
8. Αντίληψη
Η διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών, η οποία προκαλείται από
εξωτερικά ερεθίσματα. Παπαδοπούλου, 2013
Πηγή: http://www.slideshare.net/MrAguiar/ap-sensation-perception-14-15
12. Θεωρία του Gregory: Κάποιες αντιληπτικές
πλάνες οφείλονται στο ότι οι διαδικασίες που
παράγουν τη σταθερότητα του μεγέθους στο
τρισδιάστατα αντικείμενα χρησιμοποιούνται
εσφαλμένα και στα δυδιάστατα.
Αντιληπτική πλάνη
Zollner
Ponzo
Poggendorf
Muller-Lyer
16. 1η ομάδα Τα μέλη είδαν προηγουμένως 4 σκίτσα ζώων
0
81
75
100
19
25
1η ομάδα 2η ομάδα Ομάδα ελέγχου
άνδρας αρουραίος
Μελέτη Bugelski και Alampay, 1961
Τι βλέπετε στην εικόνα;
2η ομάδα Τα μέλη είδαν προηγουμένως σκίτσα προσώπων ανθρώπων
Ομάδα ελέγχου Τα μέλη δεν είδαν προηγουμένως καμμιά εικόνα
19. Γνωρίζουν όλοι την απάντηση και γνωρίζουν ότι τη γνωρίζουν;
Μπορείτε να δώσετε παραδείγματα παρατηρηθεισών συμπεριφορών
των μαθητών από εκπαιδευτικούς στα οποία ενεργοποιούνται
κοινωνικά φίλτρα εμποδίζοντας την ορθή κρίση των εκπαιδευτικών
κατά την αξιολόγηση των μαθητών τους;
20. Λειτουργίες της αντίληψης
• Ενεργοποίηση φυσικών ή κοινωνικών φίλτρων
Επιλογή
• Προώθηση στο προσκήνιο ή στο παρασκήνιο
Οργάνωση
• Προτίμηση μιας οπτικής γωνίας και παραγνώριση άλλων
Υπογράμμιση
• Επανειλημμένη επαλήθευση των προσδοκιών
παρατηρητή οδηγεί σε ενίσχυση και σταθεροποίηση τους
Σταθεροποίηση
Παπαδοπούλου, 2013
21. 1η Άσκηση
Εργαστείτε σε ομάδες 5 ατόμων για να αντιστοιχίστε κάθε παράδειγμα
σε μια εκ των λειτουργιών της αντίληψης με το καταλληλότερο τρόπο
1. Κατά την επίλυση μιας άσκησης από ένα μαθητή στον πίνακα, η εκπαιδευτικός κ. Παπαδοπούλου,
οργανώνει τα ερεθίσματα που δέχεται σε δύο επίπεδα. Αυτά που έχουν σχέση με τις ενέργειες του
μαθητή στον πίνακα, και αυτά που προέρχονται από την υπόλοιπη τάξη.
2. Ο εκπαιδευτικός κ. Αντωνίου, συναντά στη τάξη αδέλφια προηγούμενων μαθητών του οι οποίοι
επιδείκνυαν εξαιρετικές επιδόσεις στο μάθημά του. Η αντιληπτική του στάση διαμορφώνεται με
βάση την πληροφορία αυτή, μεταβιβάζοντας υποσυνείδητα τις προσδοκίες που έτρεφε για τους
μαθητές που είχε, στα αδέλφια τους. Δηλαδή προσδοκά τις ίδιες επιδόσεις από τα αδέλφια τους.
3. Ο Διευθυντής έχει παγιώσει την αντίληψη ότι ο Γιάννης εκδηλώνει «επιθετική» συμπεριφορά γιατί
συνεχώς διαπληκτίζεται έντονα με τους συμμαθητές του.
4. Έχει παρατηρηθεί ότι παιδιά χαριτωμένα κρίνονται με μεγαλύτερη επιείκεια από ότι άλλα, είτε
αυτή η επιείκεια αφορά στην επίδοσή τους είτε τη συμπεριφορά τους.
5. Η εκπαιδευτικός κ. Κατσάνου πληροφορήθηκε για την οικογενειακή κατάσταση του μαθητή της
Πέτρου και διαπίστωσε ότι κάποια από τα στοιχεία που συνέλεξε συνάδουν με την εικόνα που
είχε διαμορφώσει για τον μαθητή της. Προσαρμογή από Παπαδοπούλου, 2013
22. Επιλογή
Το αντιληπτικό πεδίο κάθε ατόμου διαμορφώνεται ανάλογα με
Το είδος των
ερεθισμάτων που
δέχεται
Τις προσωπικές
εμπειρίες
Τις προηγηθείσες
διαδικασίες
κοινωνικής
μάθησης
Τα κίνητρα της
δεδομένης στιγμής
Παπαδοπούλου, 2013
23. Οργάνωση
Κατά τη διαδικασία της αντίληψης
ορισμένα στοιχεία οργανώνονται
σε μορφές και συνιστούν το
επίκεντρο της προσοχής μας , ενώ
όλα τα υπόλοιπα απωθούνται από
το επίκεντρο της προσοχής μας και
λειτουργούν ως φόντο.
Παπαδοπούλου, 2013
24. Υπογράμμιση
Η προτίμηση υπογραμμίζει κάποια
στοιχεία στο αντιληπτικό μας πεδίο,
ενώ αφήνει κάποια άλλα να
ωχριάσουν.
Η προτίμηση υπαγορεύεται από τις
προσδοκίες της δεδομένης στιγμής,
που μπορεί να αναφέρονται σε
ανάγκες συναισθήματα αλλά και
απόψεις, προκαταλήψεις κλπ.
Παπαδοπούλου, 2013
Κάθε αντιληπτική δραστηριότητα αποκαλύπτει τη
προτίμηση μιας οπτικής γωνίας και την αγνόηση όλων
των άλλων προοπτικών
27. Δραστηριότητα
• Η Ελένη βρίσκεται στον δρόμο για το σχολείο.
Προσαρμογή από Borich, 2010
• Ανησυχεί πολύ για το μάθημα των μαθηματικών.
• Σκέφτεται ότι μπορεί να μην τα καταφέρει να ελέγξει σήμερα την τάξη.
η αντίληψή μας προτρέχει, προτρέχει επειδή το προσωπικό πλαίσιο μας υποβάλλει ένα
συγκεκριμένο τρόπο για τον καθένα μας να αντιληφθούμε τα πράγματα
28. Το προσωπικό πλαίσιο
Όλοι μας έχουμε καθημερινά πλήθος
αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον μας.
Καθώς προσπαθούμε να κατανοήσουμε αυτά
που συμβαίνουν γύρω μας, δημιουργούμε ένα
προσωπικό πλαίσιο ή μια σειρά από
προσδοκίες για τη φύση του κόσμου ή ένα
προσωπικό φακό μέσα από τον οποίο
βλέπουμε τα πράγματα.
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
Το προσωπικό πλαίσιο ή οι προσδοκίες επηρεάζουν αυτό που βλέπουμε σε
μια συγκεκριμένη περίπτωση, καθώς και αυτό που επιλέγουμε να αγνοήσουμε.
29. 2η Άσκηση
Μετά την πρώτη μέρα στο σχολείο, ο σχολικός σύμβουλος ζήτησε από
τρεις εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων να καταγράψουν τις
εντυπώσεις τους για έναν μαθητή, τον Πέτρο.
Υπήρξε σύγκλιση απόψεων;
Δάνειο από Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
30. Εκπαιδευτικός Α
• «Ο Πέτρος έφθασε
καθυστερημένος στην τάξη μου
και κάθισε στην τελευταία σειρά
χωρίς να απολογηθεί για την
καθυστέρηση. Οι υπόλοιποι
είχαν μαζί τους τα απαραίτητα
υλικά –τετράδιο, μολύβι και
ρίγα- αλλά αυτός δεν είχε φέρει
τίποτε. Είχα τέτοιους μαθητές
και πριν –τεμπέληδες και
ανεύθυνους- και το να τους
διδάσκεις οτιδήποτε είναι σαν να
τους βγάζεις τα δόντια. Δεν είμαι
απόλυτα σίγουρος αλλά βάζω
στοίχημα ότι θα έχω
προβλήματα μαζί του αυτή τη
χρονιά».
Εκπαιδευτικός Β
• «Μου ζητάτε να σχολιάσω τον
Πέτρο αλλά δεν έχω και πολλά
να πω τόσο νωρίς στην αρχή της
σχολικής χρονιάς. Στην
πραγματικότητα δεν θα
αντιλαμβανόμουν τον Πέτρο αν
δεν περπατούσε αργά, ίσως λόγω
της φασαρίας και του θορύβου
στις αίθουσες αυτό το πρωί. O
Πέτρος φαίνεται ένα ήσυχο, ίσως
και ντροπαλό παιδί, αφού
φάνηκε αμήχανος ακόμα και να
πει ότι άργησε και πήγε
απευθείας σε μια θέση στην
τελευταία σειρά. Προβλέπω ότι
ο Πέτρος δεν θα έχει και πολλά
να πει στην τάξη μου κατά τη
διάρκεια της χρονιάς».
Εκπαιδευτικός Γ
• «Όταν μου ζητήσατε να γράψω
την εντύπωσή μου για τον
Πέτρο, κοίταξα τους βαθμούς
και τις επιδόσεις του την
προηγούμενη χρονιά. Μετά που
τον συνάντησα για πρώτη φορά
σήμερα, όλα είχαν τη σημασία
τους. Ο Πέτρος θα έχει ψηλές
επιδόσεις στην τάξη μου. Είναι ο
τύπος που κάθεται κάτω να
εργαστεί. Για παράδειγμα, όταν
ήρθε στην τάξη, πήγε στη γωνιά
για να αποφύγει τη φασαρία που
προκαλούσαν οι μαθητές που
έρχονταν αργοπορημένοι. Ο
Πέτρος φαίνεται να είναι ένας
ευαίσθητος, υψηλών επιδόσεων
μαθητής στον οποίο ίσως θα
πρέπει να δοθεί και επιπρόσθετη
εργασία για να διατηρήσουμε το
ενδιαφέρον του αυτή τη χρονιά».
31. Σχολιασμός
Τρεις διαφορετικές παρατηρήσεις
Εκπαιδευτικός Α (ΕΑ)
Εκπαιδευτικός Β (ΕΒ)
Εκπαιδευτικός Γ (ΕΓ)
Τρεις διαφορετικές επιλεκτικές αντιλήψεις
ΕΑ: Αργοπορία, χωρίς τετράδια
ΕΒ: ήσυχος-χαμηλών τόνων μαθητής
ΕΓ: προηγούμενοι βαθμοί, τρόπος εργασίας του Πέτρου.
Τρεις διαφορετικές ερμηνείες
ΕΑ: Ταραχοποιός
ΕΒ: Μέσης επίδοσης-συμπεριφοράς
ΕΓ: Υψηλών επιδόσεων
Διαφορετικές προσδοκίες προδιαγράφουν διαφορετικό χειρισμό
32. Η Προσωπική Θεωρία των εκπαιδευτικών
• ένα άρρητο, θεωρητικό σύστημα ιδεών, πεποιθήσεων, παραδοχών, αξιών, στάσεων, που αφορά
ό,τι σχετίζεται με την διαδικασία της εκπαίδευσης (π.χ. τους μαθητές, το σχολικό περιβάλλον,
τη διδακτέα ύλη, τα Αναλυτικά Προγράμματα (Kagan, 1992).
• ευρίσκεται συνήθως σε λανθάνουσα μορφή, χωρίς να έχει εκλογικευθεί ή ενταχθεί σε ένα
συνεκτικό σύνολο· η διαμόρφωση του γίνεται χωρίς συνειδητή προσπάθεια συστηματοποίησης,
μέσα από τις εμπειρίες που είχαν οι δάσκαλοι ως μαθητές και κυρίως από τη διδακτική εμπειρία
τους (Macnab & Payne, 2003).
• αποτελεί έναν συναισθηματικό τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον
παιδαγωγικό τους ρόλο, προσλαμβάνουν την επιστημονική γνώση που αφορά τα θέματα της
εκπαίδευσης και ως εκ τούτου επηρεάζει αποφασιστικά το σχηματισμό και αλλαγή της
εκπαιδευτικής πράξης και συμπεριφοράς (Entwistle et al., 2000· Ματσαγγούρας, 2001).
Νεοφύτου, 2009
33. Δραστηριότητα
Big Bang Theory Key & Peele - Substitute Teacher
http://www.youtube.com/watch?v=fzyrEDII9-k http://www.youtube.com/watch?v=Dd7FixvoKBw
Τι πιστεύει ο δάσκαλος για τους μαθητές του, για τη σχέση με τους
μαθητές του, για το πώς πρέπει να διδάσκει και να συμπεριφέρεται;
34. Dan Meyer: Math class needs a makeover
https://www.youtube.com/watch?v=NWUFjb8w9Ps
35. Μοντέλα πεποιθήσεων και διδακτικά μοντέλα για
τη διδασκαλία των μαθηματικών του Ernest
Μοντέλα πεποιθήσεων
• το μοντέλο της λύσης προβλήματος που
αντιμετωπίζει τα μαθηματικά ως ένα δυναμικό και
συνεχώς μεταβαλλόμενο πεδίο
• το πλατωνικό μοντέλο, όπου τα μαθηματικά είναι
ένα στατικό ενοποιημένο σώμα γνώσεων, δομών και
αληθειών
• το εργαλειακό μοντέλο όπου τα μαθηματικά
αντιμετωπίζονται ως χρήσιμα μεν, αχρείαστη
συλλογή από δεδομένα, κανόνες και δεξιότητες δε.
Διδακτικά μοντέλα
• το διερευνητικό μοντέλο
• το μοντέλο εννοιολογικής κατανόησης
• το μοντέλο κατάκτησης βασικών
δεξιοτήτων
• το μοντέλο καθημερινής επιβίωσης
• συνδυαστικά μοντέλα που προκύπτουν
από ενώσεις των πιο πάνω.
Νεοφύτου, 2009
36. Προσωπική Θεωρία και Φιλοσοφία
H ΠΘ τροφοδοτείται από τις σχολικές εμπειρίες,
φιλτραρισμένες μέσα από τις γενικότερες πεποιθήσεις και
στάσεις, και από το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών
που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί.
Με αυτή την έννοια οι πεποιθήσεις των δασκάλων φέρουν
επιρροές και δάνεια από τους κλάδους της Φιλοσοφίας, της
Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Η ΠΘ είναι διεπιστημονικού χαρακτήρα και περιλαμβάνει στη
βάση της γενικές παραδοχές που έχουν προκύψει από
κυρίαρχες φιλοσοφικές προσεγγίσεις, όπως άλλωστε συμβαίνει
και με τους ίδιους τους κλάδους της Παιδαγωγικής (Ξωχέλλης
1999, Βούλγαρης, 2003).
Νεοφύτου, 2009
37. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης
εκφράζει τις αρχές και θέσεις για το
σκοπό της εκπαίδευσης, τη γνώση,
τη σχέση κοινωνίας και μαθητή, το
ρόλο του σχολείου και του
εκπαιδευτικού (Κουτσελίνη, 2001).
Ανάλογα με τη φιλοσοφία στην
οποία θεμελιώνεται το αναλυτικό
πρόγραμμα διαμορφώνονται οι
σκοποί και οι στόχοι τους, τα
αντικείμενα γνώσης, οι
μεθοδολογικές προσεγγίσεις, η
αξιολόγηση τόσο του μαθητή όσο
και του προγράμματος.
Στα ΑΠ δεν εφαρμόζεται
αποκλειστικά μια μόνο θεωρία.
Συνήθως χρησιμοποιούνται στοιχεία
από όλες τις θεωρίες με έμφαση σε
κάποια απ' αυτές.
Νεοφύτου, 2009
38. • Ιδεαλισμός
Φιλοσοφία
• Πνευματική
• Ηθική
• Αμετάβλητη
Πραγματικότητα
• Λογικό ον
• Αιώνιος στη φύση όπως ο
Θεός
• Η φύση του είναι ίδια στο
χώρο-χρόνο
Άνθρωπος
• Απόλυτες και Αιώνιες
Αξίες
• Αιώνιες ιδέες
• Είναι αποτέλεσμα λογικής
σκέψης
Γνώση
• Πνευματικός και ηθικός
ηγέτης
• Βοηθά το μαθητή να φέρει
τις αιώνιες ιδέες στο
επίπεδο της συνείδησης
• Βοηθά να φτιαχθεί ο
αιώνιος άνθρωπος
Ρόλος δασκάλου
• Αποστήθιση γνώσης
• Αφηρημένη σκέψη
• Η διδασκαλία είναι
ιδεοκεντρική
Έμφαση στη
μάθηση
• Κλασικά βιβλία,
φιλοσοφία, θεολογία και
μαθηματικά τα πιο
σπουδαία
Εμφαση στο
Α.Π.
Φιλοσοφικές βάσεις και αναλυτικά προγράμματα (Χατζηγεωργίου, 2012)
39. • Ρεαλισμός
Φιλοσοφία
• Υλική, Αντικειμενική,
Ορίζεται από φυσικούς
νόμους
• Υπάρχει ανεξάρτητα από
εμάς
Πραγματικότητα
• Πνευματικό ον
• Tabula Rasa
Άνθρωπος
• Απόλυτες και Αιώνιες
• Βασίζεται στους φυσικούς
νόμους
Αξίες
• Προέρχεται από
αισθητηριακή εμπειρία και
αφαίρεση
• Ανακαλύπτεται
• Υπάρχει ανεξάρτητα από
τον γιγνόσκοντα
Γνώση
• Να καλλιεργήσει
ορθολογική σκέψη
• Πνευματικός και ηθικός
ηγέτης
• Αυθεντία
• Βοηθά να φτιαχθεί ο
άνθρωπος-πολίτης
Ρόλος δασκάλου
• Εξάσκηση του νου, λογική
και αφηρημένη σκέψη
Έμφαση στη
μάθηση
• Ακαδημαική γνώση
Ανθρωπιστικά και
επιστημονικά μαθήματα
Εμφαση στο
Α.Π.
Φιλοσοφικές βάσεις και αναλυτικά προγράμματα (Χατζηγεωργίου, 2012)
40. • Πραγματισμός
Φιλοσοφία
• Βρίσκεται στην εμπειρία,
στην Αλληλεπίδραση
Ατόμου-Περιβάλλοντος
• Πάντα αλλάζει
• Δεν υπάρχει ανεξάρτητα
από μας
Πραγματικότητα
• Βιολογικό και κοινωνικό
ον
Άνθρωπος
• Περιστασιακές και
Σχετικές
• Μέσο για την επίτευξη
σκοπών
Αξίες
• Βασίζεται στην εμπειρία
• Χρησιμοποιεί την
επιστημονική μέθοδο
• Αληθινή γνώση, ότι με
βοηθάει να λύνω
επιτυχώς προβλήματα
Γνώση
• Να καλλιεργήσει κριτική
σκέψη και επιστημονικές
διαδικασίες
• Βοηθά να γίνει ο
μαθητής ικανός να ζει με
επιτυχία στη ζωή του
Ρόλος δασκάλου
• Μέθοδοι που
ασχολούνται με ένα
περιβάλλον που συνεχώς
αλλάζει
• Επιστημονικές εξηγήσεις
Έμφαση στη
μάθηση
• Δεν υπάρχουν
συγκεκριμένες γνώσεις ή
μαθήματα, αλλά
εμπειρικά θέματα και
προβλήματα
Εμφαση στο
Α.Π.
Φιλοσοφικές βάσεις και αναλυτικά προγράμματα (Χατζηγεωργίου, 2012)
41. • Υπαρξισμός
Φιλοσοφία
• Υποκειμενική
• Το άτομο ζει το δράμα της
ζωής
• Υπάρχει στη δράση του
ατόμου
Πραγματικότητα
• Τίποτα μέχρι να δράσει
• Γίνεται όπως θέλει λόγω της
προσωπικής επιλογής
• Καταδικασμένος στην
ελευθερία του
Άνθρωπος
• Σχετικές όχι Απόλυτες
• Επιλέγονται ελεύθερα,
Βασίζονται στις ατομικές
αντιλήψεις
• Η αλήθεια είναι πολλαπλή
• Μεγαλύτερη αξία:
Ελευθερία και
Υπευθυνότητα του ατόμου
Αξίες
• Βασίζεται στην προσωπική
επιλογή
• Υπάρχει ταύτιση γνωστικού
υποκειμένου και
αντικειμένου
• Χωρίς γνωστικό υποκείμενο
δεν υπάρχει γνώση
Γνώση
• Να καλλιεργήσει
προσωπική επιλογή και
ατομική ταυτότητα
• Να βοηθήσει το μαθητή να
γίνει αυθεντικό άτομο
• Να γίνει υπεύθυνο άτομο
Ρόλος δασκάλου
• Γνώση και αρχές της
ανθρώπινης κατάστασης
• Κάθε μαθητής είναι
ξεχωριστός
Έμφαση στη
μάθηση
• Εικαστικά και φιλοσοφικά
μαθήματα, επιλογές στη
διδακτέα ύλη
Εμφαση στο
Α.Π.
Φιλοσοφικές βάσεις και αναλυτικά προγράμματα (Χατζηγεωργίου, 2012)
43. Ξεκαθάρισμα της Προσωπικής Θεωρίας
Οκτώ βασικά ερωτήματα
Ποιος είναι ο βασικός σκοπός της εκπαίδευσης;
Ποιο είδος γνώσης πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές;
Ποια η κοινωνική σημασία της μάθησης;
Πώς βλέπω τον μαθητή;
Πώς βλέπω το αναλυτικό;
Πώς βλέπω τον εκπαιδευτικό;
Ποια είναι η καλύτερη παιδαγωγική;
Ποιο είναι το καλύτερο σχολικό κλίμα;
Αναστοχασμός
Ποια είναι η
δική μου
εκπαιδευτική
πλατφόρμα;
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
44. Ξεκαθάρισμα της Προσωπικής Θεωρίας
Παρατηρητή-Αξιολογητή
Ποιος ο σκοπός της αξιολόγησης;
Ποιος ο καλύτερος τρόπος αξιολόγησης;
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
Οκτώ βασικά ερωτήματα
Ποιος είναι ο βασικός σκοπός της εκπαίδευσης;
Ποιο είδος γνώσης πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές;
Ποια η κοινωνική σημασία της μάθησης;
Πώς βλέπω τον μαθητή;
Πώς βλέπω το αναλυτικό;
Πώς βλέπω τον εκπαιδευτικό;
Ποια είναι η καλύτερη παιδαγωγική;
Ποιο είναι το καλύτερο σχολικό κλίμα;
Δύο επιπλέον ερωτήματα
45. Ανάγκη μετακίνησης από το προσωπικό στο
επαγγελματικό πλαίσιο
• Το επαγγελματικό πλαίσιο
παρατήρησης διδασκαλίας
διαμορφώνεται ώστε να
επικεντρώνεται στα
χαρακτηριστικά της
αποτελεσματικής
διδασκαλίας
Η αντικειμενική αλλά και αποτελεσματική
παρατήρηση διδασκαλίας καθοδηγείται από
το επαγγελματικό και όχι το προσωπικό
πλαίσιο θεώρησης των πραγμάτων
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
46.
47. Ορισμός παρατήρησης
Παρατήρηση είναι η σκόπιμη, επιλεκτική μορφή της αντίληψης, η
οποία στρέφεται προς συγκεκριμένα δεδομένα παραβλέποντας
κάποια άλλα.
Graumann, 1966; Sumaski, 1977; στο Παπαδοπούλου, 2013
Συγκριτικά με τη συνηθισμένη αντίληψη η παρατήρηση είναι
προγραμματισμένη και επιλεκτικότερη, χαρακτηρίζεται από μια
στάση αναζήτησης και είναι προσανατολισμένη στη δυνατότητα
αξιοποίησης των παρατηρούμενων.
Η αξιοποίηση αυτή εξαρτάται από την εκάστοτε ερευνητική πρόθεση.
48. Από τη παρατήρηση στη κρίση
Παρατήρηση Ερμηνεία
• Σημασιοδότηση
• Εξήγηση
Κρίση
Παπαδοπούλου, 2013
49. Επαγγελματικό πλαίσιο παρατήρησης
διδασκαλίας
Όπως τα άτομα έχουν ένα προσωπικό πλαίσιο για να
ερμηνεύσουν τα γεγονότα της καθημερινής ζωής, έτσι και οι
επαγγελματίες δημιουργούν πλαίσια για να κατανοήσουν κάτι σε
ένα δοσμένο πεδίο. / Οι ειδικοί γνωρίζουν τι να κοιτάξουν και
πολύ γρήγορα μαθαίνουν από αυτό που βλέπουν.
Επαγγελματικό πλαίσιο είναι μια αντικειμενική αντίληψη,
θεώρηση με βάση την οποία κάποιος αξιολογεί γεγονότα και
δρά κριτικά, ώστε να θεωρείται ειδικός.
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2013
51. Γιατί παρατηρούμε τη διδασκαλία
Για να πετύχουμε την
ενσυναίσθηση
Για να αναπτύξουμε
σχέσεις συνεργασίας
Για να γίνουμε πιο
ρεαλιστές
Για να διαμορφώσουμε τη
δική μας επαγγελματική
κατεύθυνση
Για να πετύχουμε
αυτοπεποίθηση
Για να αυξήσουμε τον
ενθουσιασμό μας
Για να γίνουμε πιο
ευέλικτοι
Για να γίνουμε
περισσότερο αυτοδύναμοι
Borich, 2010
52. Σας ευχαριστώ για τη συμμετοχή σας και σας
περιμένω για την 2η ενότητα
53. Βιβλιογραφικές αναφορές (1)
• Borich, G. (2010). Observation skills for effective teaching (6th edition). Ν.Y.: Merrill Prentice Hall.
• Entwistle, N., Skinner, D., Entwistle, D. and Orr, S. (2000). ‘Conceptions and Beliefs About “Good Teaching”: an
integration of contrasting research areas’. Higher Education Research & Development, Vol. 19, No. 1, pp. 5-26.
• Ernest, P. (1985) The philosophy of mathematics and mathematics education, International Journal of Mathematical Education in
Science and Technology, 16, pp. 603-612.
• Ernest, P. (1987) Philosophy, mathematics and education, in: P. PREECE (Ed.) Philosophy and Education (Perspectives 28)
(School of Education, University of Exeter).
• Ernest, P. (1988) The impact of beliefs on the teaching of mathematics, paper presented at Sixth International Congress of
Mathematics Education, Budapest, 27 July-4 August.
• Ernest, P.(1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher:a model. Journal of Education for
Teaching,15(1), 13-33.
• Kagan, D.M. (1992). Implications of Research on Teacher Belief. Educational Psychologist, 27(1), 65-90.
• Macnab, D. and Payne, F. (2003). ‘Beliefs, Attitudes and Practices in Mathematics Teaching: perceptions of Scottish primary
school student teachers’. Journal of Education for Teaching, Vol. 29, No. 1, pp. 55-68.
• Βούλγαρης, (2003). Ερωτηματολόγιο Προσωπικής Θεωρίας Δασκάλων. Ανακοίνωση στο συνέδριο AULA -Φιλοσοφικής
Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, 7-9 Νοεμβρίου, 2002.
54. Βιβλιογραφικές αναφορές (2)
• Κουτσελίνη, Μ. (2001). Ανάπτυξη προγραμμάτων: Θεωρία-έρευνα-πράξη. Λευκωσία.
• Κουτσελίνη, Μ. (2004). Γνωστική Επεξεργασία Πληροφοριών. Σημειώσεις μαθήματος ΕΠΑ 404. Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία.
• Ματσαγγούρας, Η.(2001). Θεωρία της Διδασκαλίας. Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστοκριτικής Ανάλυσης. Αθήνα:
Gutenberg
• Μπαμπινιώτης, Δ.Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (2η εκδ.). Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας ΕΠΕ.
• Νεοφύτου, Λ. & Βαλιαντή, Σ. (2013). Παρατήρηση και αξιολόγηση Διδασκαλίας. Σημειώσεις Μαθήματος EDUC 572.
Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, Κύπρος.
• Νεοφύτου, Λ. (2009). Η σχέση μεταξύ της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και της Προσωπικής Θεωρίας των εκπαιδευτικών και η
επίδρασή τους στην Ποιότητα και Αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας(Κεφ.2,σσ.30-47). Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο
Κύπρου, Λευκωσία. ISBN: 978-9963-671-85-4.
• Ξωχέλλης, Π.(1999). Παιδαγωγική του Σχολείου. Θεσσαλονίκη:Αφοι Κυριακίδη.
• Παπαδοπούλου, Β. (2013). Παρατήρηση Διδασκαλίας: Θεωρητικό πλαίσιο και εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Α/φών Κυριακίδη α.ε..
(πρωτότυπη έκδοση 1999).
• Φλουρής, Γ. (2000). Αναλυτικά Προγράμματα για μια νεα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης. (κεφ. 3).
• Χατχηγεωργίου, Γ. (2012). ΓΝΩΘΙ TO CVRRICVLVM: Γενικά και ειδικά θέματα Αναλυτικών Προγραμμάτων και
Διδακτικής
Editor's Notes
Δομή
Συγκεκριμένα,
1. θα δούμε τις διαδικασίες που εκτελούνται κατά την αντίληψη και τις ιδιαίτερες λειτουργίες (νόμους) της αντίληψης οι οποίοι καθορίζουν την αντιληπτική μας δραστηριότητα για να διαπιστώσουμε ότι η αντίληψη είναι επιλεκτική, και ως τέτοια μας ωθεί να δούμε αυτό που θέλουμε ΄αυτό που επιλέγουμε να δούμε.
2. Θα συνεχίσουμε με το προσωπικό πλαίσιο, το συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο ο καθένας μας επιλέγουμε συνειδητά ή όχι να αντιληφθούμε τα πράγματα.
3. Συνδέοντας τη τάση μας να επιλέγουμε συγκεκριμένα πράγματα, έκαστος σύμφωνα με το προσωπικό του πλαίσιο, θα ολοκληρώσουμε με την «αναγκαία συνθήκη» για το πώς η παρατήρηση ως επιλεκτική αντίληψη θα μας επιτρέψει να δούμε τα στοιχεία εκείνα τα οποία θα κάνουν την αξιολόγηση μιας παρατηρηθείσας διδασκαλίας αξιόπιστη και στοχευμένη.
Ας ξεκινήσουμε με μία εικόνα, ίσως γνωστή.
Η εικόνα είχε δημοσιευθεί από τον βρεταννό σκιτσογράφο Hill το 1915, και θεωρείται ότι βασίζεται σε μια γαλλική εκδοχή που παρουσιάστηκε 15 χρόνια νωρίτερα, ενώ οι Boring (1930), Leeper (1935) , Murch (1973) ασχολήθηκαν με αυτή στα πλαίσια έρευνάς των.
Μερικές φορές της δίνεται η σωβινιστική επιγραφή «Σύζυγος και πεθερά».
http://www.aber.ac.uk/media/Modules/FM21820/visper06.html
φιλολογία από τον Edwin G Boring (1930) (αν κι είχε δημοσιευθεί από τον βρεταννό σκιτσογράφο W E Hill το
1915, και θεωρείται ότι βασίζεται σε μια γαλλική εκδοχή που παρουσιαστηκε 15 χρόνια νωρίτερα). Μερικές φορές
της δίδεται η σωβινιστική επιγραφή «Σύζυγος και πεθερά». Για να μελετήσει το ρόλο του αντιληπτικού συνόλου ο
Robert Leeper (1935) ξανασχεδίασε την εικόνα σε δύο ‘μεροληπτικούς’ τύπους: έναν που τόνιζε τη γριά κι έναν
άλλο που τόνιζε την νέα γυναίκα (δες την παρακάτω εικόνα).
Ο Leeper μετέβαλλε τις συνθήκες θέασης για πέντε ομάδες. Μιά ομάδα ελέγχου είδε μόνο το διφορούμενο σχέδιο,
και το 65% της ομάδας αυτής περιέγραψε αυθόρμητα την εικόνα ως εικόνα μιας νέας γυναίκας. Η δεύτερη κι η Τρίτη ομάδα διάβασαν πρώτα μια λεκτική περιγραφή της γριάς και της νέας αντίστοιχα. Η τέταρτη κι η πέμπτη ομάδα είδαν πρώτα την ‘παλιά’ έκδοση και τη ‘νέα’ έκδοση αντίστοιχα. Οι ομάδες 2 έως πέντε είδαν κατόπιν την αρχική διφορούμενη εικόνα. Ο Leeper βρήκε ότι κάθε μια από τις δασκαλεμένες ομάδες είχε ‘κλειδωθεί’ στην προηγούμενη εμπειρία της. Το 100% της ομάδας 5, που είχε δει την νέα έκδοση πρώτα ερμήνευσαν τη διφορούμενη εικόνα ως εικόνα μιας νέας γυναίκας. Το 94% της ομάδας 4, που είχε δει πρώτα την παλιά έκδοση, ανέφερε ότι είδε τη γρια στη διφορούμενη εικόνα. Το ποσοστό που επέλεξε από τις ερμηνείες κάθε ομάδα που είχε πάρει λεκτικές περιγραφές ήταν το ίδιο με αυτό της ομάδας ελέγχου. Ο Gerald Murch (1973, 305) ήταν ανίκανος να επαναλάβει αυτά τα ευρήματα (το 94% της ομάδας ελέγχου του είδε πρώτα τη νέα γυναίκα) κι έτσι υπέθεσε ότι η εικόνα είχε γίνει ώς τότε τόσο γνωστή, που αυτό μπορεί να επηρέαζε τα αποτελέσματα.
Η ικανότητά μας αυτή να μετακινούμε και να εστιάζουμε τη προσοχή μας ούτως ώστε να αντιληφθούμε διαφορετικά πράγματα μπορεί να γίνει περισσότερο κατανοητή σε αυτή την εικόνα.
Επικεντρώνοντας τη προσοχή μας στο κέντρο της εικόνας μπορούμε να δούμε ένα βάζο
Μετακινώντας τώρα την προσοχή στο φόντο μπορούμε να δούμε 2 πρόσωπα
Η μετακίνηση της προσοχής μας από την 1η εικόνα στη δεύτερη μπορεί ίσως να κάνει πιο εύκολα ορατές αυτές τις 2 εικόνες που εμπεριέχονται μέσα στο ίδιο πλαίσιο
Gestalt: Σχέση μορφής – φόντου
Η αντίληψη κάθε αντικειμένου εξαρτάται από την ικανότητά μας να το αναγνωρίζουμε ως μια ολότητα μορφή που διαχωρίζεται από το φόντο.
Ας περάσουμε στις διαδικασίες που εκτελούνται κατά την αντίληψη
Η γνωστική ψυχολογία είναι ο κλάδος της ψυχολογίας που μελετά τις εσωτερικές νοητικές διεργασίες (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη,γλώσσα κ.ο.κ.), οι οποίες είναι υπεύθυνες για την απόκτηση, την αναπαράσταση, την αποθήκευση και τη χρήση της γνώσης.
Γιατί είναι σημαντική η μελέτη των νοητικών λειτουργιών; • Καταρχάς, διότι είναι σχετικές με κάθε δραστηριότητά μας ανά πάσα στιγμή… • Η σημασία τους γίνεται ολοφάνερη όταν κάποια από αυτές δυσλειτουργεί (π.χ., ΗΜ)
Η αντίληψη συνιστά μια διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών, η οποία προκαλείται από εξωτερικά ερεθίσματα
Το φυσικό ερέθισμα προσλαμβάνεται από το αισθητήριο όργανο, μετατρέπεται σε ηλεκτρικό σήμα και ακολουθεί η εγκεφαλική επεξεργασία.
Οι διαδικασίες της αντίληψης εκκινούν με τη μετατροπή του εξωτερικού ερεθίσματος σε ηλεκτρικό σήμα.
Ειδικότερα, σύμφωνα με το μοντέλο γνωστικής προσέγγισης επεξεργασίας των πληροφοριών:
(Κουτσελίνη, Μ. (2004). Γνωστική Επεξεργασία Πληροφοριών. Σημειώσεις μαθήματος ΕΠΑ 404. Πανεπιστήμιο Κύπρου):
Οι πληροφορίες του περιβάλλοντος που δεχόμαστε εισάγονται στο γνωστικό σύστημα μέσω των αισθήσεών μας καταχωρούνται στην αισθητηριακή μνήμη. Η δυνατότητα συγκράτησης της αισθητηριακής μνήμης είναι πολύ περιορισμένη (περίπου 2-4") και γίνεται με βάση τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του ερεθίσματος, δηλαδή δε γίνεται καμιά επεξεργασία στις πληροφορίες.
Οι πληροφορίες που έχουν κάποιο νόημα για μας προωθούνται στη βραχυπρόθεσμη μνήμη μέσω των διαδικασιών της προσοχής και της αντίληψης, ενώ οι υπόλοιπες χάνονται.
Η διαδικασία της προσοχής είναι η μία από τις δύο γνωστικές λειτουργίες που είναι υπεύθυνη για το πέρασμα αυτό και ουσιαστικά καθορίζει ποιες πληροφορίες θα προωθηθούν στη βραχυπρόθεσμη μνήμη.
Από την άλλη, η διαδικασία της αντίληψης, είναι η δεύτερη γνωστική λειτουργία μέσω της οποίας οργανώνονται και αναγνωρίζονται τα ερεθίσματα που δέχονται οι αισθήσεις.
Στη βραχυπρόθεσμη μνήμη βρίσκεται οτιδήποτε σκεφτόμαστε συνειδητά ανά πάσα στιγμή. Έχει περιορισμένη χωρητικότητα (7±2 πληροφοριακές μονάδες) και διάρκεια συγκράτησης (περίπου 30").
Στη συνέχεια από τη βραχυπρόθεσμη μνήμη οι πληροφορίες προωθούνται στη μακροπρόθεσμη μνήμη μέσω της διαδικασίας της κωδικοποίησης. Κωδικοποίηση είναι η διαδικασία που συνδέει τις νέες πληροφορίες με τις γνώσεις που προϋπάρχουν στη μακροπρόθεσμη μνήμη ούτως ώστε να δοθεί νόημα στις νέες πληροφορίες. Με την κωδικοποίηση τα ερεθίσματα μετατρέπονται σε συμβολικές νοητικές αναπαραστάσεις αφού αυτό που παραχωρείται στη μακρόχρονη μνήμη δεν είναι τα ερεθίσματα καθαυτά αλλά το νόημά τους.
Συνεπώς στη μακροπρόθεσμη μνήμη δεν αναφερόμαστε σε πληροφορίες αλλά σε γνώσεις που οργανώνονται κατά έννοιες (που αποτελούν ερεθίσματα που σχετίζονται μεταξύ τους) και σε σημασιολογικά δίκτυα που ουσιαστικά είναι ένα σύνολο εννοιών συνδεδεμένες μεταξύ τους.
Ο τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών στα σημασιολογικά δίκτυα εξαρτάται πολύ από τις προϋπάρχουσες γνώσεις του ατόμου συνεπώς δε δημιουργούμε όλοι τα ίδια σημασιολογικά δίκτυα. Πολλές φορές οι πληροφορίες που είναι ήδη καταχωρημένες στο μυαλό μας έρχονται σε σύγκρουση με τις νέες πληροφορίες οπότε χρειάζεται αναδιοργάνωσή τους είτε μερική είτε ολική. Εκτός από τα σημασιολογικά δίκτυα υπάρχουν ακόμα πιο μεγάλες και πιο σύνθετες νοητικές δομές που αντιπροσωπεύουν το πώς οργανώνονται και το πώς αναπαρίσταται οι γνώσεις και ονομάζονται γνωστικά σχήματα. Ανά πάσα στιγμή ενεργοποιούνται οι γνώσεις που βρίσκονται στην μακρόχρονη μνήμη και ανασύρονται στη βραχυπρόθεσμη μνήμη ώστε να παράγουμε κάποια αντίδραση. Ωστόσο βασική προϋπόθεση για να γίνει ανάσυρση είναι η καλή οργάνωση των πληροφοριών και η ένταξή τους σε κάποιο γνωστικό σχήμα. Πολύ συχνά δεν έχουμε πρόσβαση σε πληροφορίες που σίγουρα καταχωρήθηκαν στη μακροπρόθεσμη μνήμη επειδή απλά είναι ξεκομμένες - δεν έγινε σωστή σύνδεση με τις προϋπάρχουσες δομές, δηλαδή δεν έγινε σωστά η κωδικοποίηση. Το σίγουρο είναι ότι αυτές οι πληροφορίες δεν έφυγαν από τη μακροπρόθεσμη μνήμη αφού έχει απεριόριστη χωρητικότητα και χρόνο συγκράτησης εφόσον φυσικά έγινε η κατάλληλη σύνδεση.
Ακριβώς εκείνα τα οποία προσέχω και αντιλαμβάνομαι προωθούνται στην βραχύχρονη μνήμη και από εκεί και πέρα στη μακρόχρονη
Αν επικεντρώσω την προσοχή μου μέσα σε μια αίθουσα που έχει πάρα πολλά πρόσωπα σε ένα συγκεκριμένο, τότε τα πολλά πρόσωπα γίνονται μια ασαφή εικόνα ενώ το συγκεκριμένο πρόσωπο που έχω επιλέξει αποκτά συγκεκριμένη υπόσταση Μπορώ να δώ το χρώμα των ματιών,…αλλά και άλλα επιμέρους χαρακτηριστικά.
Φανταστείτε έναν άνθρωπο ο οποίος γεννιέται χωρίς καμιά αντιληπτική ικανότητα. Δεν έχει όραση, ακοή, η αφή του είναι καταστραμμένη, η γεύση και η όσφρησή του δε λειτουργούν. Ο άνθρωπος αυτός δεν έχει καμιά δυνατότητα επικοινωνίας με το περιβάλλον. Δε θα μάθει ποτέ να μιλάει, να περπατάει ή να σκέφτεται. Δε θα θυμάται τίποτε, διότι δεν έχει καμιά εμπειρία να θυμηθεί. Ο ρόλος της αντίληψης στην ανάπτυξη ενός οργανισμού λοιπόν είναι κεντρικός. Αυτός είναι και ο λόγος που η αντίληψη αποτέλεσε ένα από τα πρώτα αντικείμενα μελέτης των επιστημών του ανθρώπου.
Οι διαδικασίες που εκτελούνται κατά την αντίληψη είναι σε γενικές γραμμες τρείς:
Ο Μετασχηματισμός των εξωτερικών ερεθισμάτων (μέσω των αισθήσεων) είναι απαραίτητος ούτως ώστε να μπορέσει το νευρικό σύστημα να τα αντιληφθεί.
Στη συνέχεια, τα σημαντικότερα μόνο ερεθίσματα είναι αυτά που προωθούνται( ο εγκέφαλος αποβάλλει περίπου το 90% ως ασήμαντο).
Η Αφομοίωση είναι το τελικό φιλτράρισμα όπου μέσω της συνειδητής επικέντρωσης της αντίληψης προσλαμβάνουμε τα πολύ συγκεκριμένα πράγματα και απορρίπτουμε όλα τα υπόλοιπα
Παράλληλα
Ενεργοποιούνται φυσικά και κοινωνικά φίλτρα
Ας δούμε όμως πρώτα κάποια παραδείγματα
Πόσες των ομάδες ίσων κύκλων διακρίνετε στην εικόνα;
……………………..
Πρόκειται για την Οφθαλμαπάτη ή αντιληπτική πλάνη του Ebbinghaus
Άλλες αντιληπτικές πλάνες
Τι ΄σχέση συνδέει τα ενδιάμεσα των ευθειών ευθύγραμμα τμήματα;
Και όμως οι ευθείες είναι παράλληλες
Και εδώ τα ευθύγραμμα τμήματα είναι και ίσα εκτός από παράλληλα.
Στα μαθηματικά εκμεταλλευόμαστε την αντιληπτική πλάνη;
Πώς;
Εκτός από τα μαθηματικά, αλλού;
Στην τέχνη
Αλλά και η φύση τις δημιουργεί
Στις ακτές ενός από τα νησιά του Μαυρίκιου, η φύση δημιούργησε μία μοναδική οφθαλμαπάτη. Βλέποντας το σημείο από ψηλά, δημιουργείται η εντύπωση ότι κάτω από τη θάλασσα υπάρχει ένας καταρράκτης.
Ως φυσικά φίλτρα ορίζουμε τις βιολογικές μας δυνατότητες που λ.χ βοηθούν κάποιους να ακούσουν, να δουν ή να νιώσουν κάποια εξωτερικά ερεθίσματα και να επικεντρώσουν την προσοχή τους σε άλλα. Π.χ η αντίληψη της αμφισημίας σε διάφορα σχήματα ή έργα τέχνης, η αποκωδικοποίηση των οφθαλμαπατών, η παραγνώριση θορύβων κτλ.
Ας επαναλάβουμε ένα πείραμα
Απαντούν ατομικά
Καταγράφονται τα αποτελέσματα και συσχετίζονται με αυτά της έρευνας
Μια πολύ γνωστή μελέτη από τους Bugelski and Alampay (1961) μπορεί να θεωρηθεί ως μαρτυρία της σημασίας του πλαισίου των συμφραζομένων. Το πείραμά τους χρησιμοποιείται συχνά ως παράδειγμα της επίδρασης αυτού, που οι ψυχολόγοι ονομάζουν ‘αντιληπτικό σύνολο’: μιά προδιάθεση να αντιλαμβανόμαστε κάτι σε σχέση με προγενέστερες αντιληπτικές μας εμπειρίες. Το αντιληπτικό σύνολο είναι ευρύτερο από το περιστασιακό πλαίσιο, αφού μπορεί να συνεπάγεται είτε μακροχρόνια (π.χ. πολιτιστική) προγενέστερη εμπειρία, ή όπως στην περίπτωση, βραχυχρόνιους ή συγκυριακούς παράγοντες (Murch 1973, 300301).
Οι ομάδες παρατηρητών στο πείραμα έβλεπαν ένα διφορούμενο σκίτσο, που είχε σχεδιαστεί επίτηδες για να μπορεί να ερμηνευθεί είτε ως αρουραίος ή ως ένας φαλακρός άνθρωπος με γυαλιά. Προτού δούν την εικόνα, τα μέλης της πρώτης ομάδας είδαν σκίτσα διαφόρων ζώων ενώ της δεύτερης ομάδας είδαν σκίτσα προσώπων ανθρώπων (δες το παρακάτω σχήμα). Μια τρίτη ομάδα ελέγχου δεν είδε προηγουμένως καμμιά εικόνα. Το 81% της ομάδας ελέγχου ανέφερε οτι η διφορούμενη εικόνα ήταν εικόνα ανδρός και όχι εικόνα αρουραίου. Όσο περισσότερες εικόνες ζώων είχαν δει στην ομάδα ‘των ζώων’, τόσο πιο πιθανό ήταν να δουν αρουραίο κι όχι άνθρωπο (αν είχαν δει τέσσερις εικόνες ζώων το 100% έβλεπε αρουραίο). Το 7380% της ομάδας των ‘προσώπων’ είδαν άνθρωπο αντί αρουραίο.
Ένα ακόμη πείραμα, δεν θα το επανάλάβουμε, τουλάχιστον σήμερα
Εικόνα 1η
Πανεπιστήμιο Κορνέλ: Ένας πειραματιστής, με τον χάρτη της πανεπιστημιούπολης στα χέρια, ζητά από ανύποπτο πεζό να του υποδείξει τον δρόμο για ένα κοντινό κτίριο.
Εικόνα 2η
Τι ακολουθεί;
…
Εικόνα 3η
Ο ερωτώμενος συνεχίζει να επεξηγεί….
………..
όταν επιλέγουμε την κατάσταση δράσης, ο νους επεξεργάζεται μόνο τις πληροφορίες που σχετίζονται άμεσα με την επίτευξη του στόχου. Χωρίς καν να το συνειδητοποιούμε, παραβλέπουμε πολλά αισθητηριακά ερεθίσματα, σε τέτοιο βαθμό, μάλιστα, που δεν παρατηρούμε διόλου το άτομο με το οποίο συνομιλούμε. Οι ψυχολόγοι αποκαλούν αυτή την κατάσταση επιλεκτική αντίληψη. Η έρευνα επαναλήφθηκε.Μόνο το 47% στην πρώτη έρευνα και το 33% στην δεύτερη.
Οι ψυχολόγοι , διεξήγαγαν ένα πείραμα με σκοπό να διαπιστώσουν πόση επίγνωση είχαν διάφορα άτομα για όσα διαδραματίζονταν γύρω τους, στους χώρους του Πανεπιστημίου Κορνέλ.Ένας πειραματιστής, με τον χάρτη της πανεπιστημιούπολης στα χέρια, ζητούσε από ανύποπτους πεζούς να του υποδείξουν τον δρόμο για ένα κοντινό κτίριο. Ήταν συμφωνημένο εκ των προτέρων, δύο άτομα που κρατούσαν μια μεγάλη πόρτα να περάσουν ανάμεσά τους στη μέση της συζήτησης, έτσι ώστε για μια στιγμή ο πειραματιστής ‘χανόταν ‘ πίσω από την πόρτα, ενώ στο μεταξύ κάποιος άλλος έπαιρνε τη θέση του. Το δεύτερο άτομο ήταν εντελώς διαφορετικό από το πρώτο : άλλα ρούχα, διαφορετικό ύψος, αλλιώτικη φωνή. Πόσοι ερωτώμενοι πρόσεξαν την διαφορά; Μόνο το 47% στην πρώτη έρευνα και το 33% στην δεύτερη.
Ως κοινωνικά φίλτρα ορίζουμε τον τρόπο με τον οποίο οι γνώσεις, οι πληροφορίες, απόψεις , οι στάσεις και τα συναισθήματα που έχουμε για τους ανθρώπους και τον κοινωνικό περίγυρο καθορίζει τον τρόπο διά του οποίου επιλέγουμε να διαχειριστούμε το γνωστικό μας σύστημα, χρησιμοποιώντας κάποια στερεότυπα για να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά και τις κοινωνικές καταστάσεις.
Η αντίληψη είναι μια ενεργός διαδικασία, η οποία μας βοηθά όχι μόνο να εισχωρήσουμε στον κόσμο που μας περιβάλλει, ταξινομώντας τα άπειρα ερεθίσματα που δεχόμαστε, αλλά και να τα νοηματοδοτήσουμε.
Επίδραση άλω ή φωτοστέφανο: Τάση αξιολόγησης βάσει της αρχικής εντύπωσης
Επίδραση της άλω ονομάζεται η επίδραση της συνολικής εικόνας που έχει σχηματιστεί για ένα μαθητή στην κρίση του καθηγητή που τον αξιολογεί. Με άλλα λόγια, ο αξιολογητής αφήνει μια συνολική ή προηγούμενη κρίση να επηρεάσει τη βαθμολογία του μαθητή σε συγκεκριμένη εξέταση. Άρα, η γενική εντύπωση που σχηματίζεται, παίζει πολλές φορές καθοριστικό ρόλο στηβαθμολόγηση (Davies et al. 1999:72).
Η βαθμολογία είναι δυνατό να επηρεαστεί από την προσωπικότητα ενός μαθητή, τις πράξεις του, τη συμπεριφορά του προς τον ίδιο τον εκπαιδευτικό ή τη συμπεριφορά του μέσα στην τάξη, πράγματα τα οποία δεν έχουν καμία σχέση με την επίδοσή του. Ο τρόπος ντυσίματος ή η κόμμωση ενός μαθητή μπορεί να επηρεάσουν τη βαθμολογία του σε ένα τεστ, είτε θετικά είτε αρνητικά (Καψάλης 20023:557). Όλα αυτά οδηγούν σε λανθασμένη βαθμολόγηση της επίδοσης του μαθητή (Thorndike & Hagen 1971:459), δηλαδή σε «σφάλμα μέτρησης», αν δει κανείς την αξιολόγηση ως επιστημονική έρευνα.
Για να αποφευχθεί η οποιαδήποτε επίδραση συναισθημάτων και εντυπώσεων του βαθμολογητή κατά την αξιολόγηση ενός γραπτού, συνιστάται η βαθμολόγηση με καλυμμένο το όνομα του μαθητή. Με αυτό τον τρόπο, οι όποιες προκαταλήψεις ή εντυπώσεις, είτε είναι ευνοϊκές είτε δυσμενείς, δεν μπορούν να επηρεάσουν το αποτέλεσμα και επομένως επιτυγχάνεται, στο μέτρο του δυνατού, αντικειμενικότητα.
Τέσσερις ιδιαίτερες λειτουργίες της αντίληψης καθορίζουν την αντιληπτική δραστηριότητα
Η επιλογή, η οργάνωση, η υπογράμμιση και η σταθεροποίηση
Ας τους δούμε καλύτερα μέσα από ένα παράδειγμα
Μοιράζονται οι φωτοτυπίες και
Σχηματίστε ομάδες των 5 ατόμων, όπως περίπου κάθεστε.
Ας δούμε αναλυτικότερα τους νόμους
Κάθε άνθρωπος βιώνει σε μια δεδομένη στιγμή μόνο ένα μέρος από όλα, όσα διαδραματίζονται στο περιβάλλον και στο περίγυρό του. Τα διάφορα αντιληπτικά δεδομένα δεν έχουν την ίδια σημασία και βαρύτητα για όλους, αφού καθένας αντιλαμβάνεται με το δικό του ιδιαίτερο τρόπο, όχι μόνο τα κοινωνικά δεδομένα (πχ μια κατάσταση έντασης μεταξύ δύο ατόμων), αλλά ακόμη και τα φυσικά (πχ ένταση φωτός ή θορύβου)
Εν γένει, το αντιληπτικό πεδίο κάθε ατόμου διαμορφώνεται ανάλογα με
Το είδος των ερεθισμάτων που δέχεται (εντυπωσιακότητα, ένταση συχνότητα, ποιότητα ερεθίσματος)
Τις προσωπικές εμπειρίες και διαδικασίες κοινωνικής μάθησης, οι οποίες έχουν προηγηθεί και προσδιορίζουν τις προσδοκίες του ατόμου που αντιλαμβάνεται, η ακτινολόγος διαβάζει ακτινογραφίες, ο εκπαιδευτικός χαρακτηρίζει συμπεριφορά ως αποκλίνουσα
Τα κίνητρα της δεδομένης στιγμής πείνα, δίψα, πόνος αλλά και συναισθήματα επιθυμίες
Η κ. Αντωνίου και η κ. Κατσάνου βασίζονται στις προσωπικές εμπειρίες και διαδικασίες κοινωνικής μάθησης
Η κ. Παπαδοπούλου επικεντρώνει την προσοχή της στον μαθητή στον πίνακα, αλλά δεν παραβλέπει και τους υπόλοιπους μαθητές.
Λέγεται συχνάότι το παιδί, σε αντίθεση με τους ενήλικε΄ς, όταν δέχεται πάρα πολλά ερεθίσματα δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στο σημαντικό.
Η οργάνωση είναι η ικανότητα μέσα από τις μυριάδες των ερεθισμάτων να φέρνουμε στο προσκήνιο, να εστιάζουμε τη προσοχή μας στα σημαντικότερα και να παραγνωρίζουμε τα λιγότερο σημαντικά.
Ένας χαμογελαστός, ευγενικός, προσεκτικός, καλοντυμένος μαθητής, μπορεί να μας παρασύρει να μην δώσουμε την πρέπουσα σημασία στο ότι δεν σηκώνει το χέρι να απαντήσει ή δεν γράφει καθημερινά τις ασκήσεις του.
Ο νόμος της υπογράμμισης έχει να κάνει με την προτίμηση να βλέπουμε τα πράγματα από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία και να παραγνωρίζουμε μια άλλη οπτική γωνία.
Για παράδειγμα μπορεί να έχω επιλέξει να να βλέπω ευνιοικά ένα συγκεκριμμένο μαθητή από την αρχή της χρονιάς. Αυ΄τη η προτίμησή μου, η οποία μπορεί να προήλθε από το γεγονός ότι είναι επιμελής, καλοντυμένος, μπορεί να με κάνει να τον βλέπω ευνοικά και να παραγνωρίζω το γεγονός ότι ο μαθητής αυτός συστηματικά δεν φέρνει τις εργασίες του ή μπορεί να ενοχλεί κάποιον άλλον συμμαθητή του.
Ο Διευθυντής παρατηρεί επανειλημμένα ότι ο Γιάννης διαπληκτίζεται με τους συμμαθητές του , οπότε τον οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ο Γιάννης εκδηλώνει επιθετική συμπεριφορά. Οι καταστάσεις δεν διαφοροποιούνται, ίδιο σχολείο, συμμαθητές….Θα πρέπει να αναζητήσει τις αιτίες γιατί.
Πριν περάσουμε στο προσωπικό πλαίσιο ας δούμε ένα παράδειγμα διαμόρφωσης νοητικών εικόνων και προσδοκιών του Borich
Πώς φαντάζεστε την Ελένη; Ας περιγράψει κάποιος την εικόνα που έρχεται στο μυαλό του.(απαντά ένας)
Πώς διαμορφώνεται τώρα η εικόνα;
Άλλαξε η εικόνα;
Εν τέλει ποια εικόνα διαμόρφωσες για την Ελένη;
Βλέπετε μέσα από όλη αυτή την ανατροπή, σταδιακές πληροφορίες που λαμβάνουμε πως διαμορφώνουν ή διαφοροποιούν τελικά την αντίληψή μας.
Όμως η αντίληψή μας προτρέχει, προτρέχει επειδή το προσωπικό πλαίσιο μας υποβάλλει ένα συγκεκριμένο τρόπο για τον καθένα μας να αντιληφθούμε τα πράγματα.
Το προσωπικό πλαίσιο αφορά ακριβώς τον τρόπο, τις προσδοκίες που επηρρεάζουν αυτό που βλέπουμε σε μια συγκεκριμένη περίπτωση καθώς και αυτό που επιλέγουμε να αγνοήσουμε.
Δεχόμαστε μυριάδες αλληλεπιδράσεις και καθώς προσπαθούμε να κατανοήσουμε αυτά που συμβαίνουν γύρω μας, δημιουργούμε ένα προσωπικό πλαίσιο , μια σειρά από προσδοκίες, ένα προσωπικό φακό μέσα από τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα.
Αυτό που βλέπουμε συχνά καθορίζεται από αυτό που θέλουμε να δούμε ή είμαστε προετοιμασμένοι να δούμε.
Συνειρμικά συνδέσαμε την Ελένη με τα μαθηματικά μας χρόνια…..
Ας δούμε ένα παράδειγμα ακόμη που αφορά περισσότερο τον κλάδο μας
Μετά την πρώτη μέρα στο σχολείο, ο σχολικός σύμβουλος ζήτησε από τρεις διαφορετικούς εκπαιδευτικούς να καταγράψουν τις εντυπώσεις τους για έναν μαθητή, τον Πέτρο.
Θα έχουμε σύγκλιση απόψεων;
Με βάση τα μοντέλα πεποιθήσεων προκύπτουν και ποικίλα διδακτικά μοντέλα για τα μαθηματικά.
Η κατανόηση των φιλοσοφικών ρευμάτων μας βοηθά να αντιληφθούμε και να προσδιορίσουμε καλύτερα την πολυπλοκότητα της ΠΘ και να ερμηνεύσουμε τις συνεπακόλουθες πρακτικές που οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν.
Tabula Rasa είναι η λατινική έκφραση του όρου άγραφος πίνακας. Αναφέρεται στην επιστημολογική θεωρία που ορίζει πως ο άνθρωπος δεν γεννιέται με προϋπάρχουσες, έμφυτες γνώσεις, αλλά η γνώση του αποκτάται μέσω της εμπειρίας και αντίληψης του.
Στη Δυτική Φιλοσοφία, η έκφραση tabula rasa είναι συνδεδεμένη με το ρεύμα του εμπειρισμού. Πρώτη φορά εμφανίστηκε στη Λατινική μετάφραση του έργου του Αριστοτέλη 'Περὶ Ψυχῆς' (Λατινικά: De Anima). Αν και ο όρος είναι κεντρικός στο "Δοκίμιο για την Ανθρώπινη Νόηση" (1690) του Άγγλου εμπειριστή Τζων Λοκ, ο ίδιος χρησιμοποίησε την αγγλική μορφή του όρου (blank slate). Η λατινική του μορφή ως tabula rasaεμφανίστηκε στη Γαλλική μετάφραση του "Δοκιμίου" από τον Pierre Coste (1700).
Άλλες χρήσεις του όρου tabula rasa εμφανίζονται στην πολιτική φιλοσοφία, στην Ψυχανάλυση, και σε άλλους τομείς της επιστήμης.
Τόσο η ανθρώπινη συμπεριφορά όσο και οι αιτίες που την προκαλούν χαρακτηρίζονται από ένα υψηλό βαθμό πολυπλοκότητας, με αποτέλεσμα κάθε εξήγηση που στηρίζεται σε ένα παράγοντα ή μία παράμετρο να ισχύει μόνο κάτω από όρους.
Για να μπορέσει μια εξήγηση να φωτίσει μια συμπεριφορά ή μια κατάσταση πρέπει να στηρίζεται στην εξέταση ενός πλέγματος πιθανών παραγοντων και παραμέτρων (Martin & Wawrinowski, 1991στο Παπαδοπούλου 2013) .
Όλα τα ανωτέρω,
Μας προιδεάζουν για τα προβλήματα που προκύπτουν από το γεγονός ότι η παρατήρηση ως ένα είδος επιλεκτικά κατευθυνόμενης αντίληψης είναι μια πολύπλοκη ψυχολογική διαδικασία. (Παπαδοπούλου 2013)
Συνοψίζοντας,
Οι διαδικασίες παρατήρησης και κρίσης/αξιολόγησης απαιτείται να λαμβάνουν χώρα σε επαγγελματικό πλαίσιο , με στόχους, αξία προοπτική, όλα εστιασμένα.
Για την παρατήρηση διδασκαλίας βέβαια, πέραν της διαμόρφωσης του επαγγελματικού πλαισίου (γιατί, πως, από ποιόν, για ποιόν, τι) απαιτείται και η απόκτηση εμπειρίας στην εξάσκηση αυτού του πλαισίου.
Στην καθημερινή ζωή και συμπεριφορά δεν είναι εύκολο να διακρίνει κανείς την παρατήρηση από την αντίληψη, τα όριά τους διαχέονται.
Συνήθως αρχίζουμε να παρατηρούμε, όταν μέσα στο αντιληπτικό μας πεδίο κάτι κεντρίσει τη προσοχή μας.
Κάθε παρατήρηση προϋποθέτει μια πράξη επιλογής είτε αυτή είναι συνειδητή είτε όχι, και αυτή η επιλογή είναι που καθορίζει τι ακριβώς θα παρατηρηθεί από το σύνολο των όλων, όσων θα μπορούσαν να παρατηρηθούν.
Στο ίδιο μήκος κύματος οι Graumann και Sumaski …………………………….
Παρατήρηση είναι η σκόπιμη, επιλεκτική μορφή της αντίληψης, η οποία στρέφεται προς συγκεκριμένα δεδομένα παραβλέποντας κάποια άλλα. Όταν η παρατήρηση χρησιμοποιείται ως εργαλείο έρευνας
Συγκριτικά με τη συνηθισμένη αντίληψη η παρατήρηση είναι προγραμματισμένη και επιλεκτικότερη, χαρακτηρίζεται από μια στάση αναζήτησης και είναι προσανατολισμένη στη δυνατότητα αξιοποίησης των παρατηρούμενων. Δηλαδή δεν παρατηρώ απλά και μόνο για να παρατηρήσω. Παρατηρώ, έχοντας κατά νου, ένα συγκεκριμένο ερώτημα ή περισσότερα , συγκεκριμένους σκοπούς. Παρατηρώ για να αξιολογήσω, παρατηρώ για να ερμηνεύσω, παρατηρώ για να βρώ τα άιτια της αποκλίνουσας συμπεριφοράς. Παρατηρώ για να βρώ τα αίτια των υψηλών επιδόσεωνόύτως ώστε να ενισχύσω αυτές τις υψηλές επιδόσεις. Οπότε:
Η αξιοποίηση αυτή εξαρτάται από την εκάστοτε ερευνητική πρόθεση
Η παρατήρηση ως
1Μέθοδος διδακτικής έρευνας
2Μέθοδος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
3Βασική συνιστώσα της της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας των μαχίμων εκπαιδευτικών
Είναι μια ψυχολογική διαδικασία μια ιδιαίτερη μορφή της ανθρώπινης αντίληψης
Παπαδοπούλου, 2013
Μαζί με την διαδικασία της παρατήρησης ενεργοποιείται και η διαδικασία της κρίσης, ενώ συνδετικό κρίκο αυτών συνιστά η ερμηνεία, η οποία πραγματοποιείται μέσα από 2 φάσεις. Αυτή της σηματοδότησης και αυτή της εξήγησης.
Κατά τη σημασιοδότηση, κάθε γεγονός που παρατηρείται, ανάγεται σε μια γενικότερη τάση και ο παρατηρητης συνδυάζοντας το γεγονός με κάποια άλλα γεγονότα, κάποια στοιχεία των δικών του βιωμάτων, προσπαθεί να ερμηνεύσει αποδίδοντας σημασία σε εκείνο που βλέπει βάσει των δικών του αναπαραστάσεων.
Σημασιοδότηση Προσπάθεια να αναχθεί η εκάστοτε εκδήλωση μιας συμπεριφοράς σε μια έννοια, σε μια γενικότερη τάση συμπεριφοράς, σε μια ιδιότητα της αντίστοιχης προσωπικότητας ή να συνδυαστεί με κάποια άλλα γεγονότα.
Λανθασμένη σημασιοδότηση ενδεχομένως να έχει ως αποτέλεσμα λανθασμένη κρίση και αλυσιδωτά σε λανθασμένες ενέργειες. Η σημασιοδότηση μπορεί εν τέλει να μην ταυτίζεται με την πρόθεση ή τα κίνητρα του ατόμου που παρατηρείται.
Κατά την εξήγηση, η έμφαση δίνεται στα παρατηρήσιμα δεδομένα και στη μεταξύ τους διαδοχή και σχέση. Έτσι δεν θα εστιαστεί σε ένα μοναδικό φαινόμενο, αλλά θα σκεφτεί τι προηγείται, τι έπεται και μέσα σε πιο πλαίσιο ένα σημαίνων μετασχηματίζεται σε σημαινόμενο. Και πάλιν όμως δεν σημαίνει ότι όλες οι εξηγήσεις είναι ορθές.
Εξήγηση Προσπάθεια να ανακαλύψουμε την αιτία μιας συμπεριφοράς που παρατηρήσαμε
Το γεγονός ότι μαζί με την παρατήρηση ενεργοποιείται και η κρίση αποτελεί έναν από τους πιο μεγάλους περιορισμούς της παρατήρησης για την αξιολόγηση και τη συλλογή δεδομένων καθότι ενδεχομένως να δημιουργήσει σύγχυση μεταξύ των γεγονότων (τι πραγματικά συμβαίνει) και της ερμηνείας τους (που είναι εν τέλει υποκειμενική). Έτσι δημιουργούνται σημαντικές αδυναμίες, οι οποίες δημιουργούν προβλήματα ιδιαίτερα όταν η παρατήρηση αποτελεί το μέσο για την αξιολόγηση του παρατηρούμενου.
Λαμβάνοντας υπόψη τον περιορισμό αυτό είναι σημαντικό ως παρατηρητές -αξιολογητές να μπορέσουμε να υπερβούμε το προσωπικό πλαίσιο και να υιοθετήσουμε ένα επαγγελματικό πλαίσιο στην αξιολόγηση μας.
Προσανατολισμός
Ο εκπαιδευτικός:
πληροφορεί τους μαθητές για τους διδακτικούς στόχους˙
εναλλακτικά, προκαλεί τους μαθητές να σκεφτούν τους στόχους του μαθήματος.
Δόμηση: οργάνωση του μαθήματος
Ο εκπαιδευτικός ακολουθεί μια δομή στο μάθημά του, λ.χ.:
αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος˙
αναφέρει περιληπτικά το τι θα διδαχθεί˙
μεταβαίνει ομαλά από το ένα σημείο στο άλλο˙
προχωρεί από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο˙
εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία˙
ανακεφαλαιώνει μαζί με τους μαθητές τα κύρια σημεία.
Εφαρμογή
Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, οι οποίες:
καλύπτουν ένα μέρος του μαθήματος ή/και όλο το μάθημα˙
καλύπτουν συγκεκριμένο στόχο ή πολλούς στόχους˙
καλύπτουν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες (λ.χ. από την απλή ανάκληση γνώσης μέχρι την καλλιέργεια κριτικής σκέψης)˙
δίνουν περισσότερες ευκαιρίες εφαρμογής σε μαθητές που το χρειάζονται.
Τεχνικές ερωτήσεων
.Ο εκπαιδευτικός:
υποβάλλει σαφείς και ξεκάθαρες ερωτήσεις˙
υποβάλλει ικανοποιητικό αριθμό ερωτήσεων, ούτως ώστε να εμπλέξει τους μαθητές στη συζήτηση˙
υποβάλλει ερωτήσεις διαφορετικού είδους (κλειστού και ανοικτού τύπου)˙
υποβάλλει ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας˙
παρέχει στους μαθητές ικανοποιητικό χρόνο για να σκεφτούν την απάντηση˙
αξιοποιεί τις απαντήσεις των μαθητών και τις εντάσσει στη ροή του μαθήματος
Χρήση μοντέλων διδασκαλίας
Ο εκπαιδευτικός:
βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης και επίλυσης προβλήματος˙
επεξηγεί ο ίδιος με σαφήνεια μια στρατηγική˙
παροτρύνει τους μαθητές να επεξηγήσουν τη δική τους στρατηγική («φωναχτή σκέψη»).
Διαχείριση του χρόνου κατά τη διάρκεια του μαθήματος
Ο εκπαιδευτικός:
οργανώνει και κατανέμει ορθά τον χρόνο, ούτως ώστε να υλοποιούνται οι διδακτικοί στόχοι που έχει θέσει˙
μεγιστοποιεί τον χρόνο εμπλοκής των μαθητών˙
αφιερώνει χρόνο στις διαφορετικές ομάδες μαθητών.
Η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον
Ο εκπαιδευτικός:
δημιουργεί ένα κατάλληλο παιδαγωγικά κλίμα στην τάξη (αλληλοσεβασμού και δημοκρατικού διαλόγου)˙
επιδιώκει την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή˙
επιδιώκει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους μαθητές˙
διαχειρίζεται επιτυχώς προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις (τηρώντας με σταθερότητα τον κώδικα συμπεριφοράς που έχει συζητηθεί με όλη την τάξη).
Αξιολόγηση
Ο εκπαιδευτικός:
αξιολογεί τους μαθητές χρησιμοποιώντας ποικίλα μέσα (και όχι μόνο το διαγώνισμα)˙
παρέχει ανατροφοδότηση προς τους μαθητές˙
αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας.
Γενικές παρατηρήσεις
Βοηθητικά ερωτήματα για συνολική θεώρηση του μαθήματος:
Σε ποια φάση συμμετείχαν πιο ενεργά οι μαθητές;
Τι πέτυχε κατά την άποψή σας;
Τι δεν «δούλεψε» και γιατί;
Ποια στοιχεία στη διδασκαλία του εκπαιδευτικού χρειάζονται βελτίωση;
Πώς θα μπορούσαν να γίνουν αυτές οι βελτιωτικές αλλαγές (μακροπρόθεσμα /βραχυπρόθεσμα);
Για να πετύχουμε την ενσυναίσθηση: ικανότητα να βλέπω τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και να εκτιμώ τις ερμηνείες των άλλων ή τους λόγους των ενεργειών τους.
Για να αναπτύξουμε σχέσεις συνεργασίας: να πάρουμε αλλά και να δώσουμε.
Για να γίνουμε πιο ρεαλιστές: να προσγειωθούμε στην πραγματικότητα της τάξης με τις ιδιαιτερότητες και τους περιορισμούς της.
Για να διαμορφώσουμε τη δική μας επαγγελματική κατεύθυνση: παίρνοντας θετικά στοιχεία και πρακτικές.
Για να πετύχουμε αυτοπεποίθηση: κυρίως όταν είμαστε άπειροι.
Για να αυξήσουμε τον ενθουσιασμό μας
Για να γίνουμε πιο ευέλικτοι
Για να γίνουμε περισσότερο αυτοδύναμοι