Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής Γ' Λυκείου (2016 2017)Natasa Liri
Συνοπτική Θεωρία και Λυμένες Ασκήσεις.
Οι σημειώσεις αυτές αφορούν την εξεταστέα ύλη για τις ενδοσχολικές εξετάσεις του μαθήματος: Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής Γ' Λυκείου για το σχολικό έτος 2016-2017
Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής Γ' Λυκείου (2016 2017)Natasa Liri
Συνοπτική Θεωρία και Λυμένες Ασκήσεις.
Οι σημειώσεις αυτές αφορούν την εξεταστέα ύλη για τις ενδοσχολικές εξετάσεις του μαθήματος: Μαθηματικά και Στοιχεία Στατιστικής Γ' Λυκείου για το σχολικό έτος 2016-2017
Ένα ακόμη εξαιρετικό διαγώνισμα από τον συνάδελφο Γιώργο Μιχαηλίδη, διατυπωμένο και μορφοποιημένο ακριβώς στην μορφή των θεμάτων των πανελληνίων εξετάσεων. Περιλαμβάνονται απαντήσεις και υποδείξεις.
μια πρόταση για την επιτάχυνση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμι...Γιάννης Πλατάρος
Ο εφαρμοζόμενος ρυθμός εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. (Α΄ και Β΄ επιπέδου) από το Υπουργείο Παιδείας, με κανένα τρόπο δεν επαρκεί και δεν καλύπτει τις ανάγκες που τρέχουν στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία. Προκειμένου να επιταχυνθεί η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις Τ.Π.Ε., στην παρούσα εργασία διατυπώνεται πρόταση, η οποία εστιάζεται στην ενδοσχολική επιμόρφωση. Αυτή πρέπει να οδηγήσει στη λήψη πιστοποίησης Α΄ επιπέδου, όλων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στη συνέχεια να επιδιωχθεί από τους εκπαιδευτικούς η κατάκτηση του Β΄ επιπέδου Τ.Π.Ε.
Για να υλοποιηθεί η πρόταση πρέπει να πεισθεί η πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ, ώστε να αρθούν αντικειμενικά εμπόδια που καθορίζουν το καθεστώς των επιμορφώσεων στις Τ.Π.Ε. Επιταχύνοντας την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε., θα καταστεί πιο εύκολη η καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική εφαρμογής όλων των τελευταίων καινοτομιών του ΥΠΑΙΘ, όπως για παράδειγμα τα νέα Α.Π.Σ., τα «μαθήματα» Σ.Κ.Ζ. στα Γυμνάσια και η εφαρμογή των ερευνητικών εργασιών (Projects) στα Λύκεια. Τελικά, θα επιτευχθεί πιο γρήγορα η μετάβαση της εκπαιδευτικής κοινότητας διδασκόντων στη σημερινή e - πραγματικότητα.
Από τη δεκαετία του 1990 ξεκίνησε η ανάπτυξη και ευρεία χρήση των τεχνολογιών των πληροφοριών και επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) σε εκπαιδευτικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και στρατιωτικό πλαίσιο. Δεδομένου ότι οι (Τ.Π.Ε) επηρεάζουν την κοινωνία σε όλα τα επίπεδα, από την εργασία μέχρι την ιδιωτική ζωή, είναι ζωτικής σημασίας η γενίκευση της εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού της δευτεροβάθμιας τουλάχιστον εκπαίδευσης, αναλογιζόμενοι τ
Ένα ακόμη εξαιρετικό διαγώνισμα από τον συνάδελφο Γιώργο Μιχαηλίδη, διατυπωμένο και μορφοποιημένο ακριβώς στην μορφή των θεμάτων των πανελληνίων εξετάσεων. Περιλαμβάνονται απαντήσεις και υποδείξεις.
μια πρόταση για την επιτάχυνση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμι...Γιάννης Πλατάρος
Ο εφαρμοζόμενος ρυθμός εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε. (Α΄ και Β΄ επιπέδου) από το Υπουργείο Παιδείας, με κανένα τρόπο δεν επαρκεί και δεν καλύπτει τις ανάγκες που τρέχουν στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία. Προκειμένου να επιταχυνθεί η διαδικασία επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις Τ.Π.Ε., στην παρούσα εργασία διατυπώνεται πρόταση, η οποία εστιάζεται στην ενδοσχολική επιμόρφωση. Αυτή πρέπει να οδηγήσει στη λήψη πιστοποίησης Α΄ επιπέδου, όλων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στη συνέχεια να επιδιωχθεί από τους εκπαιδευτικούς η κατάκτηση του Β΄ επιπέδου Τ.Π.Ε.
Για να υλοποιηθεί η πρόταση πρέπει να πεισθεί η πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ, ώστε να αρθούν αντικειμενικά εμπόδια που καθορίζουν το καθεστώς των επιμορφώσεων στις Τ.Π.Ε. Επιταχύνοντας την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε., θα καταστεί πιο εύκολη η καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική εφαρμογής όλων των τελευταίων καινοτομιών του ΥΠΑΙΘ, όπως για παράδειγμα τα νέα Α.Π.Σ., τα «μαθήματα» Σ.Κ.Ζ. στα Γυμνάσια και η εφαρμογή των ερευνητικών εργασιών (Projects) στα Λύκεια. Τελικά, θα επιτευχθεί πιο γρήγορα η μετάβαση της εκπαιδευτικής κοινότητας διδασκόντων στη σημερινή e - πραγματικότητα.
Από τη δεκαετία του 1990 ξεκίνησε η ανάπτυξη και ευρεία χρήση των τεχνολογιών των πληροφοριών και επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) σε εκπαιδευτικό, κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό και στρατιωτικό πλαίσιο. Δεδομένου ότι οι (Τ.Π.Ε) επηρεάζουν την κοινωνία σε όλα τα επίπεδα, από την εργασία μέχρι την ιδιωτική ζωή, είναι ζωτικής σημασίας η γενίκευση της εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού της δευτεροβάθμιας τουλάχιστον εκπαίδευσης, αναλογιζόμενοι τ
για ένα αντικειμενικό σύστημα αξιολόγησης. (αποθηκεύτηκε αυτόματα)Γιάννης Πλατάρος
Από Alfavita.gr 03 Φεβρουαρίου 2013
Προεισαγωγικά πρέπει να διευκρινισθεί, ότι δεν υπάρχει, δεν είναι δυνατόν να υπάρξει, «Αξιοκρατικό σύστημα» είτε «Δίκαιο Σύστημα». Η έννοια του δικαίου είναι αρκετά πολύπλοκη και βαθειά ενώ προσεγγίζεται μόνο με παραδοχές. Ομοίως και η έννοια της αξιοκρατίας, όταν πρακτικά εφαρμόζεται και αποτιμάται, απαιτεί «δίκαια κριτήρια» και ενώ συνήθως νομίζουμε ότι κατέχουμε την έννοια του «δίκαιου κριτηρίου» βασιζόμενοι στο κοινό περί δικαίου αίσθημα που έχει όλος ο κόσμος, εν τούτοις σφάλλομε. Πράγματι, εάν θέσομε στο μικροσκόπιο του ορθολογισμού ορισμένα κοινής χρήσεως κριτήρια όπως οι σπουδές και οι επιμορφώσεις, με τρόμο θα αντιληφθούμε, ότι έρχονται σε αντίθεση με βασικές Συνταγματικές Αρχές, όπως η ισονομία, η δικαιοσύνη, η αρχή των ίσων ευκαιριών, η αρχή της ίσης αντιμετώπισης των πολιτών. Για να γίνει κατανοητό τι εννοούμε:
Στατιστική Έρευνα και Μελέτη Αποτελεσμάτων των Γραπτών των Μαθηματικών Προσανατολισμού Θετικών και Οικονομικών Σπουδών
53ου και 66ου Βαθμολογικών Κέντρων
Θεσσαλονίκη 2020
Θεωρία Μαθηματικών κατεύθυνσης ... η επιμέλεια έγινε από τους συναδέλφους Μπάμπη Στεργίου και Παπαμικρούλη Δημήτρη. Το υλικό αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα http://lisari.blogspot.com/ και εμείς απλά το γνωστοποιούμε σε περισσότερο κόσμο.
Έξι Φιλοσοφικά και Μαθηματικά Ερωτήματα με Διδακτικές προσεγγίσεις_.pdfΓιάννης Πλατάρος
1. Πώς επηρέασαν τα φιλοσοφικά δίπολα των θέσεων Αριστοτέλη-Πλάτωνα και KantMill
την
μετάβαση
από
τις
Ευκλείδειες
στις
μη-Ευκλείδειες
Γεωμετρίες;
Κατά
πόσο
οι
εφαρμογές
των Ευκλειδείων και μη-Ευκλειδείων Γεωμετριών οδήγησαν στην
ανάπτυξή τους;
2. Ποίες οι βασικές θέσεις των ante rem δομών του στρουκτουραλισμού και ποία η
διαφοροποίηση στο κίνημα του στρουκτουραλισμού χωρίς δομές ; Ποια κενά των
προγενέστερων φιλοσοφικών ρευμάτων ήρθαν να καλύψουν οι δύο ανωτέρω
προσεγγίσεις;
3. Ποια η σύνδεση του ιστού της πεποίθησης με τους οντολογικούς ρεαλιστές; Ένα
παράδειγμα από συγκεκριμένο μαθηματικό κλάδο Μαθηματικών.
4. Η διαδρομή σκέψης των Núñez και Lakoff στην ανάπτυξη της θεωρίας τους για τις
εννοιολογικές μεταφορές. Επιτυχημένα και αποτυχημένα παραδείγματα στην
διδακτική πράξη σε έννοιες που εισάγονται διδακτικά με την χρήση εννοιολογικών
μεταφορών.
5. Οι τρεις κόσμοι του D. Tall και πώς συνδέονται με αντίστοιχες θεωρίες μάθησης,
μέσα από τα επίπεδα γνώσης.
6. Ο ρόλος της υπολογιστικής πολυπλοκότητας στην εξέλιξη των μεθόδων επίλυσης
προβλημάτων (problem solving) Κάποια παραδείγματα προβλημάτων.
Σύγκριση δυνατοτήτων Γεωμετρίας Άλγεβρας και Ανάλυσης μέσω κοινού προβλήματος...Γιάννης Πλατάρος
Σύγκριση δυνατοτήτων Γεωμετρίας Άλγεβρας και Ανάλυσης
μέσω κοινού προβλήματος σε περιβάλλον Δυναμικού Λογισμικού
Ιωάννης Π. Πλατάρος Εκπαιδευτικός Π.Ε.03
Περίληψη
Η εργασία αυτή, αναφέρεται σε μια ενδεικτική ανάδειξη των δυνατοτήτων τριών κλάδων
των
Μαθηματικών,
όπως
ιστορικά
εξελίχθηκαν,
μέσω
ενός
κοινού,
εύκολου,
προβλήματος
εύρεσης
ελαχίστου,
όπου
αναδεικνύονται
με
ενάργεια,
οι
επί
μέρους
ποιοτικές
διαφορές
του
πιο
αρχαίου
εργαλείου,
της
Γεωμετρίας,
με
του
πλέον
σύγχρονου,
της
Ανάλυσης,
με ιστορικά ενδιάμεση βαθμίδα την Άλγεβρα, με το πλαίσιο υλοποίησής
τους- το δυναμικό Γεωμετρικό λογισμικό- να εκπέμπει πολλαπλά εκπαιδευτικά μηνύματα
Λέξεις -Κλειδιά: Δυναμικό Γεωμετρικό Λογισμικό, Άλγεβρα, Ανάλυση, ακρότατα,
Sketchpad
Περίληψη
Η αντίληψη για το ίδιο το μαθηματικό άπειρο γίνεται περισσότερο κατανοητή μέσω
της προσέγγισης κάποιων απλών ερωτημάτων μέσω της Θεωρίας Πιθανοτήτων. Στην
ίδια προσέγγιση, γίνεται κατανοητή η έννοια της κατανομής απειροσυνόλων σε απειροσύνολα,
είτε
είναι
αριθμήσιμα
ή
υπεραριθμήσιμα.
Εισαγωγή
Με βασικά εργαλεία τον ορισμό της πιθανότητας και την έννοι α του ορίου όπως και με
λίγα πορίσματα της Θεωρίας Μέτρου, μπορούν να γίνουν πιο κατανοητές οι έννοιες
του απείρου, της αριθμησιμότητας της υπεραριθμησιμότητας όπως και της κατανομής
διάφορων γνωστών υποσυνόλων του R σε διάφορα υποσύνολά του. Το πλέον γόνιμο
μαθησιακά, είναι η σύγκρουσης της πεπερασμένης φύσης του ανθρώπου με την κατα-
νόηση του απείρου. Ναι μεν τα ίδια τα Μαθηματικά αναπτύσσονται με διαδικασίες
αφαίρεσης της φύσης αλλά ιδίως για το άπειρο, έχομε από την ίδια την φύση του το
σχήμα:
έπεπερασµ νο∞− =∞
. Έχουμε λοιπόν, μια διαρκή σύγκρουση αφ΄ενός των
νοητικών δομών, των «ενσώματων Μαθηματικών» της ανθρώπινης γλώσσας, των ιδιαιτεροτήτων
του
ανθρώπινου
σώματος
και
μυαλού
και
αφ΄ετέρου
των
μαθηματικών
αξιωμάτων,
που δεν μπορούν να δώσουν εξηγήσεις για την φύση του αριθμήσιμου ή
υπεραριθμήσιμου απείρου και την φύση του πραγματικού άπειρου. (Πατέρας, Ι. 2016)
Στα παρακάτω παραδείγματα έχουμε δειγματικούς χώρους αριθμησίμως άπειρους (διακριτούς)
είτε
μη
αριθμήσιμους(συνεχείς)
και
θεωρούμε
την
πιθανότητα
είτε
κατά
Von
Mises
είτε κατά την κλασική αξιωματική θεμελίωση της έννοιας. (Χαραλαμπίδης, Χ.
2003)
110. Ποιές βασικές γνώσεις παραμένουν στους αποφοίτους των Λυκείων;.docxΓιάννης Πλατάρος
Στο παρόν σημείωμα, παρουσιάζουμε κάποια ευρήματα όπως και σχόλια που ανιχνεύσαμε μέσω ενός τεστ με την εφαρμογή «Φόρμες Google» μέσω του διαδικτύου και συγκεκριμένα μέσω του Facebook. Το βασικό πρόβλημα είναι η αξιοπιστία μιας τέτοιας έρευνας, καθώς το δείγμα, δεν είναι αντιπροσωπευτικό, η τυχάρπαστη δειγματοληψία είναι ενάντια σε κάθε αρχή αντιπροσωπευτικού δείγματος και σε κάθε βασική οδηγία Επιστημονικής Έρευνας. Για να παρακαμφθεί αυτό το πρωταρχικό εμπόδιο, κάναμε έναν σχεδιασμό έτσι ώστε να αντλήσουμε -εξορύξουμε απολύτως έγκυρα στοιχεία, που να αποτελούν ανώτερα και κατώτερα φράγματα της ίδιας της πραγματικότητας.
Λίγα εισαγωγικά θεωρητικά στοιχεία
Όσοι εκπαιδευτικοί έχουν αρκετή ευαισθησία και αρκετοί έως πάρα πολλοί έχουν, προβληματίζονται πάντα για το επίπεδο που έχουν οι μαθητές τους. Βλέπουν τα γραπτά τους και την εικόνα τους στην τάξη και εικάζουν πράγματα για το τι τελικά «τους μένει». Εν τω μεταξύ από τον περίγυρο τον κοινωνικό και κυρίως των ΜΜΕ, εισπράττουν μια χειρότερη εικόνα αρκετά ζοφερότερη, την οποία κατά κανόνα - για ευνόητους ψυχολογικούς λόγους- δεν μπορεί να αποδεχθούν, αλλιώς έχουμε το αδήριτο ερώτημα «…και εμείς τι δουλειά κάνουμε στο Σχολείο και γιατί πληρωνόμαστε έστω με αυτούς τους ολίγιστους μισθούς;» Βγαίνει λ.χ. ο Μπαμπινιώτης και αποφαίνεται ότι «…Στην καλύτερη ηλικία των 15 με 18 ετών έχουμε βάλει τα παιδιά στο λούκι της εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση. Μόνο το φροντιστήριο έχει αξία γι’ αυτούς, οδηγώντας στην αχρήστευση του σχολείου και στην υποβάθμιση των δασκάλων. Και τι επιτυγχάνουμε τελικά; Να φεύγουν τα παιδιά από τα σχολεία χωρίς να θυμούνται απολύτως τίποτα.» Αυτή η φράση συνήθως εισπράττεται ως υπερβολή του ζωντανού λόγου. Μαθαίνουμε ότι «1 στους 4 πιστεύει ότι μας ψεκάζουν» Σχολιάζουμε: «χμ…και λίγοι είναι…» Διαβάζουμε ότι «μόλις το 66% των νέων πιστεύει πως η Γη είναι πράγματι σφαιρική. Και η θεωρία της Επίπεδης Γης εξαπλώνεται…Το υπόλοιπό 34% δεν είναι και τόσο σίγουρο. Ευτυχώς οι άνω των 55 ετών δεν αμφιβάλλουν… »
Αλλά και οι ειδικώς εκπαιδευμένοι , δεν πάνε πίσω: Ακούνε, ότι «αύριο η Σελήνη θα είναι 7% μεγαλύτερη από ό,τι κατά μέσον όρο και 15% λαμπρότερη» και στήνονται στις ταράτσες να δούνε το «πρωτοφανές φαινόμενο του αιώνα» Ξεχνούν όμως ότι το μάτι εκτιμά περίπου σωστά μόνο γραμμικές αποστάσεις ενώ λιγότερο τα εμβαδά και ακόμα λιγότερο τους όγκους. Έτσι μια αύξηση στην διάμετρο του Φεγγαριού κατά 3.5% δεν υπάρχει άνθρωπος που να μπορεί να την δει σε ένα τόσο μικρό φαινόμενο μέγεθος και μάλιστα χωρίς μέτρο σύγκρισης. Θυμόμαστε και βιβλία Φυσικής που «εξηγούσαν» ότι λόγω μεγάλου πάχους ατμόσφαιρας και λειτουργίας «μεγεθυντικού φακού» το Φεγγάρι κι ο Ήλιος, φαίνονται μεγαλύτερα κοντά στον ορίζοντα, ενώ είναι μια απόλυτη ψυχολογική ψευδαίσθηση καθώς ο εγκέφαλος τα συγκρίνει με τα οπτικώς διπλανά βουνά που τα θεωρεί πολύ «πολύ μεγάλα», ενώ όταν είναι υπερυψωμένα η εικόνα τους φαντάζει μικρότερη αφού δεν φαίνεται δίπλα κάτι «εγνωσμένα μεγάλο» αφού είναι εκτός οπτικού πεδίου.
Γέφυρες από την Αριθμητική προς την Άλγεβρα που πρέπει να αξιοποιούνται.pdfΓιάννης Πλατάρος
Γέφυρες από την Αριθμητική προς την Άλγεβρα που πρέπει να αξιοποιούνται
Γιάννης Π. Πλατάρος
plataros@gmail.com
Περίληψη
Ενώ είναι γνωστές οι διδακτικές δυσκολίες μετάβασης από την Αριθμητική στην Άλγεβρα, κάποιες φυσικές υπάρχουσες γέφυρες μετάβασης πρέπει να φωτιστούν επαρκώς έτσι ώστε να γίνονται αντιληπτές από τους διδάσκοντες στην πρωτοβάθμια, ώστε η όντως προβληματική μετάβαση μα γίνεται το δυνατόν ομαλότερα δεδομένου, ότι οι ρίζες των λαθών υπάρχουν σε πρωταρχικές έννοιες της Αριθμητικής , όπως το 1+1=2, την πρόσθεση είτε τον πολλαπλασιασμό δύο αριθμών κ.ο.κ.
Λέξεις –Κλειδιά : Άλγεβρα, Αριθμητική, λάθη άλγεβρας, ιδιότητες δυνάμεων,
Διδακτικές μεταφορές στις Φυσικές επιστήμες.docxΓιάννης Πλατάρος
Περίληψη
Οι διδακτικές μεταφορές, σύμφωνα με την θεωρία όταν είναι οικείες στον μαθητή, είναι ένα διαμεσολαβητικό στάδιο για επίτευξη μάθησης. Στην παρούσα εργασία αναφέρουμε κάποια παραδείγματα κυρίως των Φυσικών επιστημών, ενδιαφέροντα για την αντίστοιχη διδασκαλία, που αναφέρονται στην διάθλαση του φωτός, μεταφορά ηλεκτρικού ρεύματος, κ.ά. εμβαθύνοντας στην φύση της μεταφοράς και αναλογικής σκέψης.
Λέξεις –κλειδιά : Αναλογική σκέψη, διδακτική μεταφορά, Φυσικές επιστήμες.
Teaching metaphors in the Natural Sciences
Plataros Ioannis Teacher P.E.03 &P.E. 80
M.Edu. "Mathematics Teaching and Methodology" & M.Edu. "Teaching Theory, Practice and Evaluation"
Papadopoulos Konstantinos
Dr.
Abstract
Teaching metaphors, when students are familiar with them, is a mediating stage in achieving learning. In the present work we mention some interesting examples mainly of Natural Science, for the corresponding teaching, which refer to the refraction of light, the transmission of electricity, etc. delving into the nature of metaphor and analogical thinking.
Keywords: Analogue thinking, reaching metaphor, Natural sciences.
Θεωρία Μέτρου με μαθηματικά Γυμνασίου για Γεωμετρία Β΄Λυκείου.docxΓιάννης Πλατάρος
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται μια απλοποίηση -χωρίς απλούστευση- της προχωρημένης Μαθηματικά Θεωρίας Μέτρου με στοιχειώδη Μαθηματικά, έτσι ώστε να απαντηθούν αποτελεσματικά, κάποια Γεωμετρικά ερωτήματα που δυνητικά μπορεί να τεθούν και να εμφανίζουν τον βασικό ορισμό της ισότητας Γεωμετρικών σχημάτων («ίσα σχήματα είναι τα συμπτώσιμα και τα συμπτώσιμα σχήματα είναι ίσα») ως αντιφάσκοντα με τους θεμελιώδεις κοινούς μαθηματικούς χειρισμούς των Γεωμετρικών σχημάτων. Ταυτόχρονα, να υποστηριχθεί και η φιλοσοφία των Μαθηματικών με τις έννοιες του αριθμήσιμου και του υπεραριθμήσιμου.
Λέξεις –κλειδιά: Μέτρο, Θεωρία μέτρου, Πυθαγόρειο θεώρημα, μήκος διαστήματος , υπεραριθμησιμότητα, αριθμησιμότητα,
Περί της υποστάσεως της μέτρησης «μήκος 3m».docxΓιάννης Πλατάρος
Abstract: The possibility of measuring the physical size “3m length” accurately or not is a question of exploration related to Physics, Mathematics and finally to Philosophy, as the mathematical answer is that “it is impossible to measure exactly” and which is in conflict with the common empirical intuition of an average human. Thus, a small documentation of acceptance of the result is made with some similar examples.
Περίληψη: Η δυνατότητα ακριβούς ή όχι μέτρησης του φυσικού μεγέθους «μήκος 3m» συνιστά ένα διερευνητικό ερώτημα που άπτεται της Φυσικής, των Μαθηματικών και τελικά και της Φιλοσοφίας, καθώς η Μαθηματική απάντηση είναι ότι «είναι αδύνατον να μετρηθεί ακριβώς» και η οποία έρχεται σε αντίθεση με την κοινή εμπειρική διαίσθηση ενός μέσου ανθρώπου. Γίνεται έτσι και μια μικρή τεκμηρίωση αποδοχής του αποτελέσματος με κάποια ανάλογα παραδείγματα.
Το «γιατί»το «πώς» και το «διότι» της ισότητας 0,999…=1 και η αντίληψη για ...Γιάννης Πλατάρος
Η ισότητα 0,999…=1 είναι αντικείμενο παγκόσμιων συζητήσεων στο διαδίκτυο, μεταξύ φοιτητών και όχι μόνον. Αυτή η ισότητα αμφισβητείται πεισματικά. Ακόμα και συγκεκριμένες μαθηματικές αποδείξεις, δεν πείθουν όλους, παρ΄ό,τι διαθέτουν την στοιχειώδη μαθηματική παιδεία της αποδοχής μιας απόδειξης. Η «ενσώματη» (πεπερασμένη) διαίσθηση περί μη αποδοχής υπερτερεί. Διαφαίνεται έτσι η δυσκολία στην διαισθητική κατανόηση του απείρου, διαφαίνονται τα όρια της πεπερασμένης φύσης του ανθρώπου, τα όρια των «ενσώματων μαθηματικών», ενώ παράλληλα, αναδεικνύεται η ίδια η δύναμη και η πρακτική αξία των μαθηματικών αποδείξεων που μας καθοδηγεί για το εκάστοτε σωστό στα πλαίσια των αξιωμάτων των Μαθηματικών.
How much more comprehensible is mathematical Infinity through Lakoff & Núñezl's "Basic Metaphor of Infinity"?
Abstract
The present work investigates through examples, whether or not the Basic Metaphor of Infinity (B.M.I.) helps the teaching of the difficult concept of mathematical infinity and we come to the conclusion for overestimating the BMI as it does not predict, while there are other better transports to approach the concept of infinity, always with a transition vehicle the mathematics themselves.
Υπάρχει θεσμική λύση για τις καταλήψεις των Σχολείων.docxΓιάννης Πλατάρος
Η μόνη διαφορά που έχουν τα ιδιωτικά Σχολεία με τα Δημόσια, είναι ότι στα πρώτα δεν γίνονται καταλήψεις.
Αυτοί που ομνύουν στην υπεράσπιση της Δημόσιας εκπαίδευσης εμμέσως συνήθως ανέχονται τις καταλήψεις όταν δεν τις προωθούν ..,
εν τω μεταξύ είναι ένα θέμα που ναι μεν το έχουν κάνει οιονεί έθιμο, αλλά ΛΥΝΕΤΑΙ....
#Για να δείτε τα περιεχόμενα πηγαίνετε στους σελιδοδείκτες *Bookmarks)
# Έξι τόμοι με Μαθηματικές εργασίες, συν 7ος συμπληρωματικός
# Τρεις τόμοι με Εκπαιδευτική και τοπική για Μεσσήνη αρθρογραφία.
#Για να δείτε τα περιεχόμενα πηγαίνετε στους σελιδοδείκτες *Bookmarks)
# Έξι τόμοι με Μαθηματικές εργασίες, συν 7ος συμπληρωματικός
# Τρεις τόμοι με Εκπαιδευτική και τοπική για Μεσσήνη αρθρογραφία.
1. 5ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1
Υποδείγματα συναρτήσεων μέσω δυναμικών λογισμικών
Γεωμετρίας
Ιωάννης Π. Πλατάρος Αθηνά Δ. Παπαδοπούλου
ΜΠΕ Διδ/κή & Μεθ/γία των Μαθ/κών ΜΔΕ Διαφ/κές Εξ/σεις και Δυν/κά
Συστήματα.
plataros@gmail.com athenamath@hotmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Κάποια απλά δυναμικά υποδείγματα της Ευκλείδειας Γεωμετρίας μπορούν να
δείξουν την ύπαρξη απεικονίσεων μεταξύ ευθ. τμημάτων, ευθειών, ημιευθιών, τόξων κύκλων
κ.τ.λ. οι οποίες έχουν εξαιρετικό ενδιαφέρον καθ' εαυτές και επάγουν σε αντίστοιχες
πραγματικές συναρτήσεις. Έτσι, αναδεικνύεται η σύνδεση Ευκλείδειας Γεωμετρίας με την
Ανάλυση, πράγμα που συμβάλει στην ανάδειξη του ενιαίου και της συνεκτικότητας των
μαθηματικών κλάδων, που αποτελεί ζητούμενο διδακτικών στόχων.
ΛΕΞΕΙΣ –ΚΛΕΙΔΙΑ: γεωμετρικά μοντέλα, δυναμικά μοντέλα, υποδείγματα,
συναρτήσεων, κατασκευή συναρτήσεων.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Υπάρχουν μερικά προβλήματα της Ανάλυσης, τα οποία αναδεικνύουν το ενιαίο
κλάδων των μαθηματικών, με ενδιαφέροντα τρόπο, πράγμα που αποτελεί έναν διδακτικό
στόχο στην διδασκαλία των μαθηματικών. Ο στόχος δεν είναι άλλος από την διεύρυνση
του γνωστικού πλαισίου στην λυτική προβλήματος, πράγμα που επιτυγχάνεται με την
επιστράτευση εργαλείων από έναν κλάδο σε άλλον, σχεδόν πάντα με γόνιμες συνέπειες,
στα πλαίσια και της ολιστικής θεώρησης της γνώσης.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ ΣΥΝΑΡΤΗΣΕΩΝ
«Να βρεθούν απεικονίσεις «1-1 και επί» που να απεικονίζουν ευθύγραμμα
τμήμα σε τμήμα , ευθύγραμμα τμήμα σε ημιευθεία και ευθύγραμμα τμήμα σε ευθεία.»
ΤΜΗΜΑ ΣΕ ΤΜΗΜΑ
«Να βρεθεί συνάρτηση f :[α,β][γ,δ] Ο
που να είναι 1-1 και επί»
Στο διπλανό Γεωμετρικό μοντέλο, έχω [α,β]//
[γ,δ] και κάθε σημείο του ευθ. τμήματος [α,β]
(λ.χ. το χ) αντιστοιχίζεται σε ένα και μόνο ένα α β
σημείο του [γ,δ] (το f(x) ) και αντιστρόφως Χ
(1-1) Το σχήμα καθ΄ εαυτό, αποτελεί και την
γραφική παράσταση της απεικόνισης σε μια
μορφή που δεν έχουμε συνηθίσει, αλλά η οποία
είναι εξόχως παραστατική. Αν επιχειρήσουμε να γ δ
f(X)
βρούμε τον τύπο της αντίστοιχης συνάρτησης,
από τα όμοια τρίγωνα, θα έχουμε την σχέση : Σχήμα 1
χ −α β −α
= , απ΄ όπου μετά από τις πράξεις παίρνουμε την λύση
f ( x) − γ δ − γ
2. 16
14
5ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2
( χ − α )(δ − γ )
f ( x) = + γ . Τα παραπάνω λαμβάνουν ζωή και παραστατικότητα, με ένα
12
β −α
δυναμικό λογισμικό, καθώς το χ 10 Ο
μετακινείται στο [α,β] και η εικόνα του
μετακινείται στο [γ,δ] . Ενδιαφέρον έχει 8
η
προφάνεια ύπαρξης της αντίστροφης
y α'
συναρτήσεως στο σχήμα αλλά και 6
α
αλγεβρικά, καθώς το f(x) παίρνει την Χ
θέση του x και αντιστρόφως. Μια 4
f(α) β=f(α')
f(y)
προσπάθεια περεταίρω γενίκευσης,
γ
οδηγεί στην εξέταση της περίπτωσης 2
f(f(y)) δ
που το [α,β] δεν είναι παράλληλο με το
[γ,δ] . Τότε, η απεικόνιση, εξακολουθεί 5 10 15 20 25
να φαίνεται απλή, όμως ο υπολογισμός
Σχήμα 2
του τύπου γίνεται πιο πολύπλοκος
-2
πλέον, αν και μπορεί να ανάγεται στην προηγούμενη περίπτωση της παραλληλίας μέσω
του σχήματος 2. Καθώς το χ κινείται στο [α,β] η εικόνα του στο [γ,δ] πλέον διαγράφει
καμπύλη και όχι ευθεία, της οποίας ο τύπος μπορεί να υπολογισθεί πιο πολύπλοκα, αλλά
πάντα γεωμετρικά με την βοήθεια ομοίων τριγώνων. Φυσικά, η ακόμα περεταίρω
γενίκευση, οδηγεί στην αντικατάσταση του [α,β] με μια οποιαδήποτε κυρτή γραμμή ή και
μη κυρτή υπό προϋπόθεση μοναδικής τομής με την απεικονίζουσα Οf(x). Έτσι η απειρία
των προκυπτουσών οικογενειών συνεχών απεικονίσεων 1-1 και επί είναι πάρα πολύ
εποπτική.
ΤΜΗΜΑ ΣΕ ΗΜΙΕΥΘΕΙΑ Δ Γ
« Να βρεθεί f:[α,β)[α,+ ∞) που Ο
να είναι 1-1 και επί»
Στο διπλανό σχήμα 3, το Χ , είναι η
προβολή του Ο που κινείται στην
διαγώνιο του τετραγώνου ΑΒΓΔ.
Καθώς το Ο κινείται στην
διαγώνιο, η προβολή του το Χ, A X B f(X)
κινείται στο ευθύγραμμο τμήμα ΑΒ Σχήμα 3
≡ [α , β ) . Έτσι, το f(X) διατρέχει την ημιευθεία
[α , +∞) . Από τα εμφαινόμενα στο σχήμα εκ κατασκευής όμοια ορθογώνια τρίγωνα και
χ − α f ( x) − x
ισοσκελή ορθογώνια, λαμβάνουμε την σχέση : = ,απ΄ όπου έχουμε
β − α f ( x) − α
(2α − β ) χ − α 2
f ( x) = που είναι η ζητούμενη απεικόνιση. Εύκολα γενικεύεται, ώστε να
χ −β
μην έχουν τα διαστήματα κοινή αρχή το α, με κατάλληλη πρόσθεση σταθεράς στο δεύτερο
μέλος τoυ τύπου της f(x). Στο γεωμετρικό μοντέλο, αυτό μπορεί να γίνει με μια κατάλληλη
παράλληλη μεταφορά της ημιευθείας και να φανεί εποπτικά. Και εδώ , η γενίκευση μπορεί
να γίνει με αντικατάσταση του τετραγώνου με ορθογώνιο παραλληλόγραμμο είτε με
αντικατάσταση της διαγωνίου ΑΓ με μια κυρτή γραμμή ή με κάθε γραμμή (γ) που να έχει
την ιδιότητα: Αν Μ ∈ (γ ) , η ΔΜ, να την τέμνει σε μοναδικό σημείο, το Μ, για κάθε Μ
∈ (γ ) ώστε να έχω απεικόνιση.
3. 5ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 3
ΤΜΗΜΑ ΣΕ ΕΥΘΕΙΑ
α+β
«Να βρεθεί απεικόνιση f: (α,β) 2 χ
α β
(−∞, +∞) που να είναι 1-1 και επί» Κ
Στο σχήμα 4, βλέπουμε το σημείο χ, το
οποίο κινείται στο ευθύγραμμο τμήμα
α +β
(α,β) που έχει μέσον το Η κάθετη λ
2
στο Χ, τέμνει το ημικύκλιο σε σημείο,
ορίζοντας μια ακτίνα, η προέκταση της 0
οποίας, τέμνει την ευθεία στο f(x) που Λ f(x)
είναι η εικόνα του χ. Με αυτό τον ορισμό, καθώς το χ διατρέχει το (α,β) η εικόνα
του διατρέχει το (−∞, +∞) . Πάλι από τα υπάρχοντα όμοια ορθογώνια τρίγωνα,
έχομε ότι : Σχήμα 4
2 2
β −α α+β α +β
−χ − χ−
2 2 2 , απ΄
=
λ f ( x) − 0
όπου μετά από απλοποιήσεις των απολύτων και τις πράξεις, δίνει
α −β
χ−
f ( x) = λ 2
( χ − α )( β − χ )
ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΟΦΕΛΗ
Η παρουσίαση των παραπάνω εφαρμογών από ένα δυναμικό Γεωμετρικό
λογισμικό, αναμένεται να επιφέρει τα εξής διδακτικά οφέλη:
• Διευκρινίζει την ομοιότητα και την διαφορά της έννοιας «συνάρτηση»
«απεικόνιση»
• Δείχνει έναν άλλον τρόπο παρουσίασης μιας συνάρτησης –απεικόνισης,
πέραν των γνωστών μορφών που διδάσκονται σήμερα στην ΔΕ δηλ. ως
πίνακα, ως αλγεβρικό τύπο και ως διάγραμμα. Η νέα μορφή απεικονίσεων
είναι ένας άλλος τρόπος παρουσίασης της έννοιας «απεικόνιση» που
προάγει την πολλαπλή αναπαράσταση μιας δεσπόζουσας μαθηματικής
έννοιας, μιας και «τα πάντα στα Μαθηματικά, είναι απεικονίσεις»
• Συνδέεται η ίδια η Ανάλυση με την Γεωμετρία , αφού η σύνδεση της
Γεωμετρίας με την Ανάλυση (λ.χ. μέσω προβλημάτων μεγίστου και
ελαχίστου) είναι αρκετά γνωστή. Στις παρούσες εφαρμογές,
χρησιμοποιούμε απλά μοντέλα και λόγους από όμοια τρίγωνα, και
κατασκευάζουμε συναρτήσεις με επιθυμητές ιδιότητες.
• Οι μαθητές διευρύνουν το εννοιολογικό τους πλαίσιο (context) Τα
γεωμετρικά σχήματα μπορούν να θεωρούνται πλέον και αλλιώς.
• Η έννοια της συνάρτησης αλλά και της αντίστροφης συνάρτησης f--1(x)
(που υπάρχει πάντα λόγω της συνθήκης «1-1 και επί» ) αποκτούν
εξαιρετική αναπαραστατικότητα.
4. 5ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 4
• Οι εφαρμογές αυτές, αναδεικνύουν απτά, οπτικά, ένα γεγονός που επάγει η
ίδια η κατασκευή των συναρτήσεων και το οποίο δεν γίνεται αντιληπτό
αφού δεν υπογραμμίζεται στην διδασκαλία της Ανάλυσης. Αναφερόμαστε
στο εντυπωσιακό μαθηματικό γεγονός, του ότι α) Όλα τα ευθύγραμμα
τμήματα έχουν το ίδιο πλήθος σημείων, ανεξαρτήτως μήκους β) Ένα
ευθύγραμμο τμήμα έχει ίδιο πλήθος σημείων με μία ημιευθεία, παρ΄ότι το
ένα έχει πεπερασμένο μήκος και το άλλο αρχή, αλλά όχι πέρας γ) Ένα
ευθύγραμμο τμήμα έχει ίδιο πλήθος σημείων με μια ευθεία. Οι παραπάνω
μαθηματικές αλήθειες, εξάγονται από το γεγονός της ερμηνείας της
συνθήκης «1-1 και επί», όπου φαίνεται ότι σε κάθε σημείο του
ευθυγράμμου τμήματος αντιστοιχεί μοναδικό σημείο της ευθείας και
αντιστρόφως. Ο δυναμικός χειρισμός του σχήματος καταδεικνύει πολύ
πειστικά το γεγονός αυτό.
• Η βασική έννοια του Απειροστικού , το όριο, αποκτά παραστατική δύναμη
και πειστικότητα. Στο σχήμα 3, καθώς το Χ πλησιάζει το Β οσοδήποτε
κοντά, το f(x) τείνει στο άπειρο. Ακριβώς πάνω στο Β, το Ο ταυτίζεται με
το Γ και δεν έχουμε σημείο τομής, άρα και τιμή για την συνάρτηση.
Συνεπώς το πεδίο ορισμού της είναι το [α,β) και lim f ( x) = +∞
x→β
• Αναδεικνύεται, η καθόλου προφανής τοπολογική ομοιότητα των
διαστημάτων (α,β) με το (−∞, +∞) αφ΄ ενός και του [α,β) με το [γ, +∞)
αφ΄ ετέρου. Δίνεται η εξαίρετη διδακτική ευκαιρία στον διδάσκοντα να
αναφερθεί στην έννοια του ανοικτού διαστήματος το οποίο είναι άπειρο. Η
κοινή αντίληψη το έχει πεπερασμένο υπό την έννοια του μήκους . Υπό την
έννοια όμως του «μη περατού» του μη έχοντος πέρατα, έχει ενδιαφέρον,
καθώς οι μαθητές (αλλά και αρκετοί φοιτητές πιθανόν και απόφοιτοι που
ασχολούνται με τα μαθηματικά) είναι δέσμιοι μιας οιονεί Πυθαγόρειας
αντίληψης ότι αν από το [α,β] εξαιρέσουμε τα άκρα τους λαμβάνουμε το
(α,β) το οποίο εξακολουθεί να έχει άκρα τους αμέσως διπλανούς αριθμούς
δεξιά και αριστερά των α και β . Βεβαίως η έννοια του «επόμενος
αριθμός» ή «αμέσως προηγούμενος αριθμός» υφίσταται μόνο στους
ακεραίους, ούτε καν στους ρητούς, πόσο δε μάλλον στους πραγματικούς.
Η εμμονή στην λανθασμένη «λογική της ψηφίδας» , που λέει ότι αν
αφαιρέσουμε τις ακραίες ψηφίδες του [α,β] θα μείνουν οι αμέσως
προηγούμενες και επόμενες, παραβιάζει τον ίδιο τον Ευκλείδη που θεωρεί
ότι «σημείον (εστίν) ου μέρος ουθέν». Κι αυτό, διότι η μαθηματική
διαπίστωση ότι το (α,β) δεν έχει πέρατα, προσκρούει στα ισχυρά φυσικά
μοντέλα του ανθρώπου που επιβάλουν στην διανόησή του να δεχθεί, ότι
«όλο και κάποια θα υπάρχουν έστω κι αν είναι δύσκολο να τα
ανακαλύψουμε» . Η απόδειξη με μαθηματικά β΄ Γυμνασίου, ότι ισχύει η
ισότητα 0,99999999……..=1 επάγει στο ότι το [0,1) δεν έχει μέγιστο
στοιχείο. Επί πλέον, αν δεχθούμε ένα μέγιστο στοιχείο α με [0,1) ∋ α <1 ,
a +1
τότε θα ισχύει και a < < 1 άτοπο , διότι το α υπετέθη ως μέγιστο.
2