Khóa luận tốt nghiệp Thiết Kế Một Số Dự Án Học Tập Môn Khoa Học 4 Ở Tiểu Học

1. Thành phố Hồ Chí Minh – 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
  



TRẦN DUY PHƯƠNG
MSSV: 43.01.901.150
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
MÔN KHOA HỌC 4 Ở TIỂU HỌC
(CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MÔN KHOA HỌC 2018)
TẢI NHANH TÀI LIỆU QUA ZALO 0936.885.877
DỊCH VỤ LÀM KHÓA LUẬN
LUANVANTRITHUC.COM

2. Thành phố Hồ Chí Minh – 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
  



TRẦN DUY PHƯƠNG
MSSV: 43.01.901.150
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
MÔN KHOA HỌC 4 Ở TIỂU HỌC
(CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MÔN KHOA HỌC 2018)
Người hướng dẫn khoa học:
ThS. Nguyễn Lâm Hữu Phước

3. LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan đề tài “Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở
tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)” là sản phẩm nghiên
cứu của riêng tôi, xuất phát từ yêu cầu học tập và chưa từng công bố công trình này ở
bất kì nơi đâu. Các số liệu được nêu ra trong bản báo cáo này là trung thực, đáng tin
cậy, được thu thập trong quá trình nghiên cứu; các tài liệu được trích dẫn có nguồn gốc
rõ ràng và được trình bày trong danh mục Tài liệu tham khảo.
Sinh viên
TRẦN DUY PHƯƠNG

4. 3
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn đến ThS. Nguyễn Lâm Hữu Phước, giảng viên hướng
dẫn đề tài. Thầy đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình hoàn thành công trình này. Ngoài
ra, tôi xin được cảm ơn Thầy Cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi.
Tôi xin cảm ơn tất cả Thầy Cô giáo tiểu học đã tham gia khảo sát thực trạng; Ban
Giám hiệu, Thầy Cô Trường Tiểu học NH (Quận 1), đặc biệt là Cô VTC - GV chủ
nhiệm cùng tất cả HS lớp 4/5 đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành việc thực nghiệm đề
tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ông, Bà, Cha, Mẹ, các em trong gia đình đã động
viên, hỗ trợ tôi về mặt sức khỏe lẫn tinh thần để tôi đủ nghị lực, dũng cảm hoàn thành
sản phẩm nghiên cứu này.
Cuối cùng, tôi cũng xin cảm ơn Quý anh chị, bạn bè trong Khoa Giáo dục Tiểu
học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên tôi trong
những lúc gặp khó khăn.
Sinh viên
TRẦN DUY PHƯƠNG

5. 4
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN..........................................................................................................2
LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................................3
MỤC LỤC .....................................................................................................................4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................8
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................9
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH.................................................................................10
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ....................................................................................11
MỞ ĐẦU......................................................................................................................12
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................12
2. Mục tiêu nghiên cứu..............................................................................................13
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................13
4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................13
6. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................14
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................14
8. Đóng góp của đề tài...............................................................................................15
9. Bố cục của khóa luận.............................................................................................15
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ DỰ ÁN
HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC.........................................................16
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..............................................................................................16
1.1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học dự án môn Khoa học............16
1.1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của dạy học dự án...............................16
1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học trên thế giới....................17
1.1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học ở Việt Nam ....................19
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án ............................................................21
1.1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án.........................................................21
1.1.2.1.1. Khái niệm “dự án”.................................................................................21

6. 5
1.1.2.1.2. Khái niệm “dạy học dự án” ................................................................22
1.1.2.2. Bản chất của dạy học dự án....................................................................24
1.1.2.2.1. Học sinh là trung tâm của dạy học dự án ...........................................24
1.1.2.2.2. Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động dạy học ..............................25
1.1.2.3. Cấu trúc của dạy học dự án....................................................................25
1.1.2.3.1. Chủ thể và đối tượng của hoạt động dạy học dự án ...........................25
1.1.2.3.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động dạy học dự án..........................25
1.1.2.3.3. Nội dung của dự án học tập................................................................26
1.1.2.3.4. Dạy học dự án với tư cách là một phương pháp dạy học ...................26
1.1.2.3.5. Dạy học dự án với tư cách là một hình thức dạy học .........................26
1.1.2.3.6. Kết quả của dạy học dự án..................................................................27
1.1.2.3.7. Đánh giá dạy học dự án...................................................................27
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án.....................................................................27
1.1.2.5. Các dạng dự án học tập..........................................................................28
1.1.2.6. Tiến trình dạy học dự án........................................................................29
1.1.3. Chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa
học 2018) ......................................................................................................................31
1.1.3.1. Khái quát chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ
thông 2018) 31
1.1.3.2. Sự phù hợp của chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục
phổ thông 2018) để vận dụng dạy học dự án................................................................32
1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học lớp 4..........................................33
1.1.4.1. Đặc điểm sinh lí .....................................................................................33
1.1.4.2. Đặc điểm tâm lí ......................................................................................33
1.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN KHOA HỌC 4 Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............34
1.2.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng...................................................................34
1.2.1.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................34
1.2.1.2. Nội dung khảo sát...................................................................................34
1.2.1.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................35

7. 6
1.2.1.4. Phạm vi khảo sát ....................................................................................35
1.2.1.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................35
1.2.2. Kết quả khảo sát.............................................................................................35
1.2.2.1. Đánh giá kinh nghiệm dạy học dự án môn Khoa học 4 của một số giáo
viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh .....................................................35
1.2.2.2. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm
dạy học dự án................................................................................................................37
1.2.2.3. Đánh giá những nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy
học dự án 38
1.2.2.4. Đánh giá những nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của
việc áp dụng dạy học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018
...................................................................................................................................... 39
1.2.2.5. Đánh giá sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài...40
1.2.3. Đánh giá chung..............................................................................................40
1.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................41
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4.........42
2.1. MỤC ĐÍCH VÀ NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP
MÔN KHOA HỌC 4 ..................................................................................................42
2.1.1. Mục đích thiết kế ...........................................................................................42
2.1.2. Nguyên tắc thiết kế ........................................................................................42
2.1.2.1. Đảm bảo về mục tiêu, nội dung yêu cầu cần đạt của chương trình môn
Khoa học 4 42
2.1.2.2. Đảm bảo người học là trung tâm của hoạt động dạy học.......................43
2.1.2.3. Đảm bảo sự gắn kết với thực tiễn...........................................................43
2.1.2.4. Đảm bảo có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá
trình dạy học 44
2.1.2.5. Đảm bảo tính khả thi..............................................................................44
2.2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4..................44
2.2.1. Quy trình thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4.............................44
2.2.2. Một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học đã thiết kế .......................51
2.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...................................................................................92

8. 7
Chương 3. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC 4
MÀ ĐỀ TÀI ĐÃ THIẾT KẾ......................................................................................93
3.1. GIỚI THIỆU VỀ VIỆC THỰC NGHIỆM ....................................................93
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................93
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................93
3.1.3. Đối tượng, thời gian và địa bàn thực nghiệm ................................................93
3.1.4. Cách thức triển khai thực nghiệm..................................................................94
3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BÌNH LUẬN.............................................96
3.2.1. Đánh giá về phía học sinh..............................................................................96
3.2.1.1. Đánh giá một số năng lực khoa học tự nhiên môn Khoa học mà học sinh
đạt được 96
3.2.1.2. Đánh giá thái độ yêu thích của học sinh đối với dự án “Khám phá nhiệt”
...................................................................................................................................... 99
3.2.1.3. Đánh giá một số năng lực cốt lõi của dạy học dự án mà học sinh đạt được
và chưa đạt được sau khi học dự án............................................................................100
3.2.2. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về kế hoạch dạy học và quá trình tổ chức
dạy học dự án thực nghiệm.........................................................................................101
3.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................102
KẾT LUẬN ...............................................................................................................104
ĐỀ XUẤT HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI..........................................................105
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................106
PHỤ LỤC ..................................................................................................................108

9. 8
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHDA : dạy học dự án
GDPT : giáo dục phổ thông
GV : giáo viên
HS : học sinh

10. 9
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Đặc điểm của 02 loại hình dự án .................................................................20
Bảng 1.2. Khái quát nội dung Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018
...................................................................................................................................... 32
Bảng 2. Bảng khái quát nội dung của các dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học
(Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018)............................................68
Bảng 3. Thống kê một số nội dung định hướng cho học sinh tự đánh giá...................96
Bảng 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá kế hoạch dạy học dự án.........................................132
Bảng 4.2. Bảng nội dung khảo sát giáo viên tiểu học về khái niệm và đặc điểm của dạy
học dự án.....................................................................................................................133
Bảng 4.3. Bảng nội dung khảo sát sự đánh giá mức độ và mong muốn của giáo viên
tiểu học........................................................................................................................133
Bảng 4.4. Minh họa trình bày kế hoạch dạy học theo 4 cột.......................................133
Bảng 4.5. Minh họa trình bày kế hoạch dạy học theo 3 cột.......................................134
Bảng 4.6. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo thí nghiệm................................................134
Bảng 4.7. Bảng báo cáo kết quả làm việc hằng tuần của nhóm.................................135
Bảng 4.8. Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo Powerpoint.........................................136
Bảng 4.9. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo poster nhóm 7 ..........................................136
Bảng 4.10. Bảng tiêu chí đánh giá báo cáo poster nhóm 8 ........................................137

11. 10
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 3.1. Học sinh thảo luận nhóm tìm phương án giải quyết vấn đề.........................96
Hình 3.2. Học sinh trình bày ý tưởng giải quyết vấn đề..............................................97
Hình 3.3. Học sinh thực hành đo nhiệt kế rượu...........................................................97
Hình 3.4. Học sinh thiết kế mô hình “Nhiệt kế an toàn...............................................97
Hình 3.5. Học sinh tiến hành làm sản phẩm nhóm ......................................................97
Hình 3.6. Học sinh báo cáo sản phẩm..........................................................................98
Hình 3.7. Phiếu đánh giá kế hoạch dạy học dự án “Khám phá nhiệt” của giáo viên chủ
nhiệm lớp thực nghiệm...............................................................................................102

12. 11
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả về khả năng tư duy sáng tạo của HS (Akhmad et al., 2019)......18
Biểu đồ 1.2. Thực trạng áp dụng dạy học dự án của một số giáo viên tiểu học trên địa
bàn Thành phố Hồ Chí Minh........................................................................................36
Biểu đồ 1.3. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về khái niệm dạy học dự án ...37
Biểu đồ 1.4. Nhận định của một số giáo viên tiểu học về đặc điểm dạy học dự án.....38
Biểu đồ 1.5. Nhận định của giáo viên tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng dạy
học dự án vào Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018.......................39
Biểu đồ 1.6. Sự mong đợi của giáo viên tiểu học về sản phẩm của đề tài...................40
Biểu đồ 3.1. Đánh giá năng lực khoa học tự nhiên mà học sinh đạt được sau khi học tập
dự án “Khám phá nhiệt” ...............................................................................................97
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá thái độ yêu thích của học sinh đối với dự án thực nghiệm
.................................................................................................................................... 100
Biểu đồ 3.3. Đánh giá một số năng lực cốt lõi của dạy học dự án mà học sinh đạt được
và chưa đạt được sau khi học dự án............................................................................100
Biểu đồ 3.4. Điểm đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về kế hoạch dạy học thực nghiệm
.................................................................................................................................... 102

13. 12
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việc thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học lớp 4 thể hiện sự cần thiết xuất
phát từ định hướng chung về phương pháp giáo dục; phương pháp hình thành, phát triển
năng lực khoa học tự nhiên và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của môn Khoa học,
được nêu ra trong Chương trình GDPT môn Khoa học 2018.
Trước hết, Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 đã nêu lên định hướng
chung về phương pháp giáo dục như sau: “Tổ chức các hoạt động học tập phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Chú trọng tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm;
học qua điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành, xử lí
tình huống thực tiễn, qua hợp tác, trao đổi với bạn; học ở trong và ngoài lớp học, ngoài
khuôn viên nhà trường...” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Soi chiếu với cách thức tổ
chức, ý nghĩa tác động và hiệu quả, các biểu hiện trên cũng chính là một số biểu hiện
nội hàm của DHDA. Đồng thời tính tự học, chủ động, tích cực là tinh thần cốt lõi trong
DHDA. Nói cách khác, DHDA góp phần đạt được những mong muốn về định hướng
giáo dục chung cho môn Khoa học.
Bên cạnh đó, Chương trình GDPT môn Khoa học cũng gợi ý rằng: “Để hình
thành và phát triển thành phần năng lực Nhận thức khoa học tự nhiên, GV tạo cơ hội
cho HS huy động những hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hình thành kiến thức
mới; tổ chức các hoạt động trong đó HS được trình bày hiểu biết, nhận xét, so sánh,
phân loại các sự vật, hiện tượng tự nhiên xung quanh; giải thích một số mối quan hệ”
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.21). Về bản chất, DHDA có thể đảm bảo được các
yếu tố này. Trong quá trình DHDA, GV nêu ra những vấn đề và HS sẽ tự khai thác vốn
sống, tự khám phá kiến thức và giải quyết vấn đề đặt ra. Không những vậy, cuối quá
trình DHDA, HS sẽ được báo cáo các sản phẩm của mình/nhóm mình trước nhóm, lớp,
góp phần tăng kĩ năng thuyết trình, nhận xét và tranh luận, phản biện của HS/nhóm HS.
Về cách thức đánh giá kết quả môn học, Chương trình GDPT môn Khoa học cho
rằng: “Trong đánh giá quá trình, GV sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi...bài
thực hành, dự án học tập...” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr.22). Do đó, việc tạo ra
các dự án học tập môn Khoa học 4 góp phần giúp GV tiểu học có định hướng trong việc
thiết kế, xây dựng các dự án học tập môn Khoa học 4 trong điều kiện riêng của từng lớp
học, trường học; đáp ứng yêu cầu đánh giá kết quả môn học của chương trình.
Mặt khác, qua quá trình tìm hiểu về thực trạng nghiên cứu vấn đề, tác giả nhận
thấy đến thời điểm hiện tại, chưa có công trình, đề tài nào thực hiện việc xây dựng, thiết
kế các dự án học tập với nội dung là Chương trình GDPT môn Khoa học 4 (Chương
trình GDPT môn KH 2018). Do đó, đề tài này có thể được thực hiện và đảm bảo ý nghĩa
về mặt khoa học.

14. 13
Vì những lí do đó, tác giả đã lựa chọn và thực hiện nội dung: “Thiết kế một số
dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học (Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa
học 2018)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHDA môn Khoa học thông qua việc tìm hiểu lịch
sử nghiên cứu vấn đề, khái niệm, đặc điểm, các dạng DHDA, tiến trình DHDA, nội
dung Chương trình GDPT môn Khoa học 4 và đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi của HS lớp
4 phù hợp với việc DHDA; xác định cơ sở thực tiễn về thực trạng DHDA môn Khoa
học của GV khối 4 ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Thiết kế một số dự án học tập xuất phát từ nội dung Chương trình GDPT môn
Khoa học 4. Trong đó, một số dự án có sự kết hợp với nội dung của các môn học, hoạt
động giáo dục khác; xây dựng đa dạng các hoạt động có liên quan đến chủ đề, nội dung
dạy học, tạo cơ hội cho HS thiết kế sản phẩm, trải nghiệm; góp phần tăng cường tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm, sử
dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày của HS.
Thực nghiệm dạy học để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các dự án học tập
đã thiết kế thể hiện trên việc HS đạt được một số năng lực khoa học tự nhiên, năng lực
cốt lõi của dự án học tập và một vài biểu hiện về thái độ của HS đối với dự án thực
nghiệm. Từ đó tác giả đưa ra đánh giá, cải tiến sản phẩm đề tài, đề xuất kiến nghị và kết
luận.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng dạy học dự án vào môn Khoa học 4.
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Khoa học ở nhà trường tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018) theo
dạy học dự án góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học 4 ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định và hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc DHDA môn Khoa học ở tiểu học
(Chương trình GDPT 2018) bằng việc tra cứu, nghiên cứu tài liệu trên internet, sách,
tạp chí khoa học.
Xác định cơ sở thực tiễn của việc DHDA môn Khoa học ở các trường tiểu học
trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh thông qua khảo sát trực tuyến bằng các công cụ
Google biểu mẫu và thống kế, tính toán, lập biểu đồ bằng MS Excel.
Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương trình GDPT môn
Khoa học 2018 (có thể tích hợp nội dung một số môn học, hoạt động giáo dục khác)

15. 14
theo hướng phát huy, nâng cao tính chủ động, tính cực, khả năng làm việc nhóm, sử
dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày và năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của vấn đề DHDA môn
Khoa học 4 trên đối tượng HS lớp 4. Từ đó, tác giả đưa ra các kết luận; kiểm tra hiệu
quả đạt được so với giả thuyết khoa học đã đề ra; kiến nghị và đề xuất một số hướng
phát triển cho đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về cơ sở lí luận, đề tài chỉ chú trọng tìm hiểu các nội dung liên quan đến DHDA
như: khái niệm, đặc điểm, các dạng DHDA và tiến trình của DHDA; các nghiên cứu có
liên quan đến DHDA môn Khoa học ở tiểu học, cả Chương trình hiện hành lẫn Chương
trình 2018, cả trong và ngoài nước; những đặc điểm tâm, sinh lí của HS lớp 4 đáp ứng
yêu cầu DHDA môn Khoa học.
Về cơ sở thực tiễn, đề tài chỉ khảo sát thực trạng DHDA môn Khoa học ở tiểu
học thuộc chương trình hiện hành và tham khảo ý kiến của GV lớp 4 đang dạy học ở
các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về nhu cầu đối với các dự án
học tập môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT 2018).
Về việc thiết kế sản phẩm, đề tài sẽ thiết kế một số dự án học tập đảm bảo thể
hiện hết yêu cầu cần đạt của các mạch nội dung Chương trình GDPT môn Khoa học lớp
4. Bên cạnh các dự án nội môn, tác giả sẽ xây dựng các dự án liên môn, tích hợp các
hoạt động thiết kế sản phẩm nhằm làm đa dạng, phong phú, tạo tính hấp dẫn cho một
số chủ đề dự án.
Về thực nghiệm, tác giả chỉ dạy học một dự án học tập và theo dõi kết quả trên
một lớp 4 của một trường tiểu học. Sau đó, chúng tôi đánh giá hiệu quả dạy học bằng
các bảng đánh giá; xin nhận xét của GV chủ nhiệm, chuyên gia về hiệu quả của dự án
thực nghiệm cũng như các góp ý về nội dung các dự án còn lại.
7. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Tìm hiểu về lịch sử của những nghiên
cứu có liên quan đến DHDA môn Khoa học trong và ngoài nước; phân tích và hệ thống
hóa những phát biểu có giá trị khoa học về các khái niệm, đặc điểm, các dạng của
DHDA, tiến trình của DHDA.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
1) Phương pháp điều tra: khảo sát một số GV tiểu học lớp 4 trên địa bàn Thành
phố Hồ Chí Minh về DHDA môn Khoa học bằng công cụ Google biểu mẫu.
Sau đó, hệ thống các số liệu thu thập được qua quá trình khảo sát thực trạng
và phân tích đặc điểm.
2) Phương pháp thực nghiệm khoa học: thực nghiệm một dự án học tập môn
Khoa học mà đề tài đã thiết kế trên đối tượng HS lớp 4 tại một trường tiểu

16. 15
học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Quan sát, thu thập và đánh giá
kết quả DHDA thông qua bảng khảo sát, đánh giá của GV và HS trước và
sau khi thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
Về mặt khoa học: đề tài cung cấp hệ thống cơ sở lí luận về DHDA; số liệu và
đánh giá về thực trạng DHDA môn Khoa học của GV lớp 4 trên địa bàn Thành phố Hồ
Chí Minh; thiết kế 10 dự án học tập môn Khoa học lớp 4 theo Chương trình GDPT môn
Khoa học 2018.
Về mặt thực tiễn: đề tài tạo ra một số dự án học tập môn Khoa học 4 theo Chương
trình GDPT 2018 góp phần hỗ trợ GV tiểu học lớp 4 về một số tài liệu tham khảo trong
việc thiết kế các dự án học tập theo hướng phát huy, nâng cao tính chủ động, tính cực,
khả năng làm việc nhóm, sử dụng công nghệ thông tin, trao đổi, trình bày và năng lực
giải quyết vấn đề của HS trong điều kiện riêng của từng trường, từng lớp và từng đối
tượng HS.
9. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần Phụ lục và Danh mục tài liệu tham khảo, cấu trúc của khóa luận bao
gồm 3 phần chính:
Phần Mở đầu: xác định trình bày những vấn đề cơ bản của đề tài bao gồm lí do
chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và khách thể nghiên cứu, giả thuyết nghiên
cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của
đề tài và bố cục của khóa luận.
Phần Nội dung:
 Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế dự án học tập
môn Khoa học ở tiểu học.
 Chương 2: Thiết kế một số dự án học tập môn Khoa học 4 ở tiểu học
(Chương trình GDPT môn Khoa học 2018)*
.
 Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá một dự án học tập môn Khoa học 4 ở
tiểu học mà đề tài đã thiết kế.
Phần Kết luận: đưa ra những kết luận chung của nghiên cứu, kiến nghị và hướng
phát triển của đề tài.
*
Cụm từ “một số dự án học tập môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT môn Khoa học 2018)” sẽ cần xuất hiện rất
nhiều lần trong bài báo cáo này, vì vậy để giản đơn hóa, ngoại trừ trường hợp cần phải đảm bảo đủ ý, đủ nghĩa
của câu trong biểu đạt, tác giả sẽ chỉ gọi ngắn gọn cụm từ trên là “một số dự án học tập môn Khoa học 4”.

17. 16
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC THIẾT KẾ DỰ ÁN
HỌC TẬP MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học dự án môn Khoa học
1.1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển của dạy học dự án
Từ những ngày đầu, Khổng Tử và Aristotle là những người đã đề xướng học
bằng cách làm. Socrates đã mô hình hóa cách học thông qua việc đặt câu hỏi, hỏi đáp
và tư duy phản biện. Như vậy, lối tư duy của những bậc tiền nhân vô hình trung đã trở
thành nền tảng tư duy cho các nhà giáo dục sau này, cho việc sáng tạo ra các phương
pháp, hình thức dạy học tích cực nói chung và DHDA nói riêng.
Trong bài báo “Dạy học dự án – Từ lí luận đến thực tiễn”, Trịnh Văn Biều cùng
một số tác giả khác cho rằng khái niệm dự án “ban đầu được sử dụng phổ biến trong
hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm
dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý
nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay
phương pháp dạy học” (Trịnh Văn Biểu và nnk., 2011, tr.3)
Vào năm 1897, John Dewey - nhà lý thuyết và triết học giáo dục người Mỹ thế
kỷ XX đã cho ra đời cuốn sách mang tên “My Pedagogical Creed”, trong đó tác giả đã
nêu ra khái niệm “vừa học vừa làm”. Từ đấy, người ta cho rằng ông là người đã khơi
nguồn cho DHDA. Ý tưởng cơ bản của việc dạy học này là HS có thể học được rất
nhiều điều với sự giúp đỡ của GV nếu HS biết liên kết và hợp tác với nhau. Phương
pháp này thúc đẩy các hoạt động có mục đích thông qua một nhóm HS và HS sẽ cùng
làm việc. Các HS sẽ làm việc cùng nhau bằng cách thành lập các nhóm nhỏ theo sở
thích và khả năng của mình. Mục tiêu chính của phương pháp này là học bằng cách làm
và học bằng cách chung sống. Theo ông, những trải nghiệm tích cực trong quá trình học
tập dự án sẽ hỗ trợ tốt cho HS tiếp tục học hỏi về một thế giới năng động.
Vào những năm 1900, GV người Mỹ William Heard Kilpatrick là người đã phát
triển dạy học theo dự án, ủng hộ việc xây dựng trường học dự án dựa trên lí thuyết của
John Dewey. Ông quan sát thấy rằng sự nhiệt tình của sinh viên đối với công việc dự
án thay đổi theo mức độ tự do đưa ra lựa chọn của riêng họ.
Sau này, quan điểm "thích ứng trong học tập” của Jean Piaget và các lý thuyết
kiến tạo khác cũng được một số học giả mang ra so sánh với ý tưởng DHDA. Piaget
ủng hộ một ý tưởng học tập không tập trung vào việc ghi nhớ. Trong lý thuyết của ông,
học tập dựa trên dự án được coi là một phương pháp thu hút HS phát minh.
Khuynh hướng dạy học dựa trên dự án sau đó vẫn được phát triển dựa trên kinh
nghiệm và nhận thức về giáo dục của các nhà lý thuyết như Jan Comenius, Johann
Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori và một số người khác. Sự phát triển ấy ngày
càng vững mạnh cho đến ngày nay.

18. 17
1.1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học trên thế giới
DHDA môn Khoa học trên thế giới được tiếp cận với một số nghiên cứu khoa
học cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn dưới các hình thức ấn phẩm như sách, bài báo khoa
học. Có thể kể đến một vài thành quả như sau:
Đầu tiên là cuốn sách Teaching Science in Elementary and Middle School: A
Project-Based Approach của Joseph S. Krajcik, Charlene M. Czerniak (Krajcik &
Czerniak, 2003), tạm dịch là Dạy học Khoa học ở tiểu học và trung học cơ sở: hướng
tiếp cận với DHDA. Tác giả đã trình bày tổng quan về DHDA cho môn Khoa học ở tiểu
học bao gồm: nội dung của một số dự án môn Khoa học ở tiểu học, so sánh và đối chiếu
giữa DHDA với việc chỉ dẫn HS tìm hiểu Khoa học một cách trực tiếp, giá trị của
DHDA đáp ứng yêu cầu hỗ trợ HS học môn Khoa học; phân tích cách thức HS tiểu học
xây dựng sự hiểu biết Khoa học; nêu lên giá trị của DHDA trong việc phát triển tư duy
khám phá khoa học, tìm kiếm dữ liệu và chia sẻ thông tin cho HS và trình bày một số
hướng dẫn về cách xây dựng chương trình DHDA cho GV. Sách là một tài liệu lí luận
có giá trị giúp người đọc tìm hiểu về một số vấn đề cơ bản của DHDA môn Khoa học
ở tiểu học.
Cuốn sách Elementary Science Methods: A Constructivist Approach của David
Jerner Martin (Martin, 1998), tạm dịch là Một số phương pháp dạy học môn Khoa học
ở tiểu học: tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo có nêu lên một trong số các phương pháp
dạy học Khoa học ở tiểu học theo chủ nghĩa kiến tạo chính là DHDA. Tác giả đã giới
thiệu sơ lược về giá trị của DHDA: dưới vai trò hỗ trợ của GV, HS được phát triển khả
năng tự học, khám phá kiến thức; đồng thời tác giả cũng đã nêu lên một số lưu ý trong
DHDA môn Khoa học ở tiểu học.
Bài báo Technology integration applied to project ‐ based learning in science
của Lih ‐ Juan ChanLin (Lih, 2008) , tạm dịch là Tích hợp công nghệ áp dụng vào
DHDA môn Khoa học đã báo cáo kết quả của một nghiên cứu tác động. Tác giả quan
sát việc sử dụng công nghệ của HS (10-11 tuổi) trong các hoạt động học tập môn Khoa
học ở tiểu học dựa trên dự án. Từ đó cho thấy, công nghệ góp phần hỗ trợ tốt cho việc
HS nghiên cứu và báo cáo kết quả nghiên cứu của mình trong các dự án học tập mà HS
được trải nghiệm.
Một nghiên cứu tác động khác có tên Project based learning integrated to STEM
to enhance elementary school’s students scientific literacy của J. Afriana, A.
Permanasari và A. Fitriani (Afriana et al., 2016), tạm dịch là DHDA được tích hợp với
STEM để nâng cao năng lực khoa học của HS tiểu học được thực hiện để mô tả việc
học tập dựa trên dự án (PBL) có tích hợp với yếu tố khoa học, công nghệ, kĩ thuật và
toán học (STEM) để nâng cao khả năng hiểu biết khoa học của HS tiểu học. Chủ đề
được sử dụng trong nghiên cứu này là ô nhiễm không khí. Kết quả cho thấy hầu hết HS
đều hào hứng với việc học PBL STEM, có được những trải nghiệm ấn tượng trong quá
trình học và thúc đẩy động lực, hứng thú học tập của các em.

19. 18
Trước kiểm tra
Sau kiểm tra
Nghiên cứu An Investigation of the Effect of Project - Based Learning Approach
on Children’s Achievement and Attitude in Science của Yılmaz Çakici và Nihal
Türkmen (Çakici & Türkmen, 2013), tạm dịch là Điều tra về ảnh hưởng của phương
pháp tiếp cận học tập dựa trên dự án đối với thành tích và thái độ của HS trong môn
Khoa học, với mục đích nhằm kiểm tra sự ảnh hưởng của các hoạt động học tập dựa
trên dự án đối với thành tích khoa học của trẻ lớp Năm; thái độ của các em sau khi học
dự án “Âm thanh” (cắn và nghe, tạo nhạc bằng chai thủy tinh và thiết kế một ngôi nhà
có cách âm); đồng thời so sánh hiệu quả của việc học tập dựa trên dự án so với phương
pháp giảng dạy truyền thống. Nghiên cứu được thực hiện với 44 HS lớp Năm tại một
trường tiểu học công lập ở Tây Bắc Thổ Nhĩ Kỳ. Kết quả nghiên cứu cho thấy thành
tích khoa học của học sinh được cải thiện đáng kể nhờ các hoạt động dựa trên dự án.
Bài báo The Effectiveness of the Integrated Project-Based Learning Model
STEM to improve the Critical Thinking Skills of Elementary School Students của Yanuar
Akhmad, Masrukhi Masrukhi và Bambang Indiatmoko (Akhmad et al., 2019), tạm dịch
là Hiệu quả của mô hình học tập dựa trên dự án tích hợp STEM để cải thiện kỹ năng tư
duy phản biện của HS tiểu học, được công bố vào năm 2019. Mục đích của nghiên cứu
này là phân tích hiệu quả của mô hình PBP tích hợp STEM trong việc nâng cao năng
lực tư duy sáng tạo của HS tiểu học. Có 20 HS trong nhóm thực nghiệm và 23 HS trong
nhóm đối chứng. Kết quả cho thấy, trước và sau khi HS học chủ đề Ánh sáng và một số
tính chất của nó với một phương pháp dạy học thông thường, lớp đối chứng có kết quả
kiểm tra năng lực tư duy sáng tạo lần lượt là 57,17% và 71,73%. Trong khi đó, ở lớp
thực nghiệm, kết quả kiểm tra năng lực tư duy sáng tạo trước và sau khi HS học chủ đề
đó với PBP STEM lần lượt là 59,75% và 80,5%. Điều đó cho thấy việc ứng dụng mô
hình PBP STEM vào hoạt động học của HS mang lại hiệu quả.
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Biểu đồ 1.1. Kết quả về khả năng tư duy sáng tạo của HS (Akhmad et al., 2019)
Bài báo Project based learning in the primary school classroom của Damian
Maher và Joanne Yoo (Maher & Yoo, 2017), tạm dịch là Học tập dựa trên dự án trong
lớp học ở trường tiểu học đã giới thiệu về DHDA: cấu trúc của DHDA; vai trò của GV,

20. 19
chuyên gia hướng dẫn trong DHDA; lợi ích của DHDA đối với người học và một số
khó khăn, thách thức đối với cả GV và HS trong DHDA.
Một nghiên cứu có liên quan khác về DHDA nhưng không chỉ hướng tới đối
tượng HS tiểu học. Đó là bài báo Motivating Project - Based Learning: Sustaining the
Doing, Supporting the Learning của Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W.
Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial và Annemarie Palincsar (Blumenfeld et al.,
2011), tạm dịch là Thúc đẩy học tập dựa trên dự án: Duy trì việc làm (các hoạt động
của HS trong khi thực hiện dự án), hỗ trợ việc học tập. Bài báo đã lí giải tại sao các dự
án lại có tiềm năng giúp mọi người học hỏi; trình bày một số giá trị của dự án tác động
đến động lực và tư duy của người học; nêu lên những khó khăn mà HS và GV có thể
gặp phải khi xây dựng và tiến hành các dự án và mô tả vai trò của công nghệ trong việc
GV và HS thực hiện dự án.
Tóm lại, việc nghiên cứu về cơ sở lí thuyết cũng như việc DHDA trong nền giáo
dục tiểu học của một số nước trên thế giới phát triển mạnh mẽ và khá phổ biến. Nhiều
GV ở các trường tiểu học đã thiết kế được đa dạng các chủ đề dự án gắn với môn Khoa
học và mang lại một số hiệu quả trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Tuy nhiên,
do sự khác biệt giữa nội dung chương trình môn Khoa học ở các nước so với chương
trình GDPT môn Khoa học 2018 của Việt Nam nên nội dung được thiết kế của một số
dự án học tập ở nước ngoài ít nhiều sẽ có sự khác biệt so với nội dung của các dự án mà
đề tài sẽ thiết kế.
1.1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án môn Khoa học ở Việt Nam
Bài báo Giáo dục môi trường cho HS lớp 5 bằng phương pháp dạy học theo dự
án của Nguyễn Minh Giang và Hoàng Thy Thơ (Nguyễn Minh Giang & Hoàng Thy
Thơ, 2013) đã đề xuất và xây dựng được một số chủ đề DHDA như: “Bưu thiếp gửi
vùng cao”, “Bưu thiếp từ biên giới, “Mặt trời hồng”, “Cối xay gió”, “Tấc đất - tấc
vàng”,... nhằm giáo dục cho HS với một số nội dung về môi trường như: khái niệm môi
trường, tài nguyên thiên nhiên, vai trò của môi trường, ảnh hưởng của việc phá rừng,
nguyên nhân gây ô nhiễm nước và không khí,...Đề tài đã thiết kế được 05 dự án mẫu và
thực nghiệm thành công 02 dự án: “Nước sạch, không khí trong lành và đất màu mỡ”
và “Thông điệp môi trường” trong khoảng 1-2 tuần. Kết quả nghiên cứu cho thấy các
dự án học tập thực sự gây hứng thú và giúp HS nâng cao kĩ năng hợp tác, làm việc
nhóm.
Cùng với đó, luận án Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp tiểu học của tác giả
Phan Thanh Hà (Phan Thanh Hà, 2015) đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHDA, phân
tích khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 - 5 nói riêng; chỉ ra
được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức môn Lịch sử và Địa Lí, Khoa
học lớp 4-5 của Việt Nam. Đặc biệt, công trình đã xác định các nguyên tắc, cách thức
lựa chọn nội dung, lĩnh vực kiến thức để hình thành nên các chủ đề dự án, từ đó giúp
GV định hướng, tự mình xây dựng các chủ đề dự án phù hợp với HS tiểu học và điều

21. 20
kiện địa phương. Đồng thời, luận án đưa ra hai loại hình dự án và các bước tổ chức hoạt
động DHDA phù hợp với HS lớp 4-5.
Bảng 1.1. Đặc điểm của 02 loại hình dự án (Phan Thanh Hà, 2015)
Thời gian
Loại hình
dự án
Từ 2 – 4 tiết trên lớp
(Thời gian triển khai trong 01
tuần)
Từ 5 - 8 tiết trên lớp
(Thời gian triển khai từ
01 - 02 tuần)
Dự án thuộc một
lĩnh vực kiến thức
- Dự án có chủ đề hẹp, nội dung
kiến thức hẹp.
- Yếu tố tổ chức dự án chưa thuận
lợi.
- Dự án có chủ đề rộng, nội
dung kiến thức rộng.
- Yếu tố tổ chức dự án
thuận lợi.
Dự án kết nối
nhiều lĩnh vực kiến
thức
- Dự án có chủ đề hẹp, nội dung
kiến thức hẹp.
- Yếu tố tổ chức dự án chưa thuận
lợi.
- Dự án có chủ đề rộng, nội
dung kiến thức rộng.
- Yếu tố tổ chức dự án
thuận lợi.
Và cách thức lựa chọn chủ đề dự án theo nghiên cứu trên gồm 3 bước, đáp ứng
đặc điểm các trường tiểu học, phù hợp với điều kiện dạy học lớp 4 - 5 của Việt Nam
như sau:
(1). Bước thứ nhất, lựa chọn các nội đung kiến thức môn học gắn với thực tiễn:
kiến thức phủ hợp với HS, GV, trường, lớp, địa phương.
(2). Bước thứ hai, phân tích cấu trúc logic nội dung kiến thức trong chương trình:
xem xét chủ đề dự án trong một lĩnh vực kiến thức hoặc trong nhiều lĩnh vực kiến thức,
tìm những nội dung gân nhau hoặc giao nhau đề xác định loại hình dự án phù hợp.
(3). Bước thứ ba, đảm bảo nội dung chủ đề dự án, các hoạt động học tập tèể hiện
được đặc trưng gắn với đời sống của DHDA.
Mặt khác, bài báo Dạy học dự án – Từ lí luận đến thực tiễn của Trịnh Văn Biều,
Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (Trịnh Văn Biều và nnk.,2011), đã trình
bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất về DHDA: khái niệm, phân loại, cấu
trúc, đặc điểm, tác dụng, ưu nhược điểm, cách thức tiễn hành, đánh giá và những bài
học kinh nghiệm để thành công.
Bài báo Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên
và Xã hội lớp 3 của Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Thị Thanh Trà (Nguyễn Tuyết Nga &
Nguyễn Thị Thanh Trà, 2010) đã thiết kế và thực nghiệm chủ đề dự án “Thế giới diệu
kì của các loài hoa” (mạch nội dung Tự nhiên) nhằm giúp HS tự khám phá những kiến
thức về hoa như đặc điểm, chức năng, lợi ích, cách sử dụng, cách bảo quản...Thông qua
đó, HS có thêm những kĩ năng mới như: giao tiếp, phỏng vấn, phân tích, báo cáo,...Kết

22. 21
quả thực nghiệm cho thấy, việc vận dụng phương pháp DHDA vào môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3 là khả thi và góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS.
Cùng với những công trình, bài báo khoa học được công bố, các báo cáo chuyên
đề về DHDA môn Khoa học vẫn được tổ chức ở nhiều nơi. Chẳng hạn như, báo cáo
chuyên đề về DHDA môn Khoa học lớp 5 chương Môi trường và Tài nguyên, chủ đề
Hãy giữ lấy màu xanh của Trường Tiểu học Phan Chu Trinh, chủ đề Chúng em vì môi
trường của Trường Tiểu học Phù Đổng nhằm giáo dục HS tiểu học biết bảo vệ môi
trường sống.
Nhìn chung, những nghiên cứu về DHDA môn Khoa học ở Việt Nam chưa có
sự đa dạng về ý tưởng xây dựng các chủ đề dự án, khiêm tốn trong việc lồng ghép các
nội dung vào các chủ đề dự án môn Khoa học, thường chỉ xoay quanh việc tích hợp một
số vấn đề như: bảo vệ môi trường, giáo dục kĩ năng sống,. Cùng với đó là do sự thay
đổi chương trình GDPT nên hiện chưa có công trình nào thiết kế các kế hoạch DHDA
môn Khoa học 4 (Chương trình GDPT 2018).
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án
1.1.2.1.1. Khái niệm “dự án”
Theo quan niệm thông thường, dự án là một tập hợp các hoạt động có liên quan
đến nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian có hạn, với những nguồn lực đã
được giới hạn để đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa mãn nhu cầu của
đối tượng mà dự án hướng đến. Thực chất, dự án là tổng thể những chính sách, hoạt
động và chi phí liên quan với nhau được thiết kế nhằm đạt được những mục tiêu nhất
định trong một thời gian nhất định.
Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (Hoàng Phê, 2003) lại định nghĩa rằng dự án
là dự thảo văn kiện luật pháp hoặc kế hoạch. Theo đó, khái niệm dự án thường xuất hiện
trong các lĩnh vực lập pháp, hành pháp, tư pháp hoặc dự án là một kế hoạch hoạt động
có mục tiêu, sự chuẩn bị, tiến trình, đánh giá và thời gian thực hiện.
Theo từ điển tiếng Anh Cambridge, dự án là một công việc hoặc hoạt động có
kế hoạch được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định và đạt được một mục
đích cụ thể.
Trong bài báo “DHDA, từ lý luận đến thực tiễn”, Trịnh Văn Biều và một số tác
giả cho rằng thuật ngữ dự án “Project” trong từ điển tiếng Anh được hiểu theo nghĩa
phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt
được mục đích đề ra.
Clack A. Campbell lại cho rằng dự án là các hoạt động với các thông số được
xác định chính xác với khung thời gian và các mục đích cho riêng dự án đó.

23. 22
Cùng với đó, Paula Martin & Karen Tate lại định nghĩa dự án là bất kỳ nỗ lực
tạm thời và có tổ chức nhằm tạo ra một sản phẩm, dịch vụ, quy trình hay kế hoạch đơn
nhất.
Và trên trang web của tổ chức Vietnam Foundation – đơn vị tài trợ dự án Tài
nguyên giáo dục mở, các tác giả bài đăng cho rằng dự án là một tập hợp các công việc,
được thực hiện bởi một tập thể nhằm đạt được một kết quả dự kiến trong một thời gian
dự kiến với một kinh phí dự kiến.
Tuy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng tựu trung lại, dự án bao gồm
các nét nghĩa biểu niệm sau:
 Là một đề án/dự thảo hay một công việc/hoạt động/kế hoạch làm việc/tập
hợp các công việc có mục tiêu rõ ràng.
 Được tiến hành trong một khoảng thời gian nhất định.
 Có sự đầu tư, hỗ trợ hoặc tự chuẩn bị về nguồn lực.
 Tạo ra sản phẩm, dịch vụ, quy trình,..theo mục tiêu ban đầu đã đề ra.
 Có sự đánh giá sản phẩm, tiến trình thực hiện dự án.
Từ những quan niệm về khái niệm dự án của các tác giả và việc phân tích, tổng
hợp nêu trên, tác giả cho rằng dự án là một kế hoạch có mục tiêu rõ ràng nhằm tạo ra
sản phẩm, dịch vụ, quy trình,…có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn; có sự chuẩn bị về
nguồn lực và được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định.
1.1.2.1.2. Khái niệm “dạy học dự án”
Cũng theo Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương -
các tác giả của bài báo “Dạy học dự án - Từ lý luận đến thực tiễn” (Trịnh Văn Biều và
nnk.,2011), DHDA là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp, trong
đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng
thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát
chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ
thể. Như vậy, DHDA vẫn chưa được thống nhất là một hình thức dạy học hay một
phương pháp dạy học.
Còn theo tác giả Tống Xuân Tâm (Tống Xuân Tâm, 2016), DHDA là một
phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, hướng HS đến việc lĩnh hội kiến thức và
kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai để giải quyết vấn đề (gọi là dự án) mô
phỏng những hoạt động có thật của xã hội chúng ta. Những hoạt động này giúp HS thấy
kiến thức cần học có ý nghĩa hơn.
Từ bài báo “Project Based Learning”, Joseph S.Krajcik và Phyllis
C.Blumenfeld (Krajcik et al., 2009) đã định nghĩa DHDA là một hình thức dạy học dựa
trên phát hiện của những nhà kiến tạo (những người theo chủ nghĩa kiến tạo) rằng HS

24. 23
sẽ hiểu hơn về tài liệu học tập sau khi chúng chủ động xây dựng kiến thức bằng cách
làm việc và khám phá ý tưởng. Trong quá trình dạy học theo dự án, HS tham gia giải
quyết các vấn đề thực tế, có ý nghĩa quan trọng đối với họ. Học tập theo dự án cho phép
HS điều tra vấn đề bằng các câu hỏi, đề xuất các giả thuyết, đưa ra các cách giải thích
khác nhau và thảo luận các ý tưởng.
Mặt khác, Thomas Markham đã mô tả phương pháp học tập dựa trên dự án
(PBL) như sau: "PBL tích hợp giữa biết và làm. HS học kiến thức và các yếu tố của
chương trình chính, nhưng cũng áp dụng những gì họ biết để giải quyết các vấn đề xác
thực và tạo ra kết quả quan trọng. HS PBL tận dụng lợi thế của các công cụ kỹ thuật số
để tạo ra các sản phẩm hợp tác, chất lượng cao. PBL tập trung vào giáo dục HS chứ
không phải chương trình giảng dạy”.
Blumenfeld và cộng sự lại cho rằng: "học tập dựa trên dự án là một quan điểm
toàn diện tập trung vào việc giảng dạy bằng cách thu hút HS tham gia điều tra. Trong
hoạt động học tập này, HS theo đuổi các giải pháp cho các vấn đề thông thường bằng
cách hỏi, tranh luận ý tưởng, đưa ra dự đoán, thiết kế kế hoạch, làm thí nghiệm, thu thập
và phân tích dữ liệu, rút ra kết luận, truyền đạt ý tưởng và phát hiện của họ cho người
khác, đặt câu hỏi mới và tạo ra các sản phẩm.”
Theo Maggie O'Brien, học tập dựa trên dự án (PBL) là một phương pháp
giảng dạy khuyến khích HS học tập bằng cách áp dụng kiến thức và kỹ năng thông qua
một trải nghiệm hấp dẫn. PBL mang đến cơ hội học tập sâu hơn trong bối cảnh và phát
triển các kỹ năng quan trọng để HS sẵn sàng học đại học và giáo dục nghề nghiệp.
Từ các cách định nghĩa trên, chúng ta có thể rút ra một vài điểm đặc trưng của
khái niệm DHDA như sau:
 Là một phương pháp dạy học hay hình thức dạy học lấy HS làm trung tâm.
 DHDA nhằm tránh tình trạng truyền thụ kiến thức một chiều: “GV nói - HS
nghe”, tăng cường sự trao đổi giữa GV và HS.
 HS tham gia chủ động, tích cực vào việc khám phá, xây dựng kiến thức, rèn
luyện kĩ năng dưới sự tổ chức, hỗ trợ, hướng dẫn của GV.
 HS giải quyết một vấn đề, tình huống có thật trong cuộc sống, có ý nghĩa thực
tiễn đối với HS.
 HS có thể sử dụng nhiều các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề,
nhiệm vụ như: đặt câu hỏi, tranh luận, dự đoán, điều tra, thí nghiệm, thiết kế
sản phẩm,…
 Sản phẩm được tạo ra đa dạng về hình thức: lí thuyết, vật thật, mô hình, thí
nghiệm, báo cáo, sản phẩm có ứng dụng công nghệ thông tin, tranh vẽ,…
 HS có cơ hội được tiếp cận và trình bày những ý tưởng, kinh nghiệm mới mẻ.

25. 24
Dựa trên các ý kiến trên, tác giả quan niệm về khái niệm DHDA như sau:
DHDA là việc tổ chức dạy học lấy HS làm trung tâm, HS chủ động, tích cực tham gia
vào việc giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề có ý nghĩa thực tiễn do GV tổ chức, hướng dẫn
nhằm hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc nhóm,
kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, kĩ năng báo cáo,…và tạo ra các sản phẩm đáp
ứng mục tiêu của dự án học tập đó.
Ngoài ra, chúng ta cũng cần thống nhất giữa cách gọi tên DHDA, dạy học
theo dự án và học tập dựa trên dự án; thống nhất giữa hình thức dạy học và phương
pháp dạy học.
Về tên gọi, DHDA là cách gọi ngắn gọn của dạy học theo dự án và cả hai đều
nhấn mạnh đến vai trò song hành giữa tổ chức, hướng dẫn của GV và học tập tích cực
của HS. Còn học tập dựa trên dự án lại đề cao vai trò học tập chủ động, tích cực của HS
trong cấu trúc dự án học tập. Tên gọi này nhấn mạnh đến bản chất của DHDA: là quá
trình học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, tự giải quyết vấn đề của HS dưới sự hỗ trợ,
tổ chức của GV. Và trong khóa luận này, tác giả xin phép được lựa chọn cách gọi DHDA
để vừa thuận tiện trong việc hành văn, vừa nhấn mạnh đến cả hai vai trò quan trọng của
HS và GV.
Về việc lựa chọn giữa cách gọi hình thức dạy học và phương pháp dạy học,
tác giả cho rằng tùy vào mục đích hướng đến của dự án mà chúng ta lựa chọn cách gọi
cho phù hợp. Nếu muốn nhấn mạnh đến đến việc tổ chức lớp học (nhóm hay cá nhân),
phạm vi hoạt động (trong lớp hay ngoài lớp), quy mô hoạt động (nhóm lớn hay nhóm
nhỏ; dự án dài hơi, trung bình hay ngắn hạn; vấn đề nghiên cứu nhỏ hay lớn..) thì ta
chọn cách gọi hình thức dạy học. Ngược lại, nếu muốn nhấn mạnh đến cách thức, con
đường dạy học nhanh chóng, thuận lợi để giúp HS nâng cao năng lực giải quyết vấn đề,
phát triển tính chủ động, tích cực, sáng tạo, hợp tác, giao tiếp với nhau, ta sẽ chọn cách
gọi là phương pháp dạy học.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học dự án
Bản chất của DHDA thể hiện tính hai mặt, vừa là hoạt động nhận thức độc
đáo của HS, HS là yếu tố trung tâm của hoạt động dạy học, vừa là hoạt động tổ chức,
hướng dẫn của GV nhằm hỗ trợ HS tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng, hình thành năng lực
cho bản thân. Hai mặt này có mối quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau.
1.1.2.2.1. Học sinh là trung tâm của dạy học dự án
Tính chất cốt yêu của DHDA là lấy HS làm trung tâm; HS được chủ động,
tích cực, sáng tạo trong các hoạt động học tập để giải quyết các nhiệm vụ nhóm. HS
được đóng vai trở thành những người khám phá, sáng tạo để lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn.
Kết thúc dự án học tập sẽ cho ra sản phẩm. Sản phẩm là yếu tố nhận diện cơ
bản của DHDA. Sản phẩm dự án có thể là thu hoạch lí thuyết, vật thật, mô hình, thí

26. 25
nghiệm, kết quả khảo sát, sản phẩm có ứng dụng công nghệ thông tin, poster,…Sản
phẩm của dự án càng đa dạng thì dự án học tập càng hấp dẫn, lôi cuốn HS. Sản phẩm
vừa là mục tiêu giúp HS cố gắng hoàn thành, từ đó HS dễ dàng nhận thấy được ý nghĩa
của dự án đối với bản thân; vừa là phương tiện để GV đánh giá năng lực của HS sau khi
dự án đã hoàn tất.
1.1.2.2.2. Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động dạy học
GV xây dựng mục tiêu, ý tưởng, lựa chọn nội dung dự án theo chương trình
học, phân bổ thời gian hợp lí, thiết kế các nhiệm vụ làm việc cho mỗi nhóm phù hợp
với nhận thức của HS. GV thể hiện vai trò tổ chức hoạt động dạy học, hướng dẫn HS
thực hiện các nhiệm vụ đến khi hoàn thành sản phẩm; tổ chức hoạt động báo cáo sản
phẩm cho HS; hướng dẫn HS tự đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá kết quả đạt được của
mỗi nhóm và đánh giá dự án.
1.1.2.3. Cấu trúc của dạy học dự án
Cấu trúc của DHDA có thể bao gồm các thành tố sau: chủ thể và đối tượng
của hoạt động DHDA; mục tiêu và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp
dạy học; hình thức dạy học; kết quả đạt được và đánh giá dự án.
1.1.2.3.1. Chủ thể và đối tượng của hoạt động dạy học dự án
Người học là chủ thể của hoạt động học với tinh thần học tập tự chủ, tích cực,
sáng tạo, là người tự kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành phẩm chất và
năng lực theo mục tiêu của dự án học tập hướng tới dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV.
Người học thể hiện vai trò chủ động trong việc thiết kế sản phẩm và báo cáo, chia sẻ
thành quả đạt được.
Người dạy là chủ thể của hoạt động dạy với vai trò tổ chức, hướng dẫn HS
đạt được các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ hay phẩm chất và năng lực đã đề
ra trong dự án. Người dạy chỉ thể hiện vai trò dẫn dắt trên tinh thần tối ưu hóa sự vận
động tích cực của người học.
Đối tượng của hoạt động DHDA là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thuộc một
lĩnh vực, môn học hay tích hợp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nhiều lĩnh vực, nhiều môn
trong chương trình học. Đối tượng DHDA được thể hiện rõ qua mục tiêu và nội dung
của dự án học tập đó.
1.1.2.3.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động dạy học dự án
Theo Tống Xuân Tám, mục tiêu của DHDA thường hướng tới các vấn đề của
thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế; phát triển cho HS kĩ năng phát
hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá); rèn
luyện nhiều kĩ năng (tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, kĩ làm việc theo nhóm, giao tiếp…)
(Tống Xuân Tám, 2016). Thiết kế dự án học tập nhằm giúp HS làm việc “một cách độc
lập” để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng

27. 26
công nghệ thông tin vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. Mục tiêu của dự án học
tập thường được xây dựng dựa trên mục tiêu của chương trình học, thể hiện yêu cầu cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình hiện hành hay phẩm chất và năng
lực của chương trình GDPT 2018. Ngoài ra, mục tiêu của dự án học tập có thể nằm
ngoài phạm vi chương trình môn học.
Muốn đạt được mục tiêu dự án, GV cần phải cụ thể hóa mục tiêu thành các
nhiệm vụ. Nhiệm vụ của dự án học tập là thiết kế, xây dựng các vấn đề mang tính phức
hợp cho mỗi nhóm, thông qua đó HS được làm việc với nhau, cùng nghiên cứu, khám
phá kiến thức, sáng tạo phương án giải quyết vấn đề; từ đó góp phần hình thành một số
kĩ năng mềm quan trọng như kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng báo cáo,
kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin,…
1.1.2.3.3. Nội dung của dự án học tập
Nội dung của dự án học tập có thể là nội dung của chương trình học, nội dung
của một môn học hay nhiều môn học. Tuy nhiên, theo tác giả Trịnh Văn Biểu, khi thiết
kế dự án, cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môi
trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề của thế giới thật. Như vậy, dự án học tập
sẽ hay và ý nghĩa hơn nếu GV biết gắn nội dung chương trình học với các vấn đề thực
tiễn, giúp HS tạo ra các sản phẩm, mô hình có tính ứng dụng. Từ đó thông qua việc giải
quyết các vấn đề thực tiễn và thiết kế các mô hình ấy, HS hình thành được các kiến thức,
kĩ năng khoa học có cả trong và ngoài chương trình học. Việc xây dựng dự án học tập
là cơ hội để tích hợp dạy học nhiều vấn đề của cuộc sống có ý nghĩa với HS mà GV khó
có thể thực hiện được ở các phương pháp/hình thức dạy học khác, bởi lượng thời gian
thực hiện một dự án học tập có thể kéo dài nhiều tiết hay nhiều tuần.
1.1.2.3.4. Dạy học dự án với tư cách là một phương pháp dạy học
DHDA là một phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, phát huy
tính chủ động, sáng tạo của HS. Phương pháp DHDA có thể hàm chứa nhiều phương
pháp, kĩ thuật dạy học khác như phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp thực hành,
phương pháp vấn đáp, thuyết trình – nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại,…
1.1.2.3.5. Dạy học dự án với tư cách là một hình thức dạy học
Hình thức DHDA chủ yếu hướng đến dạy học theo nhóm và có sự phân chia
công việc cho từng cá nhân để hoàn thành sản phẩm, kế hoạch chung của nhóm; dạy
học trên lớp kết hợp với ngoài lớp học - HS có thể tra cứu, tìm kiếm thông tin, hoàn
thành sản phẩm ở trên lớp và ở nhà; HS có thể xây dựng các bảng hỏi và điều tra thực
trạng vấn đề ở địa phương, xung quanh nơi mình đang sống hoặc HS có thể khám phá
bí mật của tự nhiên trên các vật thật (động vật, thực vật, nấm nơi sân trường, quanh
nhà,…), các hiện tượng xã hội ở địa phương em,…

28. 27
1.1.2.3.6. Kết quả của dạy học dự án
Kết quả của dự án học tập chính là sản phẩm sau quá trình làm việc nhóm,
giải quyết nhiệm vụ của HS và kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tự hình thành, tự nhận thức
của HS đã được hợp thức hóa bởi GV. Kết quả dự án là thứ mong đợi của GV, thể hiện
sự vận động và phát triển của nhóm, cá nhân HS; phản ánh phẩm chất và năng lực làm
việc của HS trong quá trình hoạt động nhóm.
1.1.2.3.7. Đánh giá dạy học dự án
Đánh giá DHDA là đánh giá quá trình hoạt động học của HS và tri thức khoa
học mà HS kiến tạo được. Đánh giá có thể thông qua sản phẩm HS làm được, thông qua
bài kiểm tra (trắc nghiệm khách quan, kiểm tra viết, hỏi – đáp, thực hành), phiếu khảo
sát, phiếu đánh giá (HS tự đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá HS/ nhóm HS); đánh giá
thông qua quan sát hoặc thông qua phỏng vấn,… GV có thể đo lường nhận thức ban
đầu của HS ở giai đoạn đầu dự án và kết quả đạt được giai đoạn giữa, sau dự án để làm
căn cứ đánh giá sự tiến bộ của HS.
Đánh giá dự án học tập còn là đánh giá quá trình dạy của GV, so sánh, đối
chiếu giữa kết quả đạt được với mục tiêu dự án để nhận định và điều chỉnh kế hoạch
dạy học, các bước thực hiện sao cho hiệu quả và đạt được mục tiêu nếu kết quả đầu ra
có vấn đề. GV có thể mời các giảng viên, chuyên gia, ban giám hiệu, tổ trưởng
khối/chuyên môn, hội đồng sư phạm nhà trường dự giờ, hỗ trợ đánh giá, góp ý tiến trình
DHDA cũng như năng lực sư phạm để đạt được kết quả DHDA tốt hơn.
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án
Theo Nguyễn Mậu Đức, các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ
sở lí thuyết cho phương pháp dạy học này đã chỉ ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA gồm:
định hướng vào HS, định hướng vào thực tiễn và định hướng vào sản phẩm. Còn về
phía ông, đặc điểm của DHDA bao gồm: định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú
người học; mang tính phức hợp; định hướng hành động; tính tự lực của người học; cộng
tác làm việc và định hướng sản phẩm. (Nguyễn Mậu Đức và nnk., 2020)
Cùng với đó, Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương
lại cho rằng đặc điểm DHDA có thể gồm năm yếu tố nhận diện: người học là trung tâm
của DHDA; dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án; hoạt động học
tập phong phú và đa dạng; kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân; quan tâm
đến sản phẩm của hoạt động. (Trịnh Văn Biều và nnk.,2011)
Lại có ý kiến khác cho rằng, một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản
sau: có mục tiêu được xác định rõ ràng; có thời gian quy định cụ thể; có nguồn tài chính,
vật chất, nhân lực giới hạn; mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác); mang
tính phức hợp, tổng thể; được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.

29. 28
Tuy có nhiều quan niệm về cấu trúc đặc điểm của DHDA nhưng suy cho cùng,
các yếu tố đặc điểm ấy ở mỗi cách phân chia vẫn có sự tương đồng. Do vậy, tác giả
khóa luận sẽ lựa chọn và đúc kết thành bốn đặc điểm của DHDA như sau:
Định hướng HS: giá trị cốt lõi của DHDA là lấy HS làm trung tâm, HS được tự
lực vận động, làm việc với nhau để kiến tạo kiến thức cho bản thân, đó là cách tái tạo
kiến thức một cách bền vững nhất. HS/nhóm HS có thể được đóng vai thành những
người ở các lĩnh vực khác nhau như: lĩnh vực hội họa, toán học, tin học, văn học,…vận
dụng hiểu biết, kĩ năng ở lĩnh vực đó để giải quyết nhiệm vụ nhóm. Thông qua quá trình
hoạt động nhóm, HS rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết như: xây dựng ý tưởng, kế
hoạch làm việc cho nhóm, phân chia công việc, cùng nhau làm việc để tạo ra các sản
phẩm,…
Định hướng thực tiễn: chủ đề, nội dung của dự án có thể xuất phát từ những tình
huống thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn xã hội. Tình huống càng có
ý nghĩa và phù hợp với nhận thức, khả năng của HS thì càng hấp dẫn. Tình huống dự
án có thể xuất phát từ các vấn đề như: tìm giải pháp để bảo vệ môi trường, giảm nguy
cơ hiệu ứng nhà kính; tìm giải pháp tái tạo sử dụng nguồn nước sạch; khám phá tính
chất của vật chất, năng lượng trong tự nhiên; tìm giải pháp để tiết kiệm điện,…Đặc biệt,
môn Khoa học ở tiểu học là một môn học khám phá tự nhiên, các vấn đề sức khỏe con
người, bản chất gắn với thực tiễn nên GV có thể thuận lợi trong việc xây dựng các chủ
đề dự án từ nội dung của chương trình môn học hoặc lồng ghép, tích hợp với một số nội
dung khác mà GV thấy cần thiết như: giáo dục bảo vệ môi trường; giáo dục giới tính;
giáo dục phòng chống xâm hại tình dục; tổ chức thiết kế mô hình đồ dùng an toàn, thông
minh,…
Định hướng sản phẩm: kết thúc dự án học tập cần tạo ra sản phẩm. Sản phẩm sẽ
thể hiện phần nào khả năng giải quyết vấn đề của HS. Sản phẩm hỗ trợ HS báo cáo, rèn
luyện kĩ năng thuyết trình, làm căn cứ để GV đánh giá và HS đánh giá lẫn nhau. Sản
phẩm có thể là thu hoạch lí thuyết, mô hình, vật thật, báo cáo poster,
powerpoint,…Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Định hướng hoạt động nhóm: hình thức tổ chức DHDA thông thường vẫn là dạy
học nhóm. Một nhiệm vụ nhóm cần mang tính phức hợp và cần có sự hỗ trợ, cộng tác
của nhiều người để giải quyết. Hoạt động nhóm là mô hình tổ chức nên được khuyến
khích để rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc nhóm - một kĩ năng cần thiết để tham gia
vào đời sống xã hội.
1.1.2.5. Các dạng dự án học tập
Xin được phép dẫn cách phân loại dự án học tập của tác giả Nguyễn Thế Hưng.
Theo đó, DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại chính:
Phân loại theo môn học

30. 29
 Dự án trong môn học: nội dung chỉ nằm trong một môn học.
 Dự án liên môn: nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau.
 Dự án ngoài liên môn: nội dung không nằm ở môn học, ví dụ dự án chuẩn bị
cho các lễ hội.
Phân loại theo thời gian
 Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học.
 Dự án trung bình: có thể thực hiện một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn là
một tuần hoặc 40 giờ học.
 Dự án lớn: có thể thực hiện với thời gian tối thiểu là một tuần (hoặc 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần.
Phân loại theo sự tham gia của người học
 Dự án cho cá nhân.
 Dự án cho nhóm HS.
 Dự án cho một lớp học.
 Dự án cho cả trường.
Phân loại theo nhiệm vụ
 Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
 Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, các quá
trình.
 Dự án thực hành: tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch
hành động thực tiễn nhằm thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, trưng bày,
biểu diễn, sáng tác.
 Dự án hỗn hợp: dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Phân loại theo sự tham gia của GV
 Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV.
 Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
1.1.2.6. Tiến trình dạy học dự án
Có nhiều cách thiết kế tiến trình một dự án học tập khác nhau, cách nào cũng có
ưu điểm riêng của nó nhưng về phía mình, tác giả lựa chọn tiến trình xây dựng một dự
án học tập như sau và đây cũng là tiến trình được áp dụng để thiết kế các dự án học tập
cho sản phẩm công trình. Một dự án học tập gồm 4 phần:

31. 30
Phần 1: Mô tả dự án: khối lớp; thời gian thực hiện; môn học được tích hợp trong
dự án; kiến thức khoa học trong dự án.
Phần 2: Mục tiêu dự án
Nếu viết mục tiêu dự án theo chương trình GDPT 2018: phẩm chất chủ yếu, năng
lực chung, năng lực đặc thù môn học
Nếu viết mục tiêu dự án theo chương trình hiện hành: kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Hoặc GV có thể linh hoạt tích hợp cả 2 cách viết trên.
Phần 3: Chuẩn bị: chuẩn bị của GV và HS.
Phần 4: Tiến trình dạy học dự án
 Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án - Xác định vấn đề dạy học và phân chia công
việc cần thực hiện (thời gian)
a) Yêu cầu cần đạt
b) Nội dung dạy học
c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt
d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được
e) Tiến trình dạy học cụ thể
 Giai đoạn 2: Thực nghiệm dự án – Tổ chức thực hiện và giám sát, kiểm soát
(thời gian)
a) Yêu cầu cần đạt
b) Nội dung dạy học
c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt
d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được
e) Tiến trình dạy học cụ thể
 Giai đoạn 3: Kết thúc dự án – Báo cáo và đánh giá dự án (thời gian)
a) Yêu cầu cần đạt
b) Nội dung dạy học
c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt
d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được
e) Tiến trình dạy học cụ thể
 Giai đoạn 4: Kết thúc dự án – Hợp thức hóa kiến thức (thời gian)

32. 31
a) Yêu cầu cần đạt
b) Nội dung dạy học
c) Dự kiến sản phẩm đáp ứng yêu cầu cần đạt
d) Tiêu chí đánh giá sản phẩm đạt được
e) Tiến trình dạy học cụ thể
1.1.3. Chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo dục phổ thông
môn Khoa học 2018)
1.1.3.1. Khái quát chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình Giáo
dục phổ thông 2018)
Có thể khái quát nội dung chương trình GDPT môn Khoa học 4 (chương trình
GDPT 2018) theo bảng dưới đây:
Tiêu chí Nội dung
Đặc điểm
môn học
- Xây dựng cho HS nền tảng kiến thức cơ bản về khoa học tự nhiên, sức
khỏe con người và giáo dục môi trường; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học vào thực tiễn, làm nền tảng để học môn Khoa học tự nhiên ở cấp trên.
Quan điểm
xây dựng
chương
trình
- Dạy học tích hợp.
- Dạy học theo chủ đề.
- Tích cực hóa hoạt động của HS.
Mục tiêu
môn học
- Yêu cầu cần đạt về PC chủ yếu và NL chung: góp phần hình thành và
phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp
với môn học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể.
- Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù: hình thành và phát triển ở HS năng
lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: nhận thức khoa học tự
nhiên; tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học.
Nội dung
dạy học
− Nước
− Không khí
18%
(12 - 13
tiết)
− Ánh sáng
− Âm thanh
− Nhiệt
18%
(12 - 13
tiết)
− Nhu cầu sống của thực vật và động vật. 13%

33. 32
− Ứng dụng thực tiễn về nhu cầu sống của thực vật, động vật
trong chăm sóc cây trồng và vật nuôi.
(9 -10
tiết)
− Nấm 10%
(7 tiết)
− Dinh dưỡng ở người.
− Một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng.
− An toàn trong cuộc sống: Phòng tránh đuối nước.
21%
(14 –
15 tiết)
− Chuỗi thức ăn
− Vai trò của thực vật trong chuỗi thức ăn.
10%
(7 tiết)
Định
hướng
chung về
phương
pháp giáo
dục môn
Khoa học
- Tổ chức các hoạt động học tập phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. Chú trọng tạo cơ hội cho HS học qua trải nghiệm; học qua
điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua quan sát, thí nghiệm, thực hành,
xử lí tình huống thực tiễn,…
- Dạy học gắn liền với thực tiễn.
- Tùy theo từng chủ đề, từng bài học, GV có thể lựa chọn một số PP và
hình thức tổ chức dạy học như PP quan sát, thí nghiệm, thực hành, thảo
luận theo nhóm, dạy học giải quyết vấn đề, học theo dự án,…
Định
hướng
phương
tiện, đồ
dùng dạy
học
- Các thiết bị dùng chung cả lớp: tranh, video, mô hình về: các lớp đất;
nguyên nhân, tác hại và biện pháp chống ô nhiễm,…
- Các thiết bị dùng để HS thực hành theo nhóm, cá nhân: các dụng cụ đo,
thí nghiệm, sơ đồ câm, mũi tên và ghi chú rời, bộ tranh rời,…
Định
hướng
đánh giá
kết quả
giáo dục
- Sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu
mẫu quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm,...
- Sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá khác nhau như
đánh giá thông qua trả lời miệng, bài viết; đánh giá qua các sản
phẩm thực hành của HS;…
10%
(7 tiết)
Bảng 1.2. Khái quát Chương trình Giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018
1.1.3.2. Sự phù hợp của chương trình môn Khoa học 4 (Chương trình
Giáo dục phổ thông 2018) để vận dụng dạy học dự án
So sánh giữa bản chất lấy HS làm trung tâm của DHDA với quan điểm xây dựng
chương trình GDPT môn Khoa học 2018, yêu cầu tích hợp và tích cực hóa hoạt động
của HS, ta thấy DHDA đáp ứng được yêu cầu của chương trình môn học. DHDA giúp
HS tích cực, chủ động, tối ưu hóa sự vận động cá nhân và nhóm để hoàn thành nhiệm
vụ, giúp HS tự khám phá tri thức khoa học.

34. 33
Xuất phát từ mục tiêu chương trình, DHDA có thể góp phần hình thành và phát
triển cho HS phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa học tự nhiên và một
số năng lực môn học được tích hợp trong dự án thông qua những hoạt động tư duy, tìm
giải pháp, giải quyết vấn đề của HS. Ở các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là
DHDA, việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực sẽ hiệu quả hơn các phương
pháp dạy học truyền thống.
Ngoài ra, nội dung dạy học môn Khoa học 4 được chia thành các mạch nội dung
rõ ràng và phân bổ số tiết cụ thể nên sẽ thuận tiện trong việc thiết kế dự án học tập theo
yêu cầu cần đạt của từng mạch nội dung ấy. Kiến thức, kĩ năng cần hình thành trong
môn Khoa học lại là những vấn đề thuộc về thực tiễn tự nhiên, sức khỏe con người và
môi trường rất gần gũi nên chúng phù hợp để trở thành nội dung DHDA. Bên cạnh đó,
GV còn có thể linh hoạt lồng ghép, tích hợp rất nhiều vấn đề xã hội như bảo vệ môi
trường, thiết kế mô hình có tính ứng dụng,…
Các định hướng về phương pháp dạy học môn Khoa học được nêu ra trong
chương trình như sau: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS: chú trọng tạo
cơ hội cho HS học qua trải nghiệm; học qua điều tra, khám phá thế giới tự nhiên, qua
quan sát, thí nghiệm, thực hành, xử lí tình huống thực tiễn, qua hợp tác, trao đổi với bạn;
học ở trong và ngoài lớp học, ngoài khuôn viên nhà trường… Dạy học gắn liền với thực
tiễn... Và tùy theo từng chủ đề, từng bài học, GV có thể lựa chọn một số PP và hình
thức tổ chức dạy học như PP quan sát, thí nghiệm, thực hành, thảo luận theo nhóm, dạy
học giải quyết vấn đề, học theo dự án,...Như vậy, DHDA là phương pháp đáp ứng được
các yêu cầu của chương trình và hơn hết nó được khuyến khích sử dụng bởi GV với tư
cách là một phương pháp dạy học tích cực, mang lại hiệu quả cao.
Xuất phát từ định hướng đánh giá dạy học môn Khoa học, chương trình đã đề
xuất cách việc đánh giá thông qua các dự án học tập và qua các sản phẩm của HS. Như
vậy, thiết kế các dự án học tập góp phần hỗ trợ việc đánh giá trong dạy học môn Khoa
học của GV. Đây cũng yếu tố cuối cùng thể hiện sự phù hợp của nội dung chương trình
môn Khoa học 4 (chương trình GDPT 2018) với việc tổ chức, vận dụng DHDA.
1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học lớp 4
1.1.4.1. Đặc điểm sinh lí
Hệ xương của HS lớp 4 đã có được cốt hóa, hệ cơ phát triển mạnh và hệ thần
kinh đã được dần được hoàn thiện, do đó HS có xu hướng thích vận động cơ thể, não
bộ. Điều này rất thuận lợi cho việc sử dụng các phương pháp dạy học trải nghiệm, có
tính vận động, HS được hoạt động, làm việc nhiều. Theo đó, DHDA tạo điều kiện cho
HS phát triển được các khía cạnh này.
1.1.4.2. Đặc điểm tâm lí
Tri giác của HS lớp 4 chuyển dần từ tri giác mang tính đại thể, không có chủ
định sang tri giác có mục đích, có chủ định và phương hướng rõ ràng. Do đó, các hoạt

35. 34
động quan sát đối tượng trong quá trình thao tác các thí nghiệm, giải quyết nhiệm vụ
nhóm có phần cụ thể hơn, chi tiết hơn, từ đó các thao tác của HS trở nên cẩn trọng, ít sai
sót hơn.
Hệ thần kinh cấp cao của HS lớp 4 đã dần hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy
tư duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy
trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các
cuộc thi trí tuệ,..cũng như có khả năng đề xuất các phương án, giải quyết được các nhiệm
vụ mang tính phức hợp, có tính vấn đề cao trong các dự án học tập.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Lớp 4, 5 bắt đầu biết khái
quát hóa lý luận. Điều này giúp cho việc tự chiêm nghiệm, khái quát hóa kiến thức cần
đạt từ các hoạt động giải quyết nhiệm vụ dự án trở nên thuận lợi hơn.
Chú ý của HS lớp 4 phát triển dần và chiếm ưu thế, HS hình thành được kĩ năng
tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập,
ghi nhớ nhiệm vụ nên sẽ rất thuận lợi cho việc ghi nhớ phần việc của nhóm và cá nhân
khi thực hiện dự án học tập.
Ngôn ngữ nói và viết của HS lớp 4 hoàn thiện hơn cả về mặt ngữ âm, từ vựng
lẫn ngữ pháp. Điều này hỗ trợ rất tốt cho việc diễn giải với GV và bạn bè về ý tưởng
thực hiện, thuận lợi trong việc ghi chép khái quát kế hoạch làm việc cho nhóm và hỗ trợ
tốt việc báo cáo kết quả sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
1.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN KHOA HỌC 4 Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.2.1. Giới thiệu về khảo sát thực trạng
1.2.1.1. Mục đích khảo sát
Mục đích khảo sát là nhằm nắm bắt thực trạng DHDA môn Khoa học 4 của GV
tiểu học ở một số trường trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Từ đó góp phần
đánh giá tình hình DHDA môn Khoa học của GV tiểu học; thu thập những lí do mà GV
lựa chọn tổ chức DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học; xem xét những quan niệm của GV
về ưu điểm, nhược điểm của DHDA; đánh giá nhận thức của GV về khái niệm, đặc
điểm của DHDA; xem xét sự đánh giá mức độ cần thiết của GV tiểu học về DHDA đối
với Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 và khảo sát sự mong đợi của GV tiểu học
về sản phẩm của công trình nhằm làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
1.2.1.2. Nội dung khảo sát
Nội dung khảo sát thực trạng DHDA môn Khoa học 4 ở tiểu học đã được dự kiến
xây dựng và áp dụng với một vài điểm cơ bản sau:
Tìm hiểu kinh nghiệm DHDA môn Khoa học 4 của GV khối lớp 4 thuộc một số
trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó tác giả muốn xác định một
vài thông tin về nội dung của các dự án học tập môn Khoa học mà GV tiểu học đã xây

36. 35
dựng, áp dụng cũng như những đánh giá của GV về ưu điểm, nhược điểm của việc dạy
học theo dự án. Thông qua khảo sát, một số GV chưa từng áp dụng DHDA cũng có cơ
hội được chia sẻ lí do vì sao thầy cô chưa muốn hoặc không muốn áp dụng phương
pháp/hình thức dạy học này.
Thăm dò quan niệm của GV tiểu học về khái niệm và đặc điểm của DHDA thông
qua việc GV nhận diện một số nét biểu hiện nội hàm của khái niệm và đặc điểm, cụ thể
những biểu hiện ấy được trình bày trong bảng 4.1 phần Phụ lục.
Khảo sát quan điểm của GV tiểu học về mức độ cần thiết của việc áp dụng DHDA
vào Chương trình GDPT môn Khoa học 2018 và mức độ mong đợi của GV tiểu học với
sản phẩm của đề tài. Những nội dung khảo sát và mức độ chọn lựa được trình bày trong
bảng 4.2 phần Phụ lục.
1.2.1.3. Đối tượng khảo sát
GV tiểu học khối lớp 4 đang dạy học Chương trình GDPT môn Khoa học hiện
hành theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở một số trường tiểu học trên địa
bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
1.2.1.4. Phạm vi khảo sát
Phạm vi khảo sát được giới hạn ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh có chương trình dạy học theo chương trình hiện hành của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
1.2.1.5. Phương pháp khảo sát
Khảo sát trực tuyến GV tiểu học bằng Google biểu mẫu, thống kê và chọn lọc
một số GV phù hợp, đảm bảo các tiêu chí: GV tiểu học khối 4 đã và đang dạy môn Khoa
học 4 theo chương trình hiện hành và nơi công tác của GV thuộc địa bàn Thành phố Hồ
Chí Minh.
Khảo sát trực tiếp một số GV tiểu học đang dạy lớp 4 tại trường tiểu học NH
thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
1.2.2. Kết quả khảo sát
1.2.2.1. Đánh giá kinh nghiệm dạy học dự án môn Khoa học 4 của một
số giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

37. 36
Biểu đồ 1.2. Thực trạng áp dụng dạy học dự án của một số giáo viên tiểu học trên
địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh
Biểu đồ 1.2 cho thấy có 30% GV tiểu học tham gia khảo sát đã từng áp dụng
DHDA môn Khoa học ở tiểu học, ít hơn một nửa so với 70% GV còn lại chưa từng áp
dụng phương pháp/hình thức dạy học này. Cũng thông qua việc khảo sát, tác giả nhận
được một số lí do dẫn tới việc 70% GV tiểu học tham gia trả lời chưa từng áp dụng
DHDA vào môn Khoa học, cụ thể là: GV chưa được bồi dưỡng về phương pháp DHDA;
GV chưa có cơ hội vận dụng; DHDA chưa được triển khai trong trường học và do GV
mới về trường được vài năm. Từ đó chúng ta có thể đưa ra một số nhận định sau:
DHDA chưa có điều kiện để áp dụng nhiều trong nhà trường. Về mặt khách quan,
một số GV vẫn chưa có cơ hội được tiếp cận với DHDA thông qua các lớp học bồi
dưỡng hoặc nhà trường chưa khuyến khích sử dụng phổ biến phương pháp/hình thức
dạy học này trong các hoạt động dạy học môn Khoa học của GV trên lớp. Về mặt chủ
quan, việc chưa từng áp dụng DHDA đối với môn Khoa học 4 một phần bởi GV còn
hạn chế về kinh nghiệm đứng lớp hoặc bởi một số GV vừa tốt nghiệp và giảng dạy được
vài năm. Do đó, để nâng cao kinh nghiệm vận dụng DHDA vào dạy học các môn học
nói chung và môn Khoa học nói riêng, GV tiểu học cần chủ động hơn trong việc tìm
hiểu, xây dựng và áp dụng các dự án học tập vào thực tiễn dạy học; nhà trường nên tạo
điều kiện để GV được bồi dưỡng, đổi mới các phương pháp dạy học bằng việc tổ chức
cho GV dự giờ và đánh giá các tiết dạy học theo dự án; tổ chức sinh hoạt chuyên đề,
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học,…
Bên cạnh đó, 30% GV tiểu học đã từng áp dụng DHDA vào môn Khoa học 4 với
các chủ đề dự án như: dự án “Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ”, dự án “Giữ lấy
màu xanh”, dự án “Bảo vệ môi trường”. Các GV này còn chia sẻ những đánh giá về ưu
điểm, nhược điểm của DHDA. Về ưu điểm, DHDA giúp HS mạnh dạn hơn, biết chủ
động tìm hiểu kiến thức, biết hợp tác và làm việc nhóm, giúp HS phát huy được tính
tích cực, giúp việc dạy học gắn kết giữa lí thuyết với thực tiễn. Về nhược điểm, DHDA
cần nhiều thời gian và phương tiện vật chất; trong quá trình giải quyết vấn đề, hoàn
30%
70%
Đã từng Chưa từng