Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download đề tài: Xây dựng thư viện hồ sơ bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học tích cực môn Hóa học 10 (chương trình cơ bản), cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC
***
XÂY DỰNG THƯ VIỆN HỒ SƠ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
HỖ TRỢ DẠY HỌC TÍCH CỰC- MÔN HÓA HỌC 10
(CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN)
GVHD: ThS. Thái Hoài Minh
SVTH: Nguyễn Thanh Nhàn
Thành phố Hồ Chí Minh
2013

2. 2
LỜI CẢM ƠN
Thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô giáo, đặc
biệt là Th.S.Thái Hoài Minh, người cô trực tiếp hướng dẫn tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến cô Nguyễn Thị Tuyết Mai, cô Lý Lệ Liên đã luôn ủng hộ,
giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh các
trường trung học phổ thông Trưng Vương, Thủ Đức, Mạc Đĩnh Chi, Lương Thế Vinh thành phố
Hồ Chí Minh và trường trung học phổ thông Huỳnh Văn Nghệ tỉnh Bình Dương đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô, các bạn sinh viên Khoa Hóa
học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài
này.
Nhân đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các bạn Nguyễn Thị Thu Sang,Phạm Khánh
Vinh, Võ Thị Thanh Thùy, Võ Thị Ngọc Thẩm, Nguyễn Thị Ngân và An Thanh Tùng là những
người bạn động viên giúp đỡ và chia sẻ ý tưởng cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn này.
Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn sâu sắc nhất.
Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong
được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè, các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn.
Xin cảm ơn tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh – 05/2013

3. 3
MỤC LỤC
MỤC LỤC.............................................................................................3
DANH MỤC CÁC BẢNG...................................................................7
DANH MỤC CÁC HÌNH....................................................................8
MỞ ĐẦU...............................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu..........................................................................................10
3. Nhiệm vụ đề tài...................................................................................................10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu..................................................................10
5. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..............................12
1.1. Lịch sử vấn để nghiên cứu...................................................................................12
1.2. Tổng quan về dạy học tích cực............................................................................15
1.2.1. Tính tích cực trong học tập[14]............................................................15
1.2.2. Khái niệm PPDH tích cực[19]..............................................................16
1.2.3. Bốn đặc trưng của PPDH tích cực [8].................................................17
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực ....................21
1.2.5. Dạy học tích cực với sự hỗ trợ của CNTT ...........................................22
1.3. Tổng quan về BGĐT ............................................................................................27
1.3.1. BGĐT.....................................................................................................27
1.3.2. Cấu trúc BGĐT:....................................................................................29
1.3.3. Quy trình thiết kế BGĐT.......................................................................30
1.3.4. Tiêu chí đánh giá BGĐT.......................................................................31
1.3.5. Các loại BGĐT ......................................................................................32

4. 4
1.3.6. Tổng quan về HSBGĐT [8]..................................................................34
1.4. Thực trạng việc sử dụng BGĐT hỗ trợ dạy học tích cực ở trường THPT .....34
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................34
1.4.2. Đối tượng điều tra.................................................................................34
1.4.3. Cách điều tra .........................................................................................35
1.4.4. Kết quả điều tra .....................................................................................35
Chương 2: XÂY DỰNG THƯ VIỆN HỒ SƠ BÀI GIẢNG ĐIỆN
TỬ HỖ TRỢ DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG “OXI-LƯU
HUỲNH” - HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN........38
2.1. Tổng quan về chương “Oxi – Lưu huỳnh”[12][13][14]....................................38
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh” ...................................38
2.1.2. Cấu trúc chương “Oxi – Lưu huỳnh”..................................................38
2.1.3. PPDH chương “Oxi – Lưu huỳnh” .....................................................40
2.2. Nguyên tắc thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực.....................................40
2.2.1. Đảm bảo tính tích khoa học, sư phạm [5]............................................40
2.2.2. Đảm bảo việc lựa chọn các PPDH tích cực và phương tiện dạy học 41
2.2.3. Đảm bảo tính hiệu quả .........................................................................42
2.2.4. Đảm bảo các yêu cầu cơ bản về hình thức ..........................................42
2.3. Quy trình thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực.......................................42
2.3.1. Xác định mục tiêu bài học ....................................................................43
2.3.2. Lựa chọn các kiến thức cơ bản, xác định nội dung trọng tâm..........44
2.3.3. Chia bài học thành từng phần ứng với mỗi hoạt động dạy học ........45
2.3.4. Xác định phương pháp và hình thức tổ chức dạy học với từng hoạt
động ..........................................................................................................................46
2.3.5. Lựa chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học ........................................49
2.3.6. Multimedia hóa kiến thức: ...................................................................50
2.3.7. Hoàn thiện HSBGĐT............................................................................50
2.4. Thiết kế thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực môn Hóa học 10 chương
trình cơ bản.........................................................................................................51

5. 5
2.4.1. Cấu trúc thư viện HSBGĐT ................................................................51
2.4.2. Phối hợp các phần mềm thiết kế thư viện HSBGĐT ..........................51
2.4.2.1. Thiết kế “trang chủ” .........................................................................51
2.4.2.2. Trang “ Bài giảng” ............................................................................53
2.4.2.3. Xây dựng trang “ Văn bản”..............................................................54
2.4.2.4. Trang “ Bài tập”.................................................................................55
2.4.2.5. Trang “ Tiện ích ”..............................................................................56
2.4.2.6. Trang “ Hình ảnh ” ...........................................................................56
2.4.2.7. Trang “ Phim ”...................................................................................57
Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................74
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM............................................................................74
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .........................................................................74
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM..........................................................................74
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ..............................................................................77
3.4.1. Kết quả học tập......................................................................................77
3.4.2. Kết quả phiếu điều tra...........................................................................84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................88
1. KẾT LUẬN .........................................................................................................88
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................90
3. HƯỚNG PHÁT TRIỂN.............................................................91
Tài liệu tham khảo.............................................................................92

6. 6
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
BGĐT Bài giảng điện tử
CNTT Công nghệ thông tin
ĐHSP Đại học sư phạm
GAĐT Giáo án điện tử
GV Giáo viên
HSBGĐT Hồ sơ bài giảng điện tử
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
SV Sinh viên
THPT Trung học phổ thông
UDCNTT Ứng dụng công nghệ thông tin

7. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới.......................................... 20
Bảng 1.2. Danh sách các trường tham qia quá trình thực nghiệm............................................... 35
Bảng 1.3. Ý kiến về hiệu quả sử dụng BGĐT so với bài giảng truyền thống của các GV........... 35
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng BGĐT trong giảng dạy Hoá học ....................................................... 35
Bảng 1.5. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng BGĐT trong giảng dạy Hóa học.................. 36
Bảng 3.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng khi thực nghiệm .......................................................... 74
Bảng 3.2. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài " Oxi – Lưu huỳnh " cặp TN1–ĐC1............... 77
Bảng 3.3. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1 – ĐC1........................................ 78
Bảng 3.5. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài “Lưu huỳnh” cặp TN2 – ĐC2 ....................... 79
Bảng 3.6. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài“ Hidro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit”cặp TN3 –
ĐC3............................................................................................................................................... 80
Bảng 3.7. Tổng hợp bài kiểm tra bài “Hidro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit , cặp TN3 – ĐC3........ 81
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Axit sunfuric – Muối sunfat” cặp TN4 – ĐC4. 82
Bảng 3.8. Tổng hợp bài kiểm tra bài “Axit sunfuric – Muối sunfat” cặp TN4 – ĐC4................. 82
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng.................................................................................. 83
Bảng 3.10. Tổng hợp đại lượng kiểm định t ................................................................................. 84
Bảng 3.11. Đánh giá của SV sau khi sử dụng”Thư viện HSBGĐT”) .......................................... 85
Bảng 3.12. Mức độ hữu ích của “Thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực”.......................... 86
Bảng 3.13. Ý kiến SV về việc nên hay không nên duy trì “Thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích
cực”............................................................................................................................................... 86

8. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Tính tích cực, động cơ và hứng thú ...............................Error! Bookmark not defined.
Hình 1.2. Cấu trúc BGĐT..............................................................Error! Bookmark not defined.
Hình 2.1. Cấu trúc chương “Oxi – Lưu huỳnh............................................................................. 39
Hình 2.2. PPDH chương “Oxi – Lưu huỳnh” .............................................................................. 40
Hình 2.3. Quy trình thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực.................................................... 43
Hình 2. 4. Cấu trúc thư viện HSBGĐT ......................................................................................... 51
Hình 2.5. Tiêu đề trang chủ được thiết kế bằng Adobe photoshop............................................... 52
Hình 2.6. Icon trang chủ được thiết kế bằng Adobe photoshop ................................................... 52
Hình 2.7 Giao diện dùng để chỉnh các thuộc tính trang............................................................... 53
Hình 2.8. BGĐT được thiết kế bằng Microsoft Powerpoint......................................................... 53
Hình 2.9 Trang “Bài giảng” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver......................................... 54
Hình 2.10. Trang “Văn bản” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver ......................................... 55
Hình 2.11. Trang “Bài tập” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver........................................... 55
Hình 2.12. Trang “Tiện ích” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver......................................... 56
Hình 2.13 Photo gallery............................................................................................................... 57
Hình 2.14. Trang “hình ảnh” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver ....................................... 57
Hình 2.15. Đổi định dạng các video bằng phần mềm Format Factory....................................... 58
Hình 2.16. Trang “Phim” được thiết kế bằng Adobe Dreaweaver ............................................. 58
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”cặp TN1- ĐC1....................... 78
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN1- ĐC1 .......................... 78
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Lưu huỳnh” cặp TN2 – ĐC2............................... 79
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Lưu huỳnh” cặp TN2 – ĐC2 ........................................ 80
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra“ Hidro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit”, cặp TN3 –
ĐC3............................................................................................................................................... 81
Hình 3.7. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra“Hidro Sunfua – Lưu huỳnh đioxit” cặp TN3 – ĐC3...... 81
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra“Axit sunfuric – Muối sunfat” cặp TN4 – ĐC4 ..... 82
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra bài“Axit sunfuric – Muối sunfat” cặp TN4 – ĐC4......... 83

9. 9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển của đất nước, nền giáo dục Việt
Nam đã có những bước tiến đáng kể. Tuy nhiên, để cung cấp đầy đủ nguồn nhân lực đáp
ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội ngày càng cao của đất nước trong thời kì công
nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngành giáo dục cần có sự đổi mới toàn diện và sâu sắc. Một
trong những giải pháp quan trọng là nhanh chóng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh (HS). Việc ứng dụng
công nghệ thông tin (UDCNTT) trong dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy, giải quyết được thử thách nâng cao tính trực quan sinh động đối với các môn học,
đặc biệt là bộ môn Hóa học.
Dạy học bằng bài giảng điện tử (BGĐT) là một biện pháp mang lại hiệu quả cao
nhưng hiện nay vẫn chưa được sử dụng rộng rãi, thường xuyên hoặc chưa phát huy đúng
tác dụng tích cực của nó. Một số giáo viên (GV) đã “phấn đấu” UDCNTT trong tất cả nội
dung dạy học, lạm dụng nhiều về hiệu ứng, kỹ thuật vi tính nên đôi khi dẫn đến sự phô
diễn công nghệ thông tin (CNTT) không phù hợp với yêu cầu sư phạm. Một số nội dung
cần sự tư duy của HS hoặc tiến hành thí nghiệm trực tiếp để rèn kỹ năng lại được minh
hoạ cụ thể bằng các mô hình ảo. Vấn đề đặt ra là UDCNTT như thế nào để phát huy được
tối đa tính tích cực của HS trong việc khám phá và lĩnh hội kiến thức.
Mạng lưới Internet phát triển rộng khắp đã hỗ trợ tối đa cho nhu cầu tìm kiếm
thông tin của cả GV và HS. Tuy nhiên, việc tìm kiếm và xử lý thông tin trên mạng
Internet không phải lúc nào cũng thuận lợi và đạt hiệu quả. GV và HS dễ bị chệch hướng
khỏi mục đích chính của bài dạy vì lượng thông tin quá lớn hiện nay. Thêm vào đó, độ
chính xác, khoa học của nhiều tài liệu trực tuyến không đảm bảo. Nhìn chung, GV phải
mất rất nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị cho một BGĐT trên lớp. Lâu dần, điều
đó khiến GV cảm thấy áp lực và mệt mỏi với cách dạy này.
Việc có một thư viện chứa các tư liệu hỗ trợ cho GV và HS trong việc UDCNTT hỗ
trợ dạy học tích cực là rất cần thiết. Những lý do trên đã thúc đẩy chúng tôi lựa chọn đề

10. 10
tài: “XÂY DỰNG THƯ VIỆN HỒ SƠ BGĐT HỖ TRỢ DẠY HỌC
TÍCH CỰC MÔN HÓA HỌC 10 (CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN)” .
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng thư viện hồ sơ bài giảng điện tử (HSBGĐT) hỗ trợ dạy học tích cực môn
Hóa học 10 (chương trình cơ bản).
3. Nhiệm vụ đề tài
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý thuyết của dạy học tích cực.
- Nghiên cứu tổng quan về HSBGĐT và cách xây dựng một BGĐT hỗ trợ dạy học tích
cực.
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý thuyết của BGĐT.
- Nghiên cứu về nội dung, phương pháp của chương “Oxi - Lưu huỳnh” - Hoá học lớp
10 chương trình cơ bản.
- Sử dụng phần mềm Microssoft powerpoint cùng với Adobe Dreamwaever để thiết kế
thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực cho chương “Oxi - Lưu huỳnh”.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả của đề tài nghiên cứu.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực
chương “Oxi- Lưu Huỳnh” – Hóa học 10 chương trình cơ bản.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực với nội dung phong
phú, sắp xếp hợp lý, khoa học sẽ giúp GV nâng cao khả năng thiết kế BGĐT hỗ trợ
dạy học tích cực, từ đó nâng cao hiệu quả việc UDCNTT trong dạy học Hóa học, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế thư viện HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực môn Hóa học lớp 10 với nội dung
chương “Oxi- Lưu Huỳnh” – Hóa học 10 chương trình cơ bản.
7. Phương pháp nghiên cứu

11. 11
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phân tích, tổng hợp thông tin.
- Điều tra thực trạng.
- Sử dụng máy tính, phần mềm Microsoft powerpoint và Adobe Dreaweaver để thiết kế
thư viện.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổng hợp và xử lý kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp
thống kê toán học.

12. 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn để nghiên cứu
Từ những năm cuối thế kỉ XX, sự phát triển của CNTT (phần mềm máy tính, thiết
bị tin học, mạng Internet…) đã tác động mạnh lên mọi lĩnh vực của đời sống như giáo
dục, khoa học, việc làm, giải trí,…Các phương tiện truyền thông cùng với hệ thống mạng
toàn cầu Internet đã làm thay đổi hoàn toàn cách con người tiếp cận với tri thức, không
chỉ đọc để biết, mà còn là để nghe, thấy và cảm nhận những sự kiện xảy ra khắp thế giới
đang diễn ra trước mắt.
Ở nước ta, vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin (UDCNTT) trong giáo dục, đào
tạo ngày càng được xã hội chú ý và coi trọng, coi yêu cầu đổi mới PPDH với sự hỗ trợ
của CNTT là điều hết sức cần thiết. Các Văn kiện, Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng, Chính
phủ, Bộ Giáo dục – Đào tạo đã thể hiện rõ điều này như: Nghị quyết CP của Chính phủ
về chương trình quốc gia đưa công nghệ thông tin (CNTT) vào giáo dục đào tạo (1993),
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, Luật giáo dục (1998) và Luật giáo dục sửa đổi
(2005), Nghị quyết 81 của Thủ tướng Chính phủ, Chỉ thị 29 của Bộ Giáo dục – Đào tạo,
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010,…
Tại trường ĐHSP. TP Hồ Chí Minh ngày càng nhiều sinh viên cũng đã và đang
quan tâm nghiên cứu lĩnh vực này. Dưới đây xin giới thiệu một số đề tài gần gũi với vấn
đề chúng tôi đang nghiên cứu:
Khóa luận tốt nghiệp“ UDCNTT ĐỂ THIẾT KẾ HỆ THỐNG BGĐT VÀ TÌM
KIẾM CÁC TƯ LIỆU HỖ TRỢ VIỆC ĐỔI MỚI PPDH MÔN HÓA HỌC LỚP 10
THPT” – năm 2007 - tác giả Phạm Bảo Toàn - ĐHSP TP Hồ Chí Minh
Khóa luận chủ yếu nghiên cứu về cơ sở lý luận của PPDH, các xu hướng đổi mới
PPDH đặc biệt là UDCNTT, thiết kế và xây dựng một số BGĐT có UDCNTT.
Ưu điểm
Tác giả đã tìm hiểu được thực trạng sử dụng BGĐT trong giảng dạy của GV tại
một số trường ở huyện Tân Uyên tỉnh Bình Dương. Thực trạng cho thấy việc sử dụng

13. 13
BGĐT trong giảng dạy các môn học nói chung và bộ môn Hóa học nói riêng ở địa
phương này vẫn còn tương đối hiếm, các GV chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp truyền
thống phấn trắng bảng đen.
Ngoài ra, tác giả còn thiết kế được một số BGĐT và xây dựng được một trang web
thu nhỏ khá hay, trang web này ngoài cung cấp các BGĐT được biên soạn sẵn còn có
thêm một số tư liệu như: đố vui, thí nghiệm vui, lịch sử Hóa học
Hạn chế
Các BGĐT do tác giả biên soạn chưa phát huy được vai trò của các PPDH tích
cực, slide chiếu còn tương đối nhiều kênh chữ. Trang web do tác giả thiết kế chỉ cung cấp
các BGĐT đã thiết kế sẵn và một số tư liệu liên quan, chưa hỗ trợ tốt cho GV trong việc
thiết kế BGĐT theo yêu cầu thực tế để hỗ trợ dạy học tích cực.
Khóa luận tốt nghiệp “ SỬ DỤNG PHẦN MỀM POWERPOINT TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT “– năm 2003 – tác giả: cử nhân Nguyễn Thúy
Anh Thư – ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Khóa luận nghiên cứu về các bước thiết kế một BGĐT bằng Powerpoint để vận
dụng vào thiết kế một số bài giảng trong chương trình Hóa học lớp 10.
Ưu điểm:
Tác giả đã xây dựng được quy trình thiết kế BGĐT bằng phần mềm Powerpoint
khá rõ ràng, chi tiết với các ví dụ minh họa thông qua việc thiết kế các bài giảng có sử
dụng mô phỏng sự xen phủ Obitan, thí nghiệm ảo,…Ngoài ra, thông qua khóa luận này
tác giả còn sưu tập được nhiều hình ảnh cũng như phim thí nghiệm phục vụ cho việc xậy
dựng bài giảng cụ thể, tạo nguồn tư liệu cho GV có thể tham khảo và sử dụng.
Hạn chế:
Tác giả chưa nêu bật được ưu điểm của BGĐT so với bài giảng thông thường, các
BGĐT trong khóa luận chưa nêu bật được vai trò của công nghệ thông tin trong việc hỗ
trợ dạy học tích cực. Nguồn tư liệu hình ảnh và phim thí nghiệm do tác giả cung cấp vẫn
chưa hỗ trợ tốt cho việc thiết kế BGĐT của GV.

14. 14
Luận văn thạc sĩ:” UDCNNTT VÀ TRUYỀN THÔNG ĐỂ NÂNG CAO TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT “ – năm 2004 –
tác giả thạc sĩ Nguyễn Thanh Thủy – ĐHSP Hà Nội
Luận văn nghiên cứu về lý luận và thực tiễn UDCNTT vào dạy học Hóa học,
CNTT áp dụng như thế nào trong PPDH theo dự án.
Ưu điểm:
Tác giả xây dựng tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn khá chi tiết, nêu bật được
nguyên tắc xây dựng và nội dung cần có của một hồ sơ bài dạy, trên cơ sở đó xây dựng
được một số bộ hồ sơ bài học: nước và nước oxi già, H2S và SO2, ozon và thủng tầng
ozon, cao su.
Hạn chế:
Tác giả chỉ liệt kê một số phần mềm tin học mà chưa có phần hướng dẫn sử dụng
phần mềm. Các BGĐT có nhiều slide có chứa khá nhiều kênh chữ, ít tranh ảnh minh họa.
Kết luận chung
Qua việc tham khảo các đề tài có liên quan, chúng tôi nhận thấy hướng nghiên cứu
về dạy học tích cực, thiết kế bài giảng theo hướng tích cực đã và đang thu hút được sự
quan tâm của nhiều người. Hầu hết các đề tài đều nêu rõ UDCNTT là xu thế tất yếu của
của đổi mới PPDH nhưng ứng dụng như thế nào cho phù hợp, khai thác hiệu quả tiềm
năng của CNTT trong việc hỗ trợ dạy học tích cực mới là điều đáng quan tâm.
Các đề tài chủ yếu thiết kế và cung cấp các BGĐT cho GV tham khảo mà chưa
chú trọng nhiều đến phần tư liệu hỗ trợ (các tiện ích hình ảnh, phim, tư liệu, mô
phỏng,…) để GV có thể sử dụng thiết kế BGĐT theo nhu cầu của mình. Tuy vậy những
đề tài này là nguồn tư liệu quý giá, có giá trị về mặt lý luận cũng như thực tiễn, giúp
chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý quan trọng cho đề tài nghiên cứu
của mình. Thông qua đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ cung cấp được cho GV một thư
viện không chỉ có BGĐT mà còn các công cụ hỗ trợ để GV có thể thiết kế BGĐT theo
hướng tích cực một cách hiệu quả và ít tốn công sức nhất.

15. 15
1.2. Tổng quan về dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực trong học tập[14]
Theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, tính tích cực trong học tập là tính tích cực
nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực trong việc chiếm
lĩnh tri thức.
Trong học tập, HS phải “ khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới
sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ
mang tính nghiên cứu khoa học và người học có thể khám phá ra những tri thức mới cho
khoa học mà không cần có sự hướng dẫn.
Tính tích cực trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng
tạo nên hứng thú. Hứng thú tạo tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc
lập.
Tư duy độc lập là khởi đầu cho sáng tạo. Sự biểu hiện và cấp độ tính tích cực học tập,
mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập có thể diễn tả như sơ đồ:
Hình 1.1. Tính tích cực, động cơ và hứng thúTÍCH CỰC ĐỘC LẬP
TỰ GIÁC SÁNG TẠO
HỨNG THÚ
- Khao khát học
- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận dụng
- Tập trung chú ý
- Kiên trì
- Bắt chước
- Tìm tòi
- Sáng tạo
CẤP ĐỘBIỂU HIỆN
TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
ĐỘNG CƠ

16. 16
1.2.2. Khái niệm PPDH tích cực[19]
Thuật ngữ PPDH bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methods) có nghĩa là con đường để
đạt mục tiêu. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có
thể hiểu: PPDH là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện
xác định nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau.
Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện;
đó là các quan điểm dạy học, PPDH và kỹ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thế cho các phương pháp hành
động, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của
lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như định hướng về vai trò của
GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính
chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH.
PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình động.
PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện
những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ
thể. PPDH cụ thể quy định những hành động cụ thể của GV và HS.
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong
các tình huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà chỉ là các thành phần của
PPDH và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa PPDH và
kỹ thuật dạy học nhiều khi không rõ ràng.
Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các PPDH cụ thể, PPDH
đưa ra các mô hình hoạt động còn kỹ thuật dạy học sẽ thực hiện các tình huống cụ thể của
hoạt động đó.
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những
PPDH, giáo dục, theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học.

17. 17
Trong PPDH, khái niệm tích cực được hiểu với nghĩa là hoạt động, chủ động. trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu cực. Việc
dùng thuật ngữ “’ dạy và học tích cực “ để phân biệt với “ dạy và học thụ động”.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong
quá trình học tập, người học được hoạt động, thảo luận cùng nhau và quan trọng là được
suy nghĩ nhiều hơn.
1.2.3. Bốn đặc trưng của PPDH tích cực [8]
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là
chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động
tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được
phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo phương pháp này GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và
tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh chóng cùng với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho HS phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học, càng lên bậc học cao hơn thì điều này càng cần phải được chú
trọng.

18. 18
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề
phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học với sự hướng dẫn của GV.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt
động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò,
trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc
lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học
vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác có thể được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Tuy nhiên, hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người thường
được sử dụng phổ biến. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn làm nảy sinh nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Người học hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ làm giảm hiện tượng ỷ
lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học

19. 19
đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội.
Nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia đòi
hỏi năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị
cho HS.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải
hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các
thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV
mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo
hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn
thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên
lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án,
GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có
thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ

20. 20
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động của HS đôi khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới như sau:
Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới
Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức,
kỹ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất.
Bản
chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lý của GV.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy
HS cách tìm ra chân lý .
Mục
tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Học để đối phó
với thi cử. Sau khi thi xong những
điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo,
hợp tác,…) dạy phương pháp và kỹ thuật lao
động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ
ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã
hội.
Nội
dung
Từ sách giáo khoa + GV
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài
liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng
tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường
địa phương
- Những vấn đề HS quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết
vấn đề; dạy học tương tác.
Hình Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí

21. 21
thức tổ
chức
tường của lớp học, GV đối diện với
cả lớp.
nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học
cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả
lớp đối diện với GV.
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực
Thứ nhất là, PPDH phải phát huy được tính tích cực, tự lực, tự chủ, sáng tạo của
người học; chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS tức là chuyển lối học từ thông
báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá, từ đó tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ
động, sáng tạo. Thực tế cho thấy nhiều nơi, nhiều trường đã làm được việc này. Chẳng
hạn như một số trường ở TP. Hồ Chí Minh, bên cạnh những tiết học chính khóa trên lớp,
trường tổ chức cho HS đi tham quan thực tế, tham gia các buổi học ngoại khóa,… nhằm
phát huy sự tìm tòi, học hỏi và sáng tạo của HS. Tuy nhiên, xu hướng đổi mới này cũng
chưa được phổ biến. Việc áp dụng PPDH tích cực cũng phải tùy thuộc vào điều kiện của
từng vùng, từng địa phương, tùy thuộc vào trình độ của HS cũng như GV.
Thứ hai là, PPDH phải phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương
châm học suốt đời, cụ thể là GV không chỉ đơn thuần dạy kiến thức mà phải dạy cách
học, cách tự tìm tòi tiếp cận kiến thức, trang bị cho HS các phương pháp tự học độc lập
để có thể thực hiện phương châm học suốt đời. Trên các phương tiện truyền thông hiện
nay có rất nhiều chương trình hỗ trợ cho hoạt động tự học của mỗi người mà không phân
biệt tuổi tác, từ chương trình “Em Yêu Khoa Học” đến những chương trình Ôn thi tốt
nghiệp, luyện thi đại học trực tuyến, các chương trình trò chơi truyền hình như “ Ai Là
Triệu Phú”, “Đường lên đỉnh olympia”,…đã và đang giúp cho việc thực hiện phương
châm học tập suốt đời của mỗi người trở nên dễ dàng hơn.
Thứ ba là, PPDH phải tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tế đời sống, chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học
coi trọng vận dụng kiến thức. Đây chính là cách thức làm cho kiến thức thu được trong
quá trình học tập trở nên gần gũi, sống động hơn giúp cho HS không cảm nhận những
điều mình học quá xa vời so với thực tế.

22. 22
Thứ tư là, PPDH thể hiện tính cá thể hóa của việc dạy học tức là việc dạy học
phải phù hợp với năng lực và điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Xu
hướng này được áp dụng khá phổ biến, cùng một bài học nhưng ở những lớp khá GV có
thể áp dụng các phương pháp như thảo luận nhóm, seminar,…, còn với lớp yếu hơn có
thể chọn phương pháp thuyết trình, đàm thoại,…PPDH thể hiện sự linh hoạt của GV
trong việc xử lý các tình huống sư phạm.
Thứ năm là, PPDH tăng cường sử dụng thông tin trên mạng Internet, tối ưu hóa
các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT vào dạy học. Hiện nay, nhiều trường đang
khuyến khích GV giảng dạy bằng BGĐT …
Thứ sáu là, GV từng bước đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, giảm việc
kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức; sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với đặc trưng bộ môn học.
Cuối cùng là, GV gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng
cao (theo sự phát triển của HS, cấp học, bậc học). Tùy theo từng cấp học, tùy trình độ
HS, mà người dạy có thể áp dụng các hình thức nghiên cứu khoa học phù hợp.
1.2.5. Dạy học tích cực với sự hỗ trợ của CNTT
1.2.5.1. Tầm quan trọng của việc UDCNTT để hỗ trợ dạy học tích cực
Tầm quan trọng của việc UDCNTT trong ngành giáo dục được thể hiện qua 2 lĩnh vực
sau:
• UDCNTT trong đổi mới PPDH theo hướng tích cực
 Đối với người học
CNTT ảnh hưởng rất nhiều trong quá trình tiếp thu kiến thức của người học:
CNTT được sử dụng đúng cách trong lớp học sẽ làm tăng hứng thú học tập cho người
học, hình thành động cơ học tập, từ đó người học sẽ tự giác và tích cực tham gia vào các
hoạt động học tập, từ đó hiệu quả dạy học cũng tăng lên. Những khái niệm, định nghĩa
khô khan, khó hiểu sẽ trở nên sống động, dễ tiếp thu hơn khi GV sử dụng các phương
tiện CNTT để minh họa, giải thích. Người học dễ dàng tiếp cận các thí nghiệm, hiện
tượng nguy hiểm, khó quan sát thông qua sự hỗ trợ của CNTT qua các thí nghiệm ảo,

23. 23
phim ảnh, mô hình,… từ đó nuôi dưỡng niềm tin đối với khoa học, rút ngắn khoảng cách
giữa kiến thức trên lý thuyết và thực tế.
Với CNTT, GV có thể tăng cường hiệu quả bài học và khả năng tự tìm tòi kiến
thức của người học thông qua việc đưa ra các nhiệm vụ học tập định hướng cho người
học tự tìm kiếm thông tin; các thông tin cập nhật và nghiên cứu sẽ có sẵn chỉ với một cái
nhấp chuột và Internet sẽ đảm bảo người học có được thông tin chính xác và khả thi trong
thời gian ngắn nhất. Chỉ cần có khả năng tự học, tự tìm tòi, người học có thể thông qua
mạng Internet để học tập mọi nơi, mọi lúc, tìm được nội dung thông tin phù hợp, xóa bỏ
sự lạc hậu do khoảng cách địa lý gây ra, tạo nên một thế giới”phẳng”, hỗ trợ tất cả mọi
người thực hiện phương châm học suốt đời.
 Đối với người dạy
CNTT cung cấp cho GV một sự lựa chọn vô tận về ứng dụng đa phương tiện, phần
mềm vào việc thiết kế những bài học có tính tương tác cao, tạo nên các bài giảng hấp dẫn
tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, các thiết bị công nghệ còn
giúp GV tiết kiệm thời gian và đỡ vất vả vì giảm được cường độ làm việc.
CNTT giúp GV dễ dàng tăng lượng thông tin một cách có hiệu quả và chính xác,
GV có thể sử dụng cũng như chia sẻ nguồn tư liệu trực tuyến có giá trị với mọi người từ
bất kì máy tính nào có kết nối Internet. CNTT mở đường cho GV giao lưu, học hỏi và
trao kiến thức, kinh nghiệm với các đồng nghiệp các nước trên thế giới đồng thời có thể
giải đáp, trao đổi ý kiến hay thắc mắc của HS, tạo môi trường giao tiếp thuận lợi đối với
cả người dạy và người học.
CNTT còn giúp GV thực hiện công tác kiểm tra đánh giá và hỗ trợ người học dễ
dàng hơn. Nhiệm vụ chính của các bài kiểm tra là đánh giá kiến thức, kỹ năng của người
học về các mặt như độ bền, độ sâu, tính linh hoạt, khả năng áp dụng kiến thức để thực
hiện các nhiệm vụ học tập và xa hơn nữa là ứng dụng vào đời sống. Thông qua kết quả
kiểm tra, GV có thể đánh giá được các thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức của người học
để có thể kịp thời bổ sung, hỗ trợ trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, quỹ thời gian trên
lớp là khá hạn chế, thời lượng dành cho hoạt động kiểm tra đánh giá chưa nhiều, đôi khi
hoạt động này chưa thể đánh giá được chính xác lượng kiến thức mà người học đã tiếp

24. 24
thu. Với việc UDCNTT, GV có nhiều phương tiện hỗ trợ hơn cho công tác đánh giá, hỗ
trợ như các phần mềm kiểm tra đánh giá, các wesite, blog,…Ngoài thời gian học trên lớp,
GV vẫn có thể theo dõi quá trình học tập của người học thông qua các ứng dụng hỗ trợ,
từ đó kích thích người học tích cực hơn trong quá trình học tập để tự chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng.
• UDCNTT trong điều hành quản lý giáo dục
Nhờ có CNTT mà các GV, quản trị viên cũng như nhân viên trong các lĩnh vực có
liên quan khác trong hệ thống giáo dục có thể dễ dàng thu thập và quản lý thông tin từ HS
một cách nhanh chóng và hiệu quả.
UDCNTT để triển khai thực hiện cải cách hành chính và Chính phủ điện tử, thực
hiện chuyển phát công văn, tài liệu qua mạng. Tin học hóa công tác quản lý ở các cấp
quản lý giáo dục (Bộ, Sở, Phòng) và ở các cơ sở giáo dục. Xây dựng hệ thống thông tin
quản lý giáo dục và thống kê giáo dục thông qua việc tích hợp cơ sở dữ liệu từ các cơ sở
giáo dục đến các cấp quản lý giáo dục. Các cơ sở GD và ĐT nghiên cứu khai thác và sử
dụng kết quả phân tích dữ liệu thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh vào đại học, cao
đẳng do bộ GD và ĐT cung cấp hàng năm trong công tác quản lý giáo dục của địa
phương, đánh giá công tác của từng hội đồng coi thi, chấm thi.
Tóm lại, CNTT mở ra triển vọng to lớn cho các phương pháp và hình thức dạy học. Sử
dụng CNTT hỗ trợ thực hiện tất cả các nội dung, các thao tác của quá trình dạy và học
giúp người thầy nâng cao khả năng sử dụng phương pháp mới, người học chủ động tìm
tòi, phát huy sáng kiến trong học tập. Những PPDH tích cực nâng cao khả năng tự tiếp
cận kiến thức của HS như PPDH kiến tạo, PPDH theo dự án, dạy học nêu vấn đề có nhiều
điều kiện áp dụng rộng rãi với các ứng dụng của CNTT. Các hình thức dạy học theo dự
án theo lớp, dạy theo nhóm, dạy cá nhân cũng có sự đổi mới, vai trò của người thầy dần
thay đổi: thầy chỉ làm nhiệm vụ hướng dẫn, người học phải tự tìm kiếm và lĩnh hội kiến
thức.
1.2.5.2. Tầm quan trọng của việc UDCNTT trong việc hỗ trợ dạy học tích cực bộ môn Hóa học
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, việc UDCNTT trong dạy học Hóa học
sẽ tạo ra một bước chuyển cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung, PPDH. Cụ thể là:

25. 25
• CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc xây dựng các kiến thức mới trong
quá trình dạy học.
• CNTT phục vụ cho việc đổi mới PPDH, tùy theo từng bài giảng, từng mảng kiến
thức hoặc tùy vào đối tượng HS mà GV có thể vận dụng sáng tạo CNTT trong
từng giờ dạy, từng kiểu bài lên lớp.
• CNTT giúp cho bài giảng sinh động hơn và hấp dẫn hơn; chẳng hạn trong những
bài củng cố hay ôn tập thông qua các trò chơi ô chữ, đố vui, điền khuyết, những
phần mềm viết sẵn kết hợp với các PPDH sẽ tạo thành PPDH phức hợp… làm
không khí lớp HS động và hứng thú hơn so với những tiết học ôn tập, củng cố
bằng lý thuyết khô khan, nặng nề. Ngoài ra, các phần mềm hiện đại giúp GV có
thể biểu diễn các thí nghiệm ảo để thay thế các thí nghiệm phức tạp, nguy hiểm
không thể biểu diễn trực tiếp ở không gian lớp học. HS có thể quan sát hiện tượng
xảy ra thay vì chỉ được nghe mô tả bằng lời và tưởng tượng , điều này làm cho HS
có niềm tin vào khoa học hơn. Bên cạnh đó, những đoạn phim, hình ảnh thực tế
trong những phần ứng dụng, quy trình sản xuất,… sẽ giúp HS liên hệ kiến thức bài
học với cuộc sống, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức, rèn luyện cho HS các
kỹ năng của cuộc sống.
• UDCNTT trong dạy học Hóa học ở trường THPT sẽ giải quyết một phần nào các
vướng mắc như: dạy chay, thầy đọc trò chép,… tránh được một số yếu tố độc hại
trong quá trình tiếp xúc với hóa chất ở phòng thực hành.
So với phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy có UDCNTT có
một số tính năng vượt trội hơn về:
• Nội dung bài học: CNTT giúp GV cập nhật và bổ sung kiến thức nhanh chóng,
hiệu quả, tạo điều kiện cho HS đi xa hơn kiến thức trong sách giáo khoa, gắn lý
thuyết với thực tiễn cuộc sống. Khi cần thiết, GV có thể chỉnh sửa, bổ sung để nội
dung bài giảng ngày càng hoàn thiện hơn.
• Hình thức: Khi giảng, GV có thể thao tác trên máy, chiếu lên màn hình tuần tự các
nội dung bài giảng về phương trình, công thức hoặc khái niệm, định nghĩa, nội

26. 26
dung chương mục bài học, các hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ minh họa kèm theo cho bài
học sinh động, hấp dẫn, có tính tương tác cao, kích thích tư duy học tập của HS.
• PPDH: UDCNTT trong dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho việc kết hợp nhiều
phương pháp nhằm làm tăng tính tích cực học tập của HS.
1.2.5.3. Thuận lợi và thách thức khi UDCNTT trong dạy học Hóa học ở trường THPT
Thuận lợi
Cơ sở vật chất ở trường học hiện nay đã được cải thiện, đa số các trường đều có phòng
nghe nhìn với trang thiết bị hiện đại hỗ trợ cho GV sử dụng BGĐT. Mạng lưới Internet
toàn cầu với những ngân hàng dữ liệu khổng lồ không những giúp GV có thể khai thác
thông tin một cách dễ dàng trong khi soạn bài dạy cũng như quá trình kiểm tra, đánh giá
mà còn tạo điều kiện phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo của HS trong học
tập hoặc giao lưu. Trình độ tin học của HS ngày càng được cải thiện cho phép GV áp
dụng các PPDH phát huy tối đa tính tích cực của HS như PPDH theo dự án, dạy học kiến
tạo,…thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ mà GV đặt ra HS có thể tiếp cận được thêm
nhiều kiến thức liên quan đến bài học cũng như rèn luyện được một số kỹ năng.
Thách thức
Trình độ và kiến thức về CNTT, kỹ năng sử dụng máy tính cũng như các phương
tiện hỗ trợ của GV không đồng đều, thậm chí có người chỉ sử dụng máy tính để soạn thảo
văn bản, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV mới chỉ dừng lại ở việc xóa mù tin học
nên GV chưa có đủ kiến thức, mất nhiều thời gian và công sức để sử dụng CNTT trong
lớp học một cách có hiệu quả. Bên cạnh đó, việc UDCNTT trong dạy học cũng mang tính
thời vụ, theo phong trào (thậm chí là đối phó) mà chưa được quan tâm đúng mức. phần
lớn GV ngại UDCNTT trong dạy học do thiết kế một BGĐT rất mất thời gian để thu thập
các tư liệu điện tử và việc tổ chức một bài giảng có UDCNTT cũng khá phiền phức ( đối
với những trường chưa có phòng học có hệ thống máy chiếu)…Các BGĐT do GV xây
dựng hoặc tải về từ các trang mạng rồi chỉnh sửa có chất lượng chưa cao, đa số chỉ dừng
lại ở mức chiếu nội dung bài học mà chưa phát huy được điểm mạnh của CNTT. Có rất ít
bài giảng được tích hợp Multimedia (đa phương tiện), các thí nghiệm, mô phỏng, các tư
liệu cần thiết cho bài giảng.

27. 27
Trình độ tin học của HS nhiều nơi còn hạn chế, ít hoặc chưa được tiếp xúc với
máy tính cũng là vấn đề cần quan tâm.
Về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học, đặc biệt là dạy học tin
học và dạy học có UDCNTT của nhà trường còn nhiều hạn chế: thiếu các phòng học
chức năng, số máy phục vụ cho việc học tin học của HS còn ít. Việc kết nối và sử dụng
internet chưa được thực hiện triệt để và có chiều sâu; sử dụng không thường xuyên do
thiếu kinh phí, do tốc độ đường truyền.
Chính sách, cơ chế quản lý của nước ta còn nhiều bất cập, chưa tạo được sự đồng
bộ trong thực hiện. Các phương tiện, thiết bị phục vụ cho việc đổi mới PPDH bằng máy
chiếu Projector,…còn thiếu và chưa đồng bộ, chưa được hướng dẫn chi tiết và rộng khắp.
1.3. Tổng quan về BGĐT
1.3.1. BGĐT
GAĐT là bản thiết kế toàn bộ quá trình dạy và học một đơn vị bài học (bao gồm
mục tiêu, nội dung, phương pháp) trên phương tiện trình chiếu điện tử. Trong bản thiết kế
này, các thao tác trình chiếu phải luôn tương tác và tương thích với các thao tác dạy và
học, đảm bảo được mối quan hệ hoạt động (thầy - tri thức và kỹ năng - trò), trở thành một
phương diện thể hiện cụ thể hóa của phương pháp dạy - học một bộ môn nhất định. Trong
bản thiết kế này có thể có các hình ảnh, âm thanh, các mô phỏng thí nghiệm (thí nghiệm
ảo - sử dụng các phần mềm để mô phỏng),...
Theo từ điển Giáo dục học[17]:”Bài giảng là môt phần nội dung trong chương
trình của một môn học được GV trình bày trước HS. Các yêu cầu cơ bản đối với bài
giảng là: định hướng rõ ràng về chủ đề, trình bày có mạch lạc, có hệ thống và truyền cảm
nội dung, phân tích rõ ràng, dễ hiểu các sự kiện, hiện tượng cụ thể có liên quan và tóm tắt
có khái quát chúng, sử dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp như thuyết trình, chứng
minh, giải thích, đàm luận, làm mẫu, chiếu phim, mở máy ghi âm, ghi hình v.v. Bài giảng
luôn được xem như một đơn vị nội dung của chương trình có độ dài tương ứng với một
hoặc hai tiết học. Khi ta thực thi một giáo án (kế hoạch dạy học) nào đó trên đối tượng
HS cụ thể trong một không gian và thời điểm nhất định thì được coi là ta đang thực hiện

28. 28
một bài giảng. Như vậy, giáo án là tĩnh, bài giảng lại động. Một giáo án chỉ có thể trở
thành bài giảng khi nó được thực thi”. Hay nói một cách văn chương, nếu coi giáo án là
“kịch bản” thì bài giảng được coi là “vở kịch được công diễn”. Bài giảng là tiến trình GV
triển khai giáo án của mình ở trên lớp.
Khái niệm BGĐT hiện nay đang được hiểu theo nhiều cách khác nhau và vẫn chưa
có một định nghĩa thống nhất.
Theo tác giả Lê Công Triêm “BGĐT là một hình thức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ
kế hoạch hoạt động dạy học đều được thực hiện thông qua môi trường Multimedia do
máy tính tạo ra. Multimedia ở đây có nghĩa là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền
thông. Trong môi trường Multimedia thông tin được truyền dưới dạng văn bản (text), đồ
họa (graphics), ảnh động (animation), ảnh tĩnh( image), âm thanh (audio) và phim (film
hay video). Đặc trưng cơ bản nhất của BGĐT là toàn bộ kiến thức bài học, mọi hoạt động
điều khiển của GV đều được Multimedia hóa.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Tiếng Việt: “ BGĐT là một hình thức tổ chức bài
lên lớp nhằm thực thi GAĐT. Khi đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều được
chương trình hóa, do GV điều khiển thông qua môi trường đa phương tiện với sự hỗ trợ
của CNTT. Nếu như bài giảng truyền thống là sự tương tac giữa thầy và trò thông qua các
phương pháp, phương tiện và hình thức dạy – học có sự hỗ trợ của CNTT”.
Do đó, có rất nhiều mức độ tham gia của CNTT trong một BGĐT. Tuy nhiên hiện
nay chúng ta vẫn chưa có một chuẩn mực cụ thể nào để đánh giá BGĐT. Tùy thuộc vào
điều kiện của cụ thể của từng địa phương, từng đơn vị cụ thể mà mức độ đánh giá BGĐT
sẽ khác nhau.
Đại học Quốc gia Hà Nội lại đưa ra định nghĩa về BGĐT như sau: “BGĐT là một
tập hợp các học liệu điện tử được tổ chức lại theo một kết cấu sư phạm để có thể cung
cấp kiến thức và kỹ năng cho người học một cách hiệu quả thông qua sự trợ giúp của các
phần mềm quản lý học tập (Learning Management System_LMS). Một BGĐT thường
tương ứng với một phần hoặc một môn học.”
Tóm lại, BGĐT là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động
dạy học đều được chương trình hóa và được GV điều khiển thông qua môi trường

29. 29
Multimedia do máy tính tạo ra. Cũng có thể hiểu BGĐT là những tệp tin có chức năng
chuyển tải nội dung giáo dục đến HS.
BGĐT gồm 3 thành tố: kế hoạch bài dạy học, bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học.
Kế hoạch bài dạy gồm:
• Mục tiêu: kiến thức, kỹ năng, thái độ.
• Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm kiếm tư liệu trên Internet, chuẩn bị
phòng máy, máy chiếu,…
• Phương pháp và phương tiện dạy học.
• Kế hoạch và thời gian.
• Thông tin phản hồi.
Bài trình diễn: là tập tin trình diễn thường được soạn thảo bằng phần mềm Microsoft
Powerpoint
Tư liệu hỗ trợ dạy học gồm:
• Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.
• Tư liệu các mô phỏng sản xuất Hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng
hữu cơ,..
• Các phim ảnh, mô phỏng của các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng
Hóa học diễn ra quá nhanh hay quá chậm.
1.3.2. Cấu trúc BGĐT:
Về mặt cấu trúc, BGĐT chứa đựng những nội dung bài học cần chuyển tải đến HS
được đã thể hiện bằng các phần mềm trình chiếu như Microsoft Powerpoint, Violet,…,
những nội dung này được trình bày dựa trên các hoạt động dạy và học đã thiết kế trong
GAĐT.

30. 30
Cấu trúc cơ bản của một BGĐT thể hiện qua sơ đồ sau:
Hình 1.2. Cấu trúc của BGĐT
1.3.3. Quy trình thiết kế BGĐT
Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài dạy (căn cứ vào chương trình môn Hóa học, nhiệm vụ
của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy học, trình độ HS…). Kế hoạch bài dạy học
phải:
+ Xác định rõ nội dung yêu cầu của bài học.
+ Xác định những kiến thức cơ bản mà HS phải nắm vững trong tiết học.
+ Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm tư liệu trên Internet như tư liệu viết,
tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên quan đến kiến thức cơ bản đã xác định.
Chuẩn bị phòng máy, máy chiếu.
+ Phương pháp và phương tiện dạy học.
Bước 2: Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai thác tư liệu trên Internet
Bước 3: Xây dựng bài trình diễn
NỘI DUNG 2
MINH HỌA
BÀI TẬP
NỘI DUNG 1
LÝ THUYẾT
BÀI GIẢNG
LÝ THUYẾT
MINH HỌA
BÀI TẬP
NỘI DUNG
TÓM TẮT LÝ THUYẾT
BÀI TẬP CỦNG CỐ

31. 31
Bước 4: Kiểm tra toàn bộ BGĐT, ghi lại tập tin trên CD để lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải
ghi các tập tin liên kết, nhất là các tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng.
Chức năng Package của chương trình Microssoft powerpoint hỗ trợ rất tốt khâu này.
1.3.4. Tiêu chí đánh giá BGĐT
Dựa váo các tiêu chí đánh giá bài giảng lên lớp truyền thống:
- Bảo đảm tính khoa học: nội dung trình bày chính xác, đảm bảo kiến thức cơ bản,
trọng tâm bài giảng.
- Đảm bảo tính hệ thống kết cấu:
• Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong tất cả các Slide.
• Số lượng Slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức.
• Chọn các hiệu ứng sắp xếp trình tự hợp lý, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến
thức và ý tưởng sư phạm.
• Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lý để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức
trước…đảm bảo tính logic của bài giảng.
- Bảo đảm tính sư phạm: các nội dung trình bày rõ ràng, đủ lớn, đủ độ sáng để tất cả HS
trong lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH, kết hợp trình bày bảng và
màn hình chiếu để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng (thầy-trò, trò - trò) nhằm phát
huy tối đa tính tích cực, chủ động của HS.
- Bảo đảm tính thẩm mỹ: giao diện thân thiện, màu sắc hài hòa, bố cục rõ ràng, âm
thanh dễ nghe, vui nhộn tạo được hứng thú học tập cho HS.

32. 32
1.3.5. Các loại BGĐT
Loại bài cung cấp kiến thức mới:
Dạng bài về học thuyết: cung cấp cho người học các lý thuyết quan trọng của toàn bộ
chương trình Hóa học phổ thông. Các thuyết và định luật này được lựa chọn và sắp xếp
theo nguyên tắc xây dựng chương trình Hóa học phổ thông, lý thuyết sau dựa trên cơ sở
của lý thuyết trước và ngày càng phát triển tạo nền tảng cho người học có thể tiếp thu
kiến thức về cấu trúc của các chất và các mối liên hệ giữa thành phần cấu tạo và tính chất
của chất dễ dàng hơn.
Khi dạy học về các thuyết và định luật, GV nên xuất phát từ các điều kiện cụ thể, riêng lẻ
có liên quan đến nội dung để khái quát hóa, tìm ra quy luật hoặc bản chất chung được nêu
trong nội dung cơ bản của học thuyết. GV nên thiết kế BGĐT có các thí nghiệm mô
phỏng hay mô hình minh họa sự tìm ra các học thuyết định luật, nêu sơ lược tiểu sử nhà
bác học tìm ra học thuyết (có thể cho HS làm thành các nghiên cứu nhỏ để thảo luận) để
kích thích sự hứng thú tham gia bài học của HS.
Ví dụ:
Khi dạy về thuyết “cấu tạo nguyên tử” GV nên lên sự kiện: Năm 1911, Rơ-dơ-pho và các
cộng sự cho bắn phá lá vàng bằng hạt alpha và dùng màn huỳnh quang đặt sau lá vàng để
theo dõi đường đi của hạt alpha, từ đó đi đến kết luận là nguyên tử có cấu tạo rỗng. Từ sự
kiện này GV có thể thiết kế mô phỏng thí nghiệm “bắn phá lá vàng” mô tả lại thí nghiệm
trên giúp cho HS dễ dàng nắm được bản chất nguyên tử có cấu tạo rỗng .
Dạng bài về khái niệm cơ bản: cung cấp cho người học các khái niệm cơ bản của Hóa
học như nguyên tử, phân tử, các loại hạt, chất, cơ chế phản ứng,…Các khái niệm ở dạng
bài này thường khá trừu tượng nên GV cần thiết kế bài giảng có các ví dụ, hình ảnh, mô
phỏng cụ thể để giúp HS dễ dàng tiếp thu và tránh cho giờ học khô khan, áp lực.
Dạng bài về chất - nguyên tố: ở dạng bài này, cần chú ý vận dụng lý thuyết chủ đạo của
Hóa học để cung cấp cho người học kiến thức về các chất cụ thể, tính chất vật lý, tính
chất Hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế, sản xuất và ứng dụng của chất trong đời sống.
Khi giảng dạy dạng bài này, GV thường sử dụng các phương pháp trực quan kết hợp với
phương pháp dùng lời. Việc sử dụng phương pháp trực quan ngoài việc giúp cho HS tích

33. 33
lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng còn giúp HS kiểm tra các giả thuyết, các dự đoán về tính
chất của các chất và làm chính xác hóa các khái niệm, quy luật Hóa học Khi soạn BGĐT,
GV nên sử dụng các hình ảnh, mô hình minh họa cấu tạo phân tử, các đoạn phim thí
nghiệm xảy ra giữa các chất với nhau, quy trình sản xuất chất, nguyên tố và các ứng dụng
thực tiễn của chúng. Các thí nghiệm thường được sử dụng chủ yếu để minh họa, kiểm tra,
đánh giá tính xác thực của giả thuyết, những điều dự đoán về tính chất của các chất được
xuất phát từ cấu tạo, thành phần của của chúng và sẽ được dùng để tạo tình huống có vấn
đề, kích thích tư duy của HS.
Dạng bài về sản xuất Hóa học: trang bị cho HS những kiến thức tổng hợp của ngành
sản xuất Hóa học nói riêng và ngành công nghiệp nói chung. Thông qua nội dung bài sản
xuất Hóa học HS còn có thể củng cố, mở rộng kiến thức về các phản ứng Hóa học và
hiểu được cơ sở khoa học của các biện pháp kỹ thuật áp dụng trong quá trình sản xuất các
chất cụ thể, làm rõ mối quan hệ qua lại giữa khoa học Hóa học và ứng dụng của nó trong
đời sống. Ngoài ra, bài sản xuất còn giúp HS hiểu được một trong những nguyên nhân
gây ô nhiễm môi trường, trên cơ sở đó giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho HS.
Trong bài giảng về sản xuất Hóa học cần có sự liên hệ giữa kiến thức về tính chất các
chất cần sản xuất với các kỹ thuật Hóa học để giúp HS hiểu ý nghĩa của các biện pháp kỹ
thuật áp dụng trong phương pháp đó. Trong bài giảng cần sử dụng các phương tiện trực
quan như sơ đồ, tranh ảnh, hình vẽ, mô phỏng,…để mô tả làm rõ các nguyên tắc chung
của nền sản xuất Hóa học, các biện pháp Hóa học được thực hiện để làm tăng tốc độ, hiệu
suất của các phản ứng Hóa học trong các giai đoạn của các quá trình sản xuất cụ thể.
Loại bài ôn tập, củng cố, rèn luyện:
Giúp HS tái hiện, hệ thống hóa các kiến thức đã học, tìm ra mối liên hệ bản chất, đặc
trưng của từng loại kiến thức. Thông qua bài ôn tập, tổng kết GV có điều kiện củng cố,
chính xác hóa, phát triển đào sâu, củng cố, vận dụng, chỉnh lý các kiến thức mà HS hiểu
chưa đúng hay chưa rõ ràng; hệ thống các kỹ năng, kỹ xảo thí nghiệm, giải bài tập; phát
triển tư duy, cách giải quyết các vấn đề học tập cho HS. Thiết kế BGĐT cho dạng bài này
GV thường sử dụng sơ đồ tóm tắt lý thuyết, các câu hỏi kiểm tra củng cố lý thuyết, các
đề bài tập kèm theo hướng dẫn giải…hay có thể tổ chức thành các trò chơi hái hoa dân

34. 34
chủ, kim tự tháp, ô chữ…để kích thích sự tích cực của người học trong quá trình lĩnh hội
kiến thức.
1.3.6. Tổng quan về HSBGĐT [8]
HSBGĐT là tập hợp tất cả các dữ liệu mà người thực hiện muốn đưa vào để phục vụ cho
việc thực hiện một bài dạy trọn vẹn (một hoặc nhiều tiết). Trong hồ sơ các BGĐT được
sắp xếp theo cấu trúc sau:
- Bài giảng: Chứa file trình chiếu bằng Powerpoint, Flash hoặc Violet, Lecturemaker…
- Văn bản: chứa giáo án dạng văn bản tương thích với file trình chiếu, trong đó chú
trọng làm rõ tiến trình bày dạy và dụng ý của tác giả cho từng hoạt động thuộc tiến
trình bài giảng.
- Tiện ích: Chứa dữ liệu tham khảo bổ sung cho GV và HS dưới dạng file hoặc các địa
chỉ dữ liệu, các đường dẫn Internet…cùng với các phần mềm hỗ trợ cho GV có thể
soạn thảo BGĐT dễ dàng hơn.
- Hình ảnh: Chứa các dữ liệu kết hợp với file trình chiếu như hình vẽ, bản đồ, mô
hình,…
- Bài tập: chứa các tài liệu về bài tập, đề kiểm tra tham khảo ứng với đơn vị bài học của
bài giảng .
- Phim: chứa các file dạng video, flash, clip, phim phục vụ cho việc soạn thảo cũng như
trình chiếu bài giảng.
1.4. Thực trạng việc sử dụng BGĐT hỗ trợ dạy học tích cực ở trường THPT
1.4.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu mức độ thiết kế và sử dụng BGĐT để hỗ trợ dạy học tích cực của GV bộ môn
Hóa học ở các trường phổ thông. Từ đó phân tích xem GV đã thiết kế và sử dụng hiệu
quả BGĐT trong việc hỗ trợ dạy học tích cực hay chưa.
1.4.2. Đối tượng điều tra
Các GV dạy Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
và huyện Tân Uyên – tỉnh Bình Dương .

35. 35
Bảng 1.2. Danh sách các trường tham qia quá trình thực nghiệm
STT Tên trường THPT Số lượng
GV
Tỉnh/TP
1 Huỳnh Văn Nghệ 6
Bình Dương
2 Thái Hòa 9
3 Tân Bình 7
4 Lê Lợi 10
5 Trưng Vương 10
Hồ Chí Minh
6 Mạc Đĩnh Chi 7
7 Thủ Đức 13
8 Lương Thế Vinh 5
9 Nguyễn An Ninh 7
10 Hùng Vương 6
Tổng cộng : 80 GV
1.4.3. Cách điều tra
Gửi phiếu điều tra đến 80 GV với thâm niên giảng dạy khác nhau.
1.4.4. Kết quả điều tra
Bảng 1.3. Ý kiến về hiệu quả sử dụng BGĐT so với bài giảng truyền thống của các GV
Mức độ Hiệu quả hơn Hiệu quả như nhau Không hiệu quả bằng
Số lượng 73 5 2
Phần trăm % 91.25% 6.25% 0.25%
Số liệu bảng 1.3 cho ta thấy hầu hết GV (91.25 %) cho rằng giảng dạy bằng BGĐT giúp
giờ học sinh động hấp dẫn hơn so với khi giảng dạy bằng phương pháp truyền thống.
Nhưng không phải BGĐT có càng nhiều hình ảnh tư liệu càng tốt. Thật ra, phim ảnh tư
liệu chỉ góp một phần vào hiệu quả của BGĐT, nếu không kết hợp các PPDH thì không
đạt kết quả cao được.
Một số GV cho rằng BGĐT giúp hỗ trợ dạy học tích cực cho HS, cũng có ý kiến cho rằng
BGĐT mang lại hiệu quả bằng cách dạy truyền thống. Điều này chứng tỏ vẫn có nhiều
GV chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng BGĐT
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng BGĐT trong giảng dạy Hoá học
Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít Không bao giờ Ý kiến khác

36. 36
Số lượng 5 11 13 0 51
Tỉ lệ % 6.25% 13.75% 16.25% 0% 63.75%
Từ số liệu ở bảng 1.4 ta thấy hầu hết các GV đều đã có sử dụng BGĐT trong dạy học
Hóa học (tỉ lệ GV chưa từng sử dụng BGĐT là 0%). Tuy nhiên, mức độ sử dụng của GV
là khác nhau, số GV thường xuyên sử dụng chiếm tỉ lệ không cao (6,25%), còn lại thỉnh
thoảng hoặc hiếm khi sử dụng. Đa số GV cho rằng chỉ nên sử dụng BGĐT cho một số bài
nhất định (63,75%).
Bảng 1.5. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng BGĐT trong giảng dạy Hóa học
STT
Khó khăn Mức độ
Tổng(Mức độ 1: ít khó khăn nhất,
5: nhiều khó khăn nhất)
1 2 3 4 5
1
BGĐT tốn nhiều thời gian và
công sức để đầu tư thiết kế.
0 0 6 60 8
74
(92,5%)
2
Học sinh lười tư duy, trình độ
hạn chế.
0 10 24 0 2
36
(45%)
3
Tâm lý quen với cách dạy
thường ngày, không muốn thay
đổi.
0 24 16 12 0
52
(65%)
4
Bản thân thấy lúng túng trong
việc thiết kế và sử dụng BGĐT
0 0 14 44 12
70
(87,5%)
5
Nội dung bài học dài, cần dạy
nhanh để kịp chương trình.
0 24 10 18 8
60
(75%)
6
Cơ sở vật chất thiếu thốn
không đáp ứng cho phương
pháp này.
4 10 18 2 0
34
(42,5%)
7
Khó khăn
khác:…………………………
0 0 0 0 0

37. 37
Ở bảng 1.5, có nhiều khó khăn khi giáo viên sử dụng BGĐT, nhưng khó khăn lớn nhất là
tốn nhiều thời gian và công sức để đầu tư thiết kế (92,5%) và bản thân người dạy cảm
thấy lúng túng trong khâu thiết kế và sử dụng BGĐT (87,5%).
Vì vậy, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và thiết kế một thư viện BGĐT hỗ trợ dạy
học tích cực cho một khối lớp, cụ thể ở đây là lớp 10, là việc hết sức cần thiết để có thể
UDCNTT nhiều hơn nữa vào giảng dạy, góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực.

38. 38
Chương 2: XÂY DỰNG THƯ VIỆN HỒ SƠ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ HỖ
TRỢ DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG “OXI-LƯU HUỲNH” - HÓA
HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
2.1. Tổng quan về chương “Oxi – Lưu huỳnh”[12][13][14]
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh”
Kiến thức:
HS biết:
• Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố nhóm VIA.
• Tính oxi hóa và tính khử của các nguyên tố nhóm VIA
• Những tính chất Hóa học quan trọng của các hợp chất của oxi và lưu huỳnh.
• Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các đơn chất cũng như hợp chất quan
trọng của các nguyên tố nhóm VIA.
HS hiểu:
• Nguyên nhân làm cho các nguyên tố trong cùng nhóm có sự giống nhau về tính
chất Hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất
của chúng.
• HS giải thích được các tính chất của các đơn chất, hợp chất dựa trên cấu tạo
nguyên tử, liên kết Hóa học, độ âm điện và tính oxi hóa .
Kỹ năng:
• Quan sát và làm thí nghiệm
• Cân bằng phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp thăng bằng electron
• Suy luận tính chất Hóa học từ cấu tạo của chất đó và kỹ năng giải toán định tính và
định lượng.
Tình cảm và thái độ:
• HS say mê và yêu thích môn Hóa học
• HS có ý thức ừng dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống và bảo vệ mội trường
2.1.2. Cấu trúc chương “Oxi – Lưu huỳnh”

39. 39
Hình 2.1. Cấu trúc chương “Oxi – Lưu huỳnh
Bài thực
hành số 6
Khái quát
về nhóm
oxi
Đơn chất
nhóm oxi
Bài thực
hành số 5
Hợp chất
của nhóm
oxi
Luyện tập
Oxi
Ozon
Lưu huỳnh
Hiđro sunfua
Hợp chất có oxi của lưu huỳnh
Lưu
huỳnh
đioxit
Lưu
huỳnh
trioxit
Axit
sunfuric

40. 40
2.1.3. PPDH chương “Oxi – Lưu huỳnh”
Đây là chương nghiên cứu về chất cụ thể. Phương pháp dạy chung cho các bài được thiết
kế theo mô hình:
Hình 2.2. phương pháp dạy học chương “Oxi – Lưu huỳnh”
GV cần khai thác lý thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết Hóa học, khái niệm
độ âm điện,… GV hướng dẫn HS suy luận, giải thích, chứng minh tính chất của chất. các
thí nghiệm được tiến hành nhằm minh họa cho những tính chất được rút ra từ lý thuyết
chủ đạo. Tuy nhiên đối với một số tính chất mới mà HS chưa được học có thể khai thác
thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu.
Đối với nội dung về ứng dụng của chất, cần gợi ý HS thông qua tính chất vật lý, tính chất
Hóa học và vai trò của chất trong tự nhiên để tự rút ra kiến thức.
Đối với nội dung về sản xuất Hóa học cần chú ý sử dụng mô hình, băng hình, hình ảnh,
dụng cụ trực quan để HS dễ hiểu bài. Có thể đưa thêm một số thông tin về tình hình sản
xuất axit sunfuric ở nước ta để tăng tính thực tiễn cho bài giảng.
Lưu ý:
GV cần nắm được những kiến thức HS đã được trang bị khi học ở lớp 8 và lớp 9 và kiến
thức ở các chương trước trong chương trình lớp 10. Từ đó khai thác, củng cố kiến thức
HS đã có, hình thành kiến thức mới, khắc sâu kiến thức trọng tâm. Các thí nghiệm phải
được lựa chọn phù hợp, tránh trùng lặp các thí nghiệm HS đã học ở lớp dưới.
2.2. Nguyên tắc thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực
2.2.1. Đảm bảo tính tích khoa học, sư phạm [5]
− Nội dung bài giảng phải chính xác, khoa học, đủ nội dung và rõ trọng tâm.
Xác minh những điều
dự đoán về tính chất
bằng các thí nghiệm,
thực hành hóa học.
Vận dụng lý thuyết
chủ đạo về cấu tạo
nguyên tử, liên kết
hóa học, định luật
tuần hoàn
Dự đoán tính chất
hóa học của đơn chất
và hợp chất của
chúng

41. 41
− Nội dung thể hiện được thái độ tích cực, sử dụng đa phương tiện (multimedia) để
cho quá trình nhận thức của HS theo quy luật “ từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng”.
− Các trang trình chiếu, các công cụ và phương tiện phải phù hợp với mục đích dạy
và học.
2.2.2. Đảm bảo việc lựa chọn các PPDH tích cực và phương tiện dạy học
PPDH:
− Phối hợp thực hiện và khai thác triệt để các PPDH tích cực trong từng hoạt động.
Tạo cơ hội cho HS hoạt động nhiều hơn. Một đặc trưng cơ bản của dạy học tích
cực là dạy và học thông qua hoạt động của HS. Do vậy khi thiêt kế bài giảng nên
ưu tiên thời gian cho các hoạt động. Tuy nhiên, cũng không vì thế mà sắp xếp quá
nhiều hoạt động (khoảng 7-9 hoạt động/1 tiết là phù hợp). Tổ chức và điều khiển
HS học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài dạy, với các đối
tượng để HS hứng thú học tập.
− Sử dụng các phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn Hóa học, với nội dung
của kiểu bài lên lớp.
− Tăng cường liên hệ thực tiễn, đảm bảo tính liên môn.
− Tăng cường sử dụng phiếu học tập, cho HS tham gia hoạt động nhóm.
− Mở bài gây hứng thú học tập và tăng cường sử dụng các thí nghiệm theo hướng
nghiên cứu.
− Kết hợp nhiều loại hình kiểm tra, đánh giá, nên phối hợp cả kiểm tra trắc nghiệm
và tự luận.
Phương tiện dạy học:
− Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học. Sử dụng và kết hợp tốt các
phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp.

42. 42
2.2.3. Đảm bảo tính hiệu quả
Xây dựng bài giảng cần lấy tính hiệu quả làm tiêu chí hàng đầu. Mục tiêu bài giảng cần
đảm bảo bám sát mục đích chung của chương trình đào tạo và mục tiêu cụ thể của từng
bài học. Một số tiêu chí cần được quan tâm:
 HS ghi chép được bài, hiểu bài và hứng thú trong học tập.
 HS tích cực, chủ động tìm ra kiến thức bài học.
 HS được thực hành, luyện tập.
 Phát huy được tác dụng nổi bật của CNTT mà bảng đen và các đồ dùng dạy học
khác khó đạt được.
2.2.4. Đảm bảo các yêu cầu cơ bản về hình thức
Màu nền (background): Cần tuân thủ theo nguyên tắc tương phản( contrast), nên sử
dụng chữ màu sẫm (đen, đỏ, xanh đậm,…) trên nền trắng hay nền màu sáng. Ngược lại,
khi dùng màu chữ sáng thì dùng nền sậm màu.
Kiểu chữ (font ): Nên dùng Font chữ đậm, rõ, gọn như Arial, Times New Roman…
Kích cỡ chữ: GV thường muốn chứa thật nhiều thông tin trên 1 slide nên thường dùng cỡ
cữ nhỏ. Tuy nhiên, để HS có thể dễ dàng quan sát ta nên dùng cỡ chữ phải từ 20 trở lên.
Tính cân đối: Giữa các tiêu đề, các đoạn văn, hình ảnh,…trên 1 slide cũng như toàn bộ
bài giảng phải có sự cân đối hài hòa với nhau để giúp HS dễ theo dõi bài.
Về trình bày nội dung trên nền hình: Khi trình bày nội dung cần chừa ra khoảng trống
đều ở hai bên và trên dưới theo tỉ lệ thích hợp ( thường là 1/5), để đảm bảo tính mỹ thuật,
sự sắc nét và không bị che khuất khi trình chiếu trên màn hình. Ngoài ra, những tranh
ảnh hay đoạn phim minh họa chất lượng thấp, không rõ ràng( mờ) dù có nội dung hay
cũng không nên sử dụng.
2.3. Quy trình thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực
Thiết kế HSBGĐT có thể xây dựng theo quy trình sau:

43. 43
Hình 2.3. Quy trình thiết kế HSBGĐT hỗ trợ dạy học tích cực
2.3.1. Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu của bài học là đích đến cần đạt đặt ra cho HS khi học xong bài đó, là câu
trả lời cho câu hỏi: “ Người học có khả năng làm được gì vào cuối bài học?”. Mục tiêu
của bài học là chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánh giá.
Mục tiêu của bài học gồm 3 thành tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Khi xác định
mục tiêu ta cần chú ý tới những kiến thức và đặc biệt là các kỹ năng, thái độ ẩn chứa
trong nội dung của bài học.
Mục tiêu của bài học được thể hiện bằng các động từ có thể lượng hóa được và
cần nêu rõ sau khi học phần đó HS biết cách tiến hành các hoạt động để có được kiến
thức mới nào? Kỹ năng mới nào? Có thái độ tích cực gì?
Mục tiêu bài học được thể hiện qua các mức độ sau đây:
 Kiến thức:
Xác định
mục tiêu
bài học
Lựa chọn
kiến thức
trọng tâm
Phân
chia hoạt
động dạy
học
Xác
định pp
và hình
thức tổ
chức
hoạt
động
Multim
edia
hóa
kiến
thức
Lựa
chọn và
chuẩn
bị
phương
tiện dạy
học
Chạy thử,
sữa chữa,
hoàn thiện

44. 44
− Biết: HS có thể nhắc lại, kể tên, trình bày, diễn đạt được các nội dung kiến thức
của bài học.
− Hiểu: HS có thể giải thích, chứng minh, phân tích, nhận xét, đánh giá về các vấn
đề có liên quan đến nội dung kiến thức của bài học.
 Kỹ năng:
− Làm (vận dụng, lắp ráp, vận hành).
− Sáng tạo: HS có khả năng sáng tạo, cải tiến dựa trên nền tảng các kiến thức đã
học.
 Thái độ:
HS tích cực tham gia trao đổi, hỏi, trả lời, đề xuất ý kiến cá nhân.
2.3.2. Lựa chọn các kiến thức cơ bản, xác định nội dung trọng tâm
 Tìm hiểu mục đích, yêu cầu của bài giảng và của từng phần trong bài.
 Xác định nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài.
 Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu những khái niệm, hệ thống khái niệm, các
mối liên hệ, hoặc các quy luật (nếu có), các sự vật, hiện tượng Hóa học tiêu biểu.
Điểm cần chú ý là các kiến thức cơ bản tuy phân bố vào từng phần, từng mục cụ thể
của bài, nhưng chúng có quan hệ với nhau trong một thể thống nhất của nội dung bài. Vì
vậy trong nhiều trường hợp đơn vị kiến thức này lại là hệ quả, sự tiếp nối hay tiền đề, cơ
sở cho các đơn vị kiến thức khác.
Trong kiến thức cơ bản của bài học, có những nội dung then chốt, hiểu được nó thì
có thể làm cơ sở để hiểu những kiến thức khác có liên quan, gần gũi. Đó là những kiến
thức trọng tâm của bài học cần phải xác định. Trọng tâm của bài có thể nằm gọn trong
một, hai mục của bài, nhưng cũng có thể nằm xen kẽ ở tất cả các mục của bài.
Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài giảng có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu
trúc bài học để làm nổi bật mối liên hệ giữa các kiến thức của bài, từ đó làm rõ thêm
trọng tâm. Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại nội dung bài phải tuân thủ nguyên tắc không
làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà tác giả sách giáo khoa đã dày công xây dựng.

45. 45
2.3.3. Chia bài học thành từng phần ứng với mỗi hoạt động dạy học
Mỗi bài học có thể chia ra thành nhiều hoạt động nối tiếp nhau ứng với nhiều phần
như vào bài, nội dung chính của bài học và phần củng cố. Trong mỗi hoạt động có thể
gồm các hành động, thao tác cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đề ra. Giữa các hoạt
động nên có sự chuyển ý để bài giảng logic, hấp dẫn. Việc phân chia bài giảng thành
nhiều phần ứng với mỗi hoạt động dạy học tạo nhiều thuận lợi cho GV trong khâu thiết
kế. Hoạt động của GV và HS trong một tiết học được chia theo tiến trình của tiết học, có
thể gồm các hoạt động theo trình tự sau:
a/ Hoạt động khởi động. Hoạt động này để mở đầu, có thể nêu mục tiêu của tiết học, kiểm
tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mới hoặc những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống có liên
quan đến bài mới…
b/ Các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu của bài học về kiến thức, kỹ năng như:
 Hoạt động chiếm lĩnh kiến thức mới: tiến hành thí nghiệm, đọc sách, trao đổi giữa
GV – HS, nhóm HS thảo luận, làm bài tập,…
Cấu trúc của hoạt động chiếm lĩnh kiến thức mới:
• Với một bài giảng lý thuyết nên chia thông tin thành những phần kiến thức nhỏ và
thực hiện theo công thức: Lý thuyết + vận dụng + tóm tắt.
• Với mỗi phần kiến thức lại cần chia làm 3 loại: phải biết, nên biết và có thể biết.
• Thiết lập trình tự các phần kiến thức.
• Lựa chọn các hoạt động để trình bày và áp dụng cấu trúc: Lý thuyết + vận dụng +
tóm tắt.
 Hoạt động để hình thành, tạo lập các kỹ năng.
Cấu trúc của hoạt động hình thành các kỹ năng:
• Giới thiệu tổng quan toàn bộ các kỹ năng cho người học cảm nhận tầm quan trọng
của chúng.
• Chia nhỏ các kỹ năng đó, tách bạch và minh họa các bước thực hiện kỹ năng theo
tốc độ bình thường.
• Yêu cầu cá nhân thực hành từng kỹ năng nhỏ cho đến khi thành thạo. Kiểm tra
xem HS đã hiểu bài chưa.

46. 46
• Kết nối những kỹ năng nhỏ với nhau để hoàn chỉnh hoạt động. Quan sát HS thực
hành.
• Kiểm tra đánh giá kỹ năng đạt được của HS.
a/ Hoạt động kết thúc tiết học: đánh giá sự nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức thu
được, ra bài tập và chuẩn bị cho bài sau.
Cấu trúc của hoạt động kết thúc tiết học:
• Tóm tắt nội dung của tiết học.
• Củng cố lại các điểm chính.
• Cô đọng kiến thức dưới dạng ghi nhớ được.
• Mời người học nêu quan điểm, ý kiến.
• Mời ý kiến phản hồi 2 chiều.
• Chỉ ra các mặt tích cực của người học.
• Gợi cho HS mối liên hệ của bài học với bài học sắp tới
2.3.4. Xác định phương pháp và hình thức tổ chức dạy học với từng hoạt động
Tùy thuộc vào nội dung, mục tiêu, PPDH, điều kiện và phương tiện dạy học, đối tượng
HS mà GV xác định các hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Trong bài lên lớp có thể
căn cứ trước hết vào nội dung dạy học để chọn hình thức dạy học cho cá nhân, nhóm,
lớp.
 Đối với những nội dung kiến thức HS có thể tự tìm hiểu GV có thể tổ chức cho HS
học cá nhân với SGK, sơ đồ, thí nghiệm, bảng thống kê,…để nắm kiến thức bài
học, làm các bài tập và trả lời câu hỏi trong phiếu học tập do GV thiết kế trước. Ví
dụ: trong phần tìm hiểu về tính chất Hóa học, điều chế chất GV có thể cho HS tự
nghiên cứu SGK để rút ra những thông tin chính như trạng thái, màu sắc, độ tan,…
 Đối với những nội dung kiến thức dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau GV có thể tổ
chức cho HS làm việc theo nhóm. Ví dụ như suy luận tính chất Hóa học từ cấu
hình electron, cấu tạo nguyên tử ra tính chất của chất, hoặc phần vận dụng các quy
tắc xác định số oxi hóa của các nguyên tố GV có thể tổ chức cho HS làm việc theo
từng nhóm.