Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành quản lí giáo dục với đề tài: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, cho các bạn tham khảo 50000520

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ
ĐỖ VĂN MỸ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ
ĐỖ VĂN MỸ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
MS: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ TÚ ANH
Thừa Thiên Huế, 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Tác giả luận văn
Đỗ Văn Mỹ

4. iii
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giâ đã nhận được
sự động viên, giúp đỡ tận tình, täo điều kiện thuận lợi cûa các cçp lãnh đäo, nhiều thæy giáo,
cô giáo và các bän đồng nghiệp trong ngành giáo dục.
Tác giâ xin chån thành câm ơn:
- Hội đồng đào täo, Hội đồng khoa học trường Đäi học sư phäm Huế; Lãnh đäo
Phòng GD&ĐT huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình.
- Đồng thời, tác giâ xin trån trọng câm ơn Lãnh đäo trường, các bän đồng nghiệp
cûa 3 trường tiểu học huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình và các cơ quan đoàn thể xã hội,
phụ huynh học sinh trên địa bàn huyện Lệ Thûy, tînh Quâng Bình đã nhiệt tình cộng tác,
cung cçp thông tin, số liệu và täo điều kiện thuận lợi cho tác giâ trong quá trình nghiên cứu
thực tế để làm luận văn.
- Đặc biệt, tác giâ xin chån thành bày tô lòng biết ơn såu sắc đến cô giáo PGS.
TS. Træn Thị Tú Anh, người hướng dẫn đã tận tåm bồi dưỡng kiến thức, phương pháp
nghiên cứu và trực tiếp giúp đỡ, động viên tác giâ hoàn thành luận văn này.
Mặc dù tác giâ đã nỗ lực, cố gắng rçt nhiều trong quá trình nghiên cứu, song luận
văn không tránh khôi những thiếu sót, tác giâ kính mong nhận được những lời chî dẫn cûa các
thæy giáo, cô giáo, ý kiến đóng góp trao đổi cûa các bän đồng nghiệp để luận văn được hoàn
thiện hơn.
Tác giâ xin chån thành câm ơn!
Quâng Bình, tháng 11 năm 2017
Đỗ Văn Mỹ
iii

5. 1
MỤC LỤC
TRANG BÌA ...............................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC.................................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................................7
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................8
6. Phương pháp nghiên cứu: Ch ng tôi s dụng phối hợp các phương pháp:.........8
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...............................................................................9
8. Cấu tr c của luận văn...........................................................................................9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC.......................................................10
1.1. Khái quát lịch s nghiên cứu vấn đề...............................................................10
1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................10
1.1.2. Ở Việt Nam...............................................................................................11
1.2. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH............13
1.2.1. Kỹ năng sống............................................................................................13
1.2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học .........................18
1.3. Lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học........................22
1.3.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ........................................22
1.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ...............................................25
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học........................................................................................................32
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................34

6. 2
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY,
TỈNH QUẢNG BÌNH .............................................................................................35
2.1. Khái quát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình.....................................................................................................35
2.1.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế-xã hội ............................................................35
2.1.2. Tình hình giáo dục và đào tạo huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình............35
2.2. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng .....................................................38
2.2.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................38
2.2.2. Nội dung khảo sát.....................................................................................38
2.2.3. Đối tượng khảo sát....................................................................................39
2.2.4. Phương pháp khảo sát...............................................................................39
2.3. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh tiểu học..............................................39
2.4. Thực trạng hoạt động GDKNS cho học sinh TH huyện Lệ Thủy,
tỉnh Quảng Bình.....................................................................................................43
2.4.1. Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, CB Đoàn, Đội về sự cần thiết
GDKNS cho HS Tiểu học ..................................................................................43
2.4.2. Nhận thức của CBQL, GV về các kỹ năng sống cần giáo dục cho học
sinh tiểu học........................................................................................................44
2.4.3. Hình thức tổ chức GDKNS cho học sinh tiểu học ...................................46
2.5. Thực trạng quản lý GDKNS cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình............................................................................................................49
2.5.1. Xây dựng kế hoạch GDKNS cho học sinh...............................................49
2.5.2. Quản lý nội dung hoạt động GDKNS ......................................................50
2.5.3. Quản lý phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động GDKNS .................51
2.5.4. Thực trạng giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS ...................53
2.5.5. Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện tổ chức hoạt động GDKNS .......54
2.6. Đánh giá chung về thực trạng GDKNS và quản lý hoạt động GDKNS cho
học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình..............................................55
2.6.1. Những mặt mạnh ......................................................................................55

7. 3
2.6.2. Những hạn chế..........................................................................................56
2.6.3. Nguyên nhân của hạn chế.........................................................................57
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................60
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC HUYỆN LỆ THỦY, TỈNH QUẢNG BÌNH................61
3.1. Nguyên tắc xác lập biện pháp quản lý GDKNS cho HS tiểu học...................61
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu .............................................................................61
3.1.2. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống ..............................................................61
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn .............................................................................61
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ................................................................................61
3.1.5. Đảm bảo tính kế thừa................................................................................62
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường TH................62
3.2.1. Nâng cao ý thức trách nhiệm, nhận thức của các lực lượng tham gia
GDKNS và quản lý GDKNS cho HS tiểu học...................................................62
3.2.2. Phát triển năng lực tổ chức hoạt động GDKNS cho đội ngũ GV ............64
3.2.3. Kế hoạch hóa công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học .....67
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức GDKNS .76
3.2.5. Thường xuyên, kiểm tra, đánh giá công tác GDKNS cho học sinh .........76
3.2.6. Huy động các nguồn lực để tăng cường GDKNS cho học sinh...............77
3.2.7. Đảm bảo các điều kiện cần thiết phục vụ cho hoạt động GDKNS ..........85
3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp...............................................................86
3.3. Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất..........87
Tiểu kết chương 3 ...............................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................94
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
BGH Ban giám hiệu
CB-GV
GVBM
HS
Cán bộ giáo viên
Giáo viên bộ môn
Học sinh
CBQL Cán bộ quản lý
CMHS Cha mẹ học sinh
CSVC
TBDH
Cơ sở vật chất
Thiết bị dạy học
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GDKNS
HĐ
ND
PP
KNS
Giáo dục kĩ năng sống
Hoạt động
Kỹ năng sống
Nội dung
Phương pháp
HĐGD Hoạt động giáo dục
KHKT
ĐTB
LHQ
TH
NGLL
XHHGD
KT-XH
Khoa học kĩ thuật
Điểm trung bình
Liên hợp quốc
Tiểu học
Ngoài giờ lên lớp
Xã hội hóa giáo dục
Kinh tế xã hội
LLGD Lực lượng giáo dục
LLXH Lực lượng xã hội
QLGD Quản lý giáo dục
QLHĐGD Quản lý hoạt động giáo dục
TDTT Thể dục thể thao

9. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. Mức độ nhận biết về kỹ năng sống của học sinh tiểu học ........................40
Bảng 2.2. Tự đánh giá của học sinh về kỹ năng sống của bản thân..........................42
Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL, GV về những kỹ năng sống cần giáo dục cho học sinh
tiểu học.....................................................................................................44
Bảng 2.4. Thực trạng các hình thức GDKNS cho học sinh tiểu học ........................47
Bảng 2.5. Thực trạng việc lập kế hoạch GDKNS cho học sinh tiểu học..................49
Bảng 2.6. Thực trạng quản lý nội dung GDKNS cho học sinh tiểu học...................50
Bảng 2.7. Thực trạng quản lý phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GDKNS
cho học sinh tiểu học................................................................................52
Bảng 2.8. Thực trạng giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS cho học sinh
tiểu học.....................................................................................................53
Bảng 2.9. Thực trạng việc đảm bảo điều kiện phục vụ hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học .............................................................................................54
Bảng 2.10. Các nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong giáo dục kỹ năng sống và quản lý
công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ................................57
Bảng 3.1. Đánh giá sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ......................................87
Bảng 3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất ......................................88
Biểu đồ 3.1. So sánh tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp......................89

10. 6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để có thể tồn tại và phát triển trong xã hội, con người không chỉ cần có tri
thức, năng lực hoạt động trí tuệ, có phẩm chất tốt đẹp mà cần phải có kỹ năng sống,
kỹ năng hòa nhập. Thực tế trong những năm gần đây cho thấy, cùng với sự mở c a,
hội nhập quốc tế về quan hệ kinh tế, giao lưu văn hóa của đất nước, một số thanh
thiếu niên học sinh do thiếu hiểu biết về thực tế cuộc sống, chưa được giáo dục đầy
đủ về kỹ năng sống, trong khi lại sớm phải tự mình đương đầu với nhiều vấn đề tâm
lý xã hội phức tạp, đã bị lôi cuốn vào lối sống thực dụng, đua đòi, không đủ bản
lĩnh để nói ―không‖ với tiêu cực. Chính vì vậy, xã hội nói chung và giáo dục nhà
trường nói riêng cần chuẩn bị cho thế hệ tr khả năng ứng phó với những thay đổi
hàng ngày, những thách thức trong cuộc sống hiện đại. Mục tiêu giáo dục giờ đây
không chỉ là gi p con người học để biết, học để làm, học để làm người mà còn là
học để cùng chung sống. Kỹ năng sống là một trong những yếu tố quan trọng để
đáp ứng mục tiêu đó.
Giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng với mọi người và đặc biệt là với
học sinh. Kỹ năng sống không phải tự nhiên có mà là kết quả rèn luyện của mỗi
người trong suốt cuộc đời, trong các mối quan hệ xã hội, dưới ảnh hưởng của giáo
dục, trong đó đặc biệt là giáo dục nhà trường. Chính vì vậy, giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh, đặc biệt trong xã hội hiện đại ngày nay là vấn đề cấp thiết hơn bao giờ
hết. Giáo dục kỹ năng sống sẽ gi p th c đẩy những hành vi mang tính xã hội tích
cực cho người học; đem đến những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy
và trò, giữa các học sinh, bạn bè với nhau; gi p tạo hứng th học tập cho học sinh;
đồng thời gi p người giáo viên hoàn thành nhiệm vụ giáo dục của mình một cách
đầy đủ hơn và góp phần nâng cao vị trí của nhà trường trong xã hội.
Học sinh tiểu học là những người đang trong quá trình hình thành và phát
triển nhân cách với những đặc điểm tâm lý đang được hình thành và củng cố, chưa
có tính ổn định. Do vậy, giáo dục trong giai đoạn này sẽ là cơ sở, gi p học sinh phát
triển nhân cách sau này. Trong đó, giáo dục kỹ năng sống là một trong những nội

11. 7
dung quan trọng, gi p các em có thể sống một cách an toàn và kh e mạnh, góp
phần giáo dục toàn diện, gi p học sinh phát triển hài hòa cả về đức, trí, thể, mĩ.
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, chính vì vậy,
vai trò của nhà trường tiểu học đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
càng trở nên có ý nghĩa.
Chất lượng hoạt động giáo dục ở trường phổ thông chịu sự tác động của
nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố quản lý nhà trường. Bởi vậy, để nâng cao chất
lượng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học, các nhà quản lý giáo dục cần
nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng sống cho các em và có
những biện pháp quản lý hoạt động này một cách hiệu quả. Để có thể đề xuất được
những biện pháp phù hợp, khả thi, cần hiểu rõ cơ sở lý luận và đánh giá chính xác
thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và thực trạng quản lý hoạt động này ở
các trường tiểu học.
Với những lý do trình bày ở trên, ch ng tôi chọn vấn đề “Quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt
động GDKNS cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, từ đó, đề
xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học nhằm góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
4. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đã được lãnh đạo
các trường tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình quan tâm chỉ đạo thực hiện
và đạt được những kết quả khả quan. Tuy nhiên, công tác quản lý hoạt động giáo

12. 8
dục kỹ năng sống còn chủ yếu dựa trên các biện pháp hành chính, ít sáng tạo, ít
dựa trên cơ sở lý luận và cứ liệu thực tế của các trường. Vì vậy, nếu nghiên cứu
được cơ sở lý luận và đánh giá chính xác thực trạng giáo dục kỹ năng sống và thực
trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống tại các trường tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình thì sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống một
cách khoa học, phù hợp, khả thi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống
nói riêng và chất lượng giáo dục toàn diện nói chung cho học sinh tiểu học ở các
địa bàn nghiên cứu.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tiểu học.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu: Ch ng tôi s dụng phối hợp các phương pháp:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.
6.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận: Thông qua đọc tài liệu sách,
báo, tạp chí và các tài liệu khác để thu thập thông tin cần thiết, phân tích, tổng hợp
lý luận liên quan đến đề tài.
6.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hoá lý luận: Trên cơ sở phân loại, hệ
thống hoá các lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm.
- Quan sát học sinh: Thông qua các môn học (biểu hiện qua hành động, lời
nói, nét mặt, c chỉ…).
- Quan sát giáo viên: Thông qua dự giờ và quan sát giờ dạy của giáo viên.
6.2.2. Phương pháp đàm thoại: Trực tiếp trò chuyện với giáo viên bộ môn và
học sinh để tìm hiểu nhận thức của họ về vai trò, ý nghĩa của kỹ năng sống và hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.

13. 9
6.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng h i: Dùng phiếu h i để điều tra thực
trạng quản lý và tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở 03 trường
tiểu học thuộc địa bàn huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp trực tiếp các chuyên gia trong
lĩnh vực giáo dục, các giáo viên có kinh nghiệm, các nhà quản lý xin ý kiến, trao đổi
về những vấn đề có liên quan đến đề tài như thực trạng, hệ thống tiêu chí, hệ thống
biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho người học.
6.2.5. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm tính cần thiết,
khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
6.3. Các phương pháp thống kê toán học: S dụng các phương pháp thống kê
toán học để x lý kết quả nghiên cứu, tăng mức độ tin cậy cho luận văn.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình.
Về khách thể điều tra: 60 cán bộ quản lý, giáo viên tiểu học và 100 học sinh
từ lớp 3 đến lớp 5 trường tiểu học.
Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trong phạm vi 03 trường tiểu học
huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình, gồm trường tiểu học Ngư Thủy Nam, trường tiểu
học số 2 An Thủy, trường tiểu học Mai Thủy.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm có các chương như sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình

14. 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Ngày nay, do yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội và xu thế hội nhập
cùng phát triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang
thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa tiềm năng của người học; đào
tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu (năng lực thích ứng,
năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội) để thích ứng
với những thay đổi của xã hội. Theo đó, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ
tr nói chung, cho học sinh phổ thông nói riêng được đông đảo các nước quan tâm.
Vì vậy, ngay những năm 90 của thế kỷ XX các tổ chức Liên hiệp quốc
(LHQ) như Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF), Tổ chức văn hóa, khoa học và
giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO) và Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã chung sức
để xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống (GDKNS) cho thanh thiếu niên.
Bởi lẽ ―Những th thách mà tr em và thanh thiếu niên phải đối mặt là rất nhiều và
đòi h i cao hơn là những kỹ năng đọc, viết, tính toán tốt nhất‖ (UNICEF). Năm
1996, UNESCO đề xuất 4 mục tiêu trụ cột của việc học tập là ―Học để biết, học để
làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình‖.
Trong diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi người học tại Senegan (2000),
Chương trình hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 nói rằng
―Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ
năng sống phù hợp‖, còn mục tiêu 6 yêu cầu ―Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần
phải đánh giá kỹ năng sống của người học‖. Như vậy, GDKNS cho người học đang
trở thành một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước.
Có thể nói ở các nước phương Tây, kỹ năng sống đã được quan tâm. Thanh
thiếu niên đã được học những kỹ năng sống về những tình huống xảy ra trong cuộc
sống, cách đối diện và đương đầu với những khó khăn, và cách vượt qua những khó
khăn đó cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực. Một số nước

15. 11
châu Á cũng đã nghiên cứu và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở các cấp
học, bậc học. Mục tiêu chung của GDKNS được xác định là: ―Nhằm nâng cao tiềm
năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự
thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và
nâng cao chất lượng cuộc sống‖. Với mục đích nhắm đến yếu tố cá nhân người học,
các nước cũng đưa ra cách thiết kế chương trình GDKNS với các hình thức, nội
dung và mức độ khác nhau.
Mặc dù, GDKNS cho học sinh đã được nhiều nước quan tâm và cùng xuất
phát từ quan niệm chung về kỹ năng sống của WHO hoặc của UNESCO nhưng ở
mỗi quốc gia trên thế giới đều có sự khác biệt về quan niệm và nội dung, có nước
thực hiện theo đ ng kỹ năng nhưng cũng có nước mở rộng thêm chứ không chỉ bao
hàm những khả năng về tâm lý, xã hội. Những quan niệm nội dung GDKNS được
triển khai vừa thể hiện nét chung vừa thể hiện nét đặc thù của từng quốc gia.
1.1.2. Ở Việt Nam
Thuật ngữ kỹ năng sống được người Việt nam bắt đầu biết đến từ chương
trình ―GDKNS để bảo vệ sức kh e và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên
trong và ngoài nhà trường‖ do UNICEF phối hợp với Bộ giáo dục và Đào tạo và
Hội chữ thập đ Việt nam thực hiện từ năm 1996. Thông qua quá trình thực hiện
chương trình này, nội dung của khái niệm kỹ năng sống và GDKNS ngày càng
được mở rộng. Chương trình này được tiến hành thực nghiệm cho học sinh tiểu học
và tr em ngoài trường học ở một số tỉnh trong nước. Các em được tiếp cận với
thông tin và kiến thức liên quan đến sống an toàn, mạnh kh e và phòng tránh HIV;
rèn luyện các kỹ năng sống thiết thực để ứng phó với các vấn đề ảnh hưởng đến
cuộc sống an toàn kh e mạnh của tr em như HIV, ma t y và các chất gây nghiện
khác, vấn đề quan hệ tình dục sớm… Mục tiêu của chương trình là hình thành thái
độ tích cực của học sinh đối với việc xây dựng cuộc sống kh e về thể chất, mạnh về
tinh thần, hiểu biết về xã hội; Nâng cao nhận thức của cha mẹ học sinh về kỹ năng
sống để họ chủ động trong việc truyền thụ kiến thức KNS cho con em mình.
Cho đến những năm gần đây, kỹ năng sống trở thành thuật ngữ được nhắc tới
nhiều hơn bao giờ hết trong những câu chuyện về giáo dục và từ đó, GDKNS cho

16. 12
học sinh nói riêng, thế hệ tr nói chung trở thành vấn đề không chỉ được ngành giáo
dục mà còn được xã hội quan tâm. Một trong những người có những nghiên cứu
mang tính hệ thống về kỹ năng sống và GDKNS ở Việt nam là tác giả Nguyễn
Thanh Bình. Với một loạt bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giáo
trình, tài liệu tham khảo [2], [3], [4], [5] tác giả Nguyễn Thanh Bình đã góp phần
đáng kể vào việc tạo ra hướng nghiên cứu về kỹ năng sống và GDKNS ở Việt nam.
Có thể nói, tác giả đã thành công khi triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình
nhận thức về kỹ năng sống, đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục và
GDKNS ở nhà trường phổ thông. Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh
nghiệm thực tiễn, tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựng được khung lý luận về
GDKNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, nguyên tắc, phương
pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và tác động GDKNS.
Theo hướng nghiên cứu này còn có một số công trình nghiên cứu như: Kỹ
năng sống cho tuổi vị thành niên của Nguyễn Thị Oanh [30]; Quan niệm về kỹ năng
sống hiện nay, nhập môn kỹ năng sống của Huỳnh Văn Sơn và một số công trình
nghiên cứu của các tác giả khác [33].
Với nhiều năm nghiên cứu, nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim
Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phương Liên đã cho ra đời cuốn sách ―Giáo dục giá trị
sống và kỹ năng sống cho học sinh phổ thông‖ [23], [24]. Cuốn sách được viết lồng
ghép giữa giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống, trong đó giáo dục giá trị sống luôn
là nền tảng, kỹ năng sống là công cụ phương tiện để tiếp nhận và thể hiện giá trị
sống. Đây là những tiền đề đưa công tác giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học
sinh phổ thông vào các nhà trường.
Ngày 22/7/2008, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ra Chỉ thị về việc phát động
phong trào thi đua ―Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực‖ trong các
trường phổ thông giai đoạn 2008-2013. Kèm với Chỉ thị này là một thông báo về
hướng dẫn triển khai phong trào ―Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực‖. Năm học 2008-2009 và giai đoạn 2008-2013 với mục tiêu liên quan đến kỹ
năng sống là: ―Rèn luyện kỹ năng ứng x hợp lý với các tình huống trong cuộc
sống, thói quen và kỹ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm; Rèn luyện sức kh e và ý

17. 13
thức bảo vệ sức kh e, kỹ năng phòng, chống tai nạn giao thông, đuối nước và các
tai nạn thương tích khác; Rèn luyện kỹ năng ứng x văn hóa, chung sống hòa bình,
phòng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội‖ [6], [7], [8], [9].
Từ năm học 2010-2011, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa chương trình giáo
dục kỹ năng sống vào Chỉ thị thực hiện nhiệm vụ năm học. Tuy nhiên cho đến nay,
nghiên cứu kỹ năng sống tại Việt nam hay triển khai chương trình rèn luyện kỹ
năng sống cho học sinh chỉ mới thể hiện rõ ở chương trình giáo dục ngoài khung
chương trình đào tạo hoặc lồng ghép, tích hợp vào các môn học, các hoạt động giáo
dục trong nhà trường và cũng chưa có văn bản, tài liệu khoa học hay giáo trình
chính thống về giảng dạy kỹ năng sống cho học sinh. Xin giới thiệu một vài công
trình nghiên cứu gần đây:
- Hoàng Th y Nga: Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học thành phố Hà Nội.
- Lữ Thị Kim Hoa: Biện pháp quản lý công tác giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trong các trường học tiểu học quận Liên Chiểu-thành phố Đà Nẵng.
- Nguyễn Thị Hồng Hạnh: Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên-tỉnh Thái Nguyên.
Các đề tài trên cơ bản đã tìm hiểu, nghiên cứu kỹ các vấn đề về mặt lý luận,
phân tích rõ thực trạng và đề xuất được các biện pháp dựa trên nhiều khía cạnh khác
nhau, từ các đối tượng học sinh thuộc các thành phố khác nhau. Các biện pháp mà
các đề tài trên đề xuất phù hợp với tình hình thực tế địa phương và các trường tiểu
học trong phạm vi nghiên cứu.
1.2. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH
1.2.1. Kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng sống
Theo UNESCO, kỹ năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục. Đó là: Học để
biết (gồm các kỹ năng tư duy: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải
quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...); Học để làm (gồm các kỹ năng thực hiện
công việc và làm nhiệm vụ như: kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…);
Học để cùng chung sống (gồm các kỹ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, hợp

18. 14
tác, làm việc nhóm, thể hiện sự cảm thông…); Học để làm người (gồm các kỹ năng
cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm x c, tự nhận thức, tự tin…).
UNICEF cho rằng: ―Kỹ năng sống là những hành vi cụ thể thể hiện khả năng
chuyển đổi kiến thức và thái độ thành hành động thích ứng trong cuộc sống. Kỹ
năng sống thể hiện năng lực sống của con người trong cuộc sống cá nhân, trong mối
quan hệ xã hội…‖. Trong khi đó, WHO nhận định: ―Kỹ năng sống là khả năng để
có hành vi thích ứng và tích cực, gi p các cá nhân có thể ứng x một cách có hiệu
quả trước những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày‖.
Phân tích các quan niệm trên cho thấy, WHO nhấn mạnh các khả năng cá
nhân, có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích nghi tích cực khi tương tác với
người khác, với môi trường của mình. Quan niệm này mang tính khái quát, chưa thể
hiện rõ các kỹ năng cụ thể. Quan niệm của UNESCO là khá chi tiết, cụ thể, có nhấn
mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ. Còn quan niệm của UNICEF
thì nhấn mạnh: Kỹ năng không hình thành, tồn tại một cách độc lập mà hình thành,
tồn tại trong mối tương tác mật thiết có sự cân bằng với kiến thức và thái độ.
Tiếp thu và kế thừa quan điểm của các tổ chức quốc tế, ở Việt Nam trong các
tài liệu viết về kỹ năng sống, một số tác giả quan niệm về kỹ năng sống như sau:
- Tác giả Nguyễn Thanh Bình thống nhất quan niệm: Kỹ năng sống nhằm
gi p ch ng ta chuyển dịch kiến thức ―Cái ch ng ta biết‖ và thái độ, các giá trị ―Cái
ch ng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng‖ thành hành động thực tế ―Làm gì và làm cách
nào‖ là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng [2], [3].
- Huỳnh Văn Sơn cho rằng: Kỹ năng sống chính là những kỹ năng tinh thần
hay những kỹ năng tâm lý, kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản gi p cho cá nhân tồn tại
và thích ứng trong cuộc sống. Những kỹ năng này gi p cho cá nhân thể hiện được
chính mình cũng như tạo ra nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. Kỹ năng
sống còn được xem như một biểu hiện quan trọng của năng lực tâm lý – xã hội, gi p
cho cá nhân vững vàng trước cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thách thức [33].
- Từ góc độ tâm lý học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn khẳng định: Trong hệ
thống các kỹ năng cơ bản có tính tổng hợp và phức tạp của hoạt động sống của con
người có kỹ năng sống. Đó là một tổ hợp phức tạp của hệ thống kỹ năng nói lên

19. 15
năng lực sống của con người, gi p con người thực hiện công việc và tham gia vào
cuộc sống hàng ngày có kết quả, trong điều kiện xác định của cuộc sống [41].
Từ các quan niệm trên có thể hiểu: ―Kỹ năng sống chính là kỹ năng tự quản
lý bản thân và kỹ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập
và làm việc hiệu quả. Nói cách khác, kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân
của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội, khả
năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống”.
1.2.1.2. Các kỹ năng sống cơ bản
* Kỹ năng giao tiếp: Giao tiếp là bản chất của mối quan hệ của con người.
Mối quan hệ của thanh thiếu niên nói chung, học sinh nói riêng rất phong ph , đa
dạng: Quan hệ với người thân trong gia đình, họ hàng, với thầy cô giáo, với bạn bè
cùng lứa tuổi trong và ngoài trường học, với những người họ gặp gỡ trong cuộc
sống. Học sinh cần phải biết cách giao tiếp và đối x một cách phù hợp trong từng
mối quan hệ để phát triển tối đa tiềm năng sẵn có trong môi trường sống của mình.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Nhận thức rõ tầm quan trọng của giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày
- Có khả năng giao tiếp có hiệu quả
- Biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác
- Biết thông cảm, chia s với người khác khi họ gặp khó khăn
* Kỹ năng tự nhận thức: Tự nhận thức là một kỹ năng sống cơ bản, nó gi p
cá nhân hiểu rõ về bản thân mình: Đặc điểm, tính cách, thói quen, thái độ, ý kiến,
cách suy nghĩ, cảm x c, nhu cầu của chính mình, các mối quan hệ xã hội cũng như
những điểm tích cực và hạn chế của bản thân. Ch ng ta ai cũng có những ưu điểm
đáng tự hào và những nhược điểm cần cố gắng, cần hoàn thiện thêm. Vì vậy mỗi
người cần tự tin vào bản thân, đừng mặc cảm tự ti. Tự nhận thức là cơ sở quan trọng
gi p cho giao tiếp có hiệu quả và có tinh thần trách nhiệm đối với người khác. Nhận
thức rõ về bản thân gi p cá nhân thể hiện sự tự tin và tính kiên định để có thể giải
quyết vấn đề một cách hiệu quả.
Kỹ năng này nhằm gi p các em biết nhận thức và thể hiện được bản thân
mình, đồng thời có thể đánh giá được mặt tốt và chưa tốt của bản thân, học h i
những điểm tích cực của người khác để tiến bộ.

20. 16
* Kỹ năng tự xác định giá trị: Giá trị là những gì con người cho là quan
trọng, là có ý nghĩa đối với bản thân mình, có tác dụng định hướng cho suy nghĩ,
hành động của bản thân trong cuộc sống, trong đó có cả những suy nghĩ chủ quan
của bản thân, nhưng có khi bản thân không nhận ra. Giá trị có thể là những chuẩn
mực đạo đức, những chính kiến, thái độ…Giá trị có thể là giá trị vật chất, hoặc tinh
thần, có thể thuộc các lĩnh vực văn hóa, nghệ thuật, đạo đức, kinh tế. Giá trị có thể
thay đổi theo thời gian, theo các giai đoạn trưởng thành của con người.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Hiểu rõ giá trị là những niềm tin, chính kiến, thái độ, định hướng cho hoạt
động và hành vi của mỗi người.
- Thấy rõ được ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xác định giá trị cho bản
thân và biết tôn trọng giá trị của người khác.
- Biết phân tích lợi, hại, được mất của một hành vi cá nhân muốn thực hiện.
* Kỹ năng ra quyết định: Trong cuộc sống hàng ngày, mỗi người phải ra
nhiều quyết định, tùy theo tình huống xảy ra, mỗi người phải lựa chọn một quyết
định đ ng đắn, đồng thời cũng phải ý thức được các hệ quả có thể xảy ra do sự lựa
chọn của mình. Với mỗi quyết định đ ng đắn, ch ng ta có thể mang lại thành công
cho cá nhân, niềm vui cho cha mẹ, anh em, bạn bè và những người thân khác. Tuy
nhiên, đôi khi ch ng ta cũng có những quyết định không phù hợp. Những quyết
định không phù hợp dẫn đến sự thất bại của bản thân, làm ảnh hưởng đến gia đình
và những người xung quanh. Bên cạnh đó, trước những hoàn cảnh phức tạp, ch ng
ta không biết nên đưa ra quyết định như thế nào cho phù hợp. Ra quyết định là một
việc làm quan trọng nhưng không phải khi nào cũng dễ thực hiện. Do đó, trước khi
ra quyết định cần tìm hiểu kỹ vấn đề đang gặp, phải cân nhắc thận trọng, lường
trước được những hậu quả có thể xảy ra để có quyết định đ ng đắn.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán, tư duy sáng tạo, cân nhắc cái lợi, cái
hại của từng vấn đề để cuối cùng có được quyết định đ ng đắn.
- Nắm được các bước ra quyết định.
- Biết đánh giá quyết định đã đưa ra.

21. 17
* Kỹ năng giải quyết vấn đề: Vấn đề là những sự việc, khó khăn, thách thức
mà ch ng ta thường gặp. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết ch ng ta cần biết
nhận diện đầy đủ vấn đề đang xảy ra, biết xác định các phương án khác nhau nhằm
giải quyết vấn đề đó, biết phân tích và lựa chọn phương án tối ưu, phù hợp nhất với
điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của mình. Mỗi người sẽ có cách giải quyết vấn đề khác
nhau, dẫn đến những kết quả khác nhau. Do đó, sau khi thực hiện phương án giải
quyết vấn đề, ch ng ta cần đánh giá kết quả thực hiện lựa chọn đã có nhằm r t kinh
nghiệm cho bản thân.
Kỹ năng này gi p cho học sinh có thể giải quyết vấn đề một cách đ ng đắn
trong các tình huống nảy sinh.
* Kỹ năng hợp tác: Hợp tác là cùng chung sức làm việc, gi p đỡ, hỗ trợ lẫn
nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung. Kỹ năng hợp tác
là khả năng cá nhân biết chia s trách nhiệm, biết cam kết và cùng làm việc có hiệu
quả với những thành viên khác trong nhóm.
Kỹ năng này gi p cho học sinh:
- Sự hợp tác trong học tập, hỗ trợ cho nhau, tạo nên sức mạnh trí tuệ, tinh
thần và thể chất, vượt qua khó khăn, đem lại chất lượng và hiệu quả cao.
- Kỹ năng hợp tác còn gi p HS sống hài hòa và tránh xung đột trong quan hệ
với người khác.
* Kỹ năng thể hiện sự cảm thông: Thể hiện sự cảm thông là khả năng có thể
hình dung và đặt mình trong hoàn cảnh của người khác, gi p ch ng ta hiểu và chấp
nhận người khác vốn là những người rất khác mình, qua đó ch ng ta có thể hiểu rõ
cảm x c và tình cảm của người khác và cảm thông với hoàn cảnh, nhu cầu của họ.
Kỹ năng này giúp cho học sinh:
- Thể hiện được sự cảm thông, thái độ quan tâm và hành vi thân thiện, gần
gũi với nhau.
- Kỹ năng thể hiện sự kiên định và kiềm chế cảm x c.
* Kỹ năng ứng phó với tình huống căng thẳng: Cảm x c là một phần tất yếu
của cuộc sống. Khi một cá nhân có khả năng đương đầu với sự căng thẳng thì nó lại
là một nhân tố tích cực, bởi vì chính những sức ép sẽ buộc cá nhân phải tập trung
vào công việc của mình và ứng phó một cách thích hợp. Tuy nhiên, sự căng thẳng

22. 18
còn có sức mạnh hủy diệt cuộc sống cá nhân nếu nó quá lớn và cá nhân không giải
t a nổi vì thiếu kỹ năng ứng phó. Do đó, ch ng ta cần phải có kỹ năng nhận biết sự
căng thẳng, nguyên nhân và hậu quả, cũng như biết cách ứng phó với nó.
Kỹ năng này nhằm gi p học sinh:
- Biết được một số tình huống dễ gây căng thẳng trong cuộc sống, cảm x c
thường có khi căng thẳng.
- Biết cách ứng phó tích cực khi ở trong tình huống căng thẳng.
* Kỹ năng thương lượng: Thương lượng là khả năng trình bày, suy nghĩ,
phân tích và giải thích, đồng thời có thảo luận để đạt được một sự điều chỉnh và
thống nhất về cách suy nghĩ, cách làm hoặc một vấn đề gì đó. Kỹ năng thương
lượng bao gồm nhiều yếu tố của kỹ năng giao tiếp như lắng nghe, bày t suy nghĩ
và một phần quan trọng của giải quyết vấn đề và giải quyết mâu thuẫn. Một người
có kỹ năng thương lượng tốt sẽ gi p giải quyết vấn đề hiệu quả, giải quyết mâu
thuẫn một cách xây dựng và có lợi cho tất cả các bên.
Kỹ năng này gi p cho học sinh có khả năng th a hiệp những vấn đề không
có tính nguyên tắc của bản thân.
* Kỹ năng đặt mục tiêu: Mục tiêu là điều ch ng ta muốn thực hiện, muốn đạt
tới. Mục tiêu có thể là sự mong muốn hiểu biết (muốn biết một cái gì đó), một sự
thay đổi về thái độ hay thay đổi một hành vi (làm được cái gì đó). Đặt mục tiêu là
kỹ năng quan trọng gi p cá nhân có sự chuẩn bị sẵn sàng, định hướng tốt và biết
xây dựng kế hoạch trong cuộc sống. Tùy thuộc vào mỗi hoàn cảnh, đối tượng và
mục đích mà ch ng ta có nhiều cách khác nhau để đặt ra mục tiêu. Thời gian để đạt
mục tiêu mà ch ng ta đề ra cũng dài ngắn khác nhau, ví dụ: mục tiêu dài hạn, ngắn
hạn, trung hạn.
Kỹ năng này gi p cho học sinh tự đặt mục tiêu cần đạt cho bản thân trong
quá trình học tập và lao động.
1.2.2. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
1.2.2.1. Trường tiểu học và học sinh tiểu học
a. Vị trí của trường tiểu học
Trường tiểu học là cơ sở giáo dục của bậc tiểu học, bậc học nền tảng của hệ
thống giáo dục quốc dân. Trường tiểu học có tư cách pháp nhân và con dấu riêng.

23. 19
b. Mục tiêu của giáo dục tiểu học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là gi p học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Giáo dục tiểu học nhằm gi p học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho
sự phát triển đ ng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở [Điều 27-Luật Giáo dục-2005].
c. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học là tr em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học là những thực
thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi tr , tiềm tàng khả năng phát triển về
trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao
động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Tr
em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý,
tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối
quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học chưa nhận thức đầy đủ, chưa có đủ phẩm chất và
năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, gi p đỡ
của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội. Học sinh tiểu học dễ thích nghi
và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng các em cũng thiếu sự tập
trung cao độ, khả năng ghi nhớ và ch ý có chủ định chưa được phát triển mạnh,
tính hiếu động, dễ x c động bộc lộ rõ nét. Tr nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh.
Tri giác của học sinh tiểu học phản ánh những thuộc tính trực quan, cụ thể
của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi ch ng trực tiếp tác động lên giác quan. Tri giác
gi p cho tr định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới. Tri giác còn
gi p cho tr điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của
học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình
thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe.
Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu
học còn yếu, khả năng điều chỉnh ch ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, đồ dùng dạy

24. 20
học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh. Nhu cầu hứng thú
có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo viên cần tìm cách
làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm sau đó vận dụng vào
cuộc sống. Đối với học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển
chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logíc. Tư duy của tr em mới đến trường là tư
duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể.
Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể
hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp.
Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này.
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi
người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu
gắn nhận thức với hoạt động của tr em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích tr em
nhận thức và th c đẩy tr em hoạt động. Tình cảm học sinh tiểu học được hình
thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em. Vì vậy giáo viên cần
quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở tr
để kích thích tr tích cực trong học tập. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học thể
hiện ở tư duy dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lý của học sinh tiểu
học còn bộc lộ ở việc thiếu khả năng phê phán và còn cứng nhắc trong hoạt động
nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng
lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì
vậy, giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học tập cho
học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi
yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi h i nhà trường,
gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh.
1.2.2.2. Mục tiêu của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Có khả năng làm chủ bản thân, thích ứng và biết cách ứng phó trước những
tình huống khó khăn trong cuộc sống hàng ngày. Hình thành cho học sinh hành vi,
thói quen, cách ứng x lành mạnh, mang tính xây dựng; Rèn cách sống có trách

25. 21
nhiệm với bản thân, gia đình, cộng đồng. Mở ra cơ hội, hướng suy nghĩ tích cực và
tự tin, tự quyết định và lựa chọn những hành vi đ ng đắn.
1.2.2.3. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
Căn cứ vào các chương trình tập huấn về GDKNS, các tài liệu GDKNS cho
học sinh tiểu học đề xuất một số kỹ năng sống cần giáo dục cho học sinh bao gồm:
Kỹ năng tự phục vụ bản thân; Kỹ năng tự nhận thức đặc điểm bản thân; Kỹ
năng làm chủ cảm x c; Kỹ năng nhận thức xã hội; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng hợp
tác; Kỹ năng đồng cảm; Kỹ năng thể hiện sự tự tin; Kỹ năng tìm kiếm sự hỗ trợ; Kỹ
năng xác định mục tiêu; Kỹ năng giải quyết vấn đề; Kỹ năng ra quyết định có trách
nhiệm; Kỹ năng ứng phó với khó khăn.
Các kỹ năng sống này chủ yếu tập trung phát triển các năng lực tâm lý-xã
hội, phát triển trí tuệ cảm x c cho học sinh tiểu học, từ đó gi p các em biết cách đối
x với chính mình, với người khác, với các mối quan hệ và hoạt động một cách có
hiệu quả.
1.2.2.4. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tiểu học
Theo các tài liệu hướng dẫn GDKNS, có thể s dụng các phương pháp sau
để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học:
- Phương pháp động não: Là phương pháp gi p cho người học trong một thời
gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây
là một phương pháp có ích để tìm ra một danh sách các thông tin. Phương pháp này
có thể dùng cho cả câu h i đóng và câu h i mở.
- Phương pháp nghiên cứu tình huống: Là tổ chức cho người học nghiên cứu
một câu chuyện, mô tả một tình huống ―Thật‖ trong thực tiễn cuộc sống.
- Phương pháp trò chơi: Là cách thức tổ chức cho người học tiến hành một
trò chơi nào đó để tìm hiểu một vấn đề hoặc được bày t thái độ hay hành vi, việc
làm phù hợp trong một tình huống cụ thể.
- Phương pháp thảo luận nhóm: Thực chất của phương pháp này là tổ chức
cho học sinh bàn bạc, trao đổi trong nhóm nh về một chủ đề xác định.
- Phương pháp đóng vai: Là phương pháp tổ chức cho người học thực hành
―làm th ‖ một số cách ứng x nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương

26. 22
pháp nhằm gi p cho người học suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung
vào một cách ứng x cụ thể mà họ quan sát được.
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học có thể được thực hiện thông
qua nhiều hình thức tổ chức hoạt động khác nhau. Có thể lồng ghép GDKNS trong
các giờ dạy học các môn văn hóa như Tiếng việt, Đạo đức, Khoa học...; GDKNS có
thể thực hiện trong các tiết sinh hoạt lớp, các hoạt động văn nghệ, thể thao, hoạt
động xã hội, thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Các trường tiểu học cũng tổ
chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống riêng biệt với sự tham gia của các chuyên gia
GDKNS thông qua các khóa tập huấn KNS, hoạt động ngoài trời nhằm rèn luyện
KNS cho học sinh tiểu học.
1.3. Lý luận về quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu học
1.3.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.3.1.1. Quản lý
Quản lý là sự tác động liên tục của tổ chức, có định hướng của chủ thể
―người quản lý, tổ chức quản lý‖ lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính
trị, văn hóa, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các
nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và
điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của đối tượng.
Về nội dung, thuật ngữ quản lý có nhiều cách hiểu khác nhau:
Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo đảm sự hoàn thành công
việc thông qua những nỗ lực của người khác.
Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người
cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo những nỗ lực cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm.
W. Taylor cho rằng: ―Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác
làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và r nhất‖.
Trung tâm nghiên cứu khoa học tổ chức, quản lý đã nêu ra: ―Quản lý là một
quá trình công tác gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm
đạt được mục tiêu chung… quản lý là một nghệ thuật đạt được mục tiêu đã đề ra

27. 23
thông qua việc điều khiển, phối hợp, hướng dẫn, chỉ huy hoạt động của những
người khác‖.
Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: ―Quản lý là hoạt động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản
lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
đích của tổ chức‖.
Theo Trần Quốc Thành: ―Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản
lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội của nhà quản lý, phù hợp
với quy luật của khách quan‖.
Những định nghĩa trên đây khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều chứa đựng
những nội dung cơ bản của quản lý. Quản lý phải bao gồm các yếu tố sau:
- Phải có ít nhất một chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và ít nhất
là một đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản lý tạo
ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể quản lý. Tác động
có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần. Sự tác động của quản lý
bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết tài lực và trí
tuệ của mình để sáng tạo ra giá trị vật chất và tinh thần cho tập thể.
- Phải có mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho các đối tượng và chủ thể, mục
tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra tác động.
- Chủ thể phải thực hành việc tác động.
- Chủ thể có thể là một người, nhiều người; còn đối tượng có thể là một hoặc
nhiều người (trong tổ chức xã hội).
Như vậy, có thể khái quát: Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích
đã đề ra. Quản lý là hoạt động thiết yếu nảy sinh khi con người hoạt động tập thể, là
sự tác động của chủ thể vào khách thể, trong đó quan trọng nhất là khách thể con
người, nhằm thực hiện các mục tiêu chung của tổ chức.
Ch ng ta có thể thống nhất với định nghĩa khái quát như sau: Quản lý là sự
tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý và
khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ
chức để đạt được các mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường.

28. 24
1.3.1.2. Quản lý giáo dục
Nếu xem quản lý là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọi hoạt động xã hội,
thì quản lý giáo dục cũng là một thuộc tính tất yếu của mọi hoạt động giáo dục có
mục đích. Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục, song thường người ta
đưa ra quan niệm quản lý giáo dục theo 2 cấp độ chủ yếu: vĩ mô và vi mô.
Ở cấp độ vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống giáo dục quốc dân nhằm huy
động và tổ chức thực hiện có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho mục tiêu phát
triển giáo dục, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia.
Như vậy, quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối
hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệ thống giáo dục vận hành theo
đường lối nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục
tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ tr mà xã hội đặt ra. Chủ thể quản lý điều
khiển các thành tố trong hệ thống quản lý thông qua hoạt động của các tổ chức
thành viên trong hệ thống đó. Tính chất chỉ huy – chấp hành là đặc trưng nổi trội
trong quan hệ quản lý. Tuy nhiên, chủ thể quản lý và đối tượng quản lý đều có mục
đích chung. Quản lý giáo dục có nhiệm vụ tạo ra và duy trì một môi trường thuận
lợi để mỗi cá nhân có thể hoạt động đạt được kết quả cao trong quá trình đạt đến
mục đích chung.
Ở cấp độ vi mô, quản lý giáo dục là hệ thống các tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống tổ chức giáo dục của nhà trường nhằm điều
khiển các thành tố trong hệ thống phối hợp hoạt động theo đ ng chức năng, đ ng kế
hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích, mục tiêu đã xác định với
hiệu quả cao nhất. Tiếp cận theo góc độ điều khiển học, có thể hiểu quá trình quản
lý giáo dục là hoạt động tổ chức và điều khiển quá trình giáo dục nhằm thực hiện có
hiệu quả mục đích, mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Như vậy, quá trình quản lý giáo dục được hiểu như một quá trình vận động
của các thành tố có mối quan hệ tương tác lẫn nhau trong hệ thống tổ chức của nhà
trường. Hệ thống đó bao gồm các thành tố cơ bản là: chủ thể quản lý, đối tượng
quản lý, nội dung, phương pháp quản lý, mục tiêu quản lý. Các thành tố đó luôn vận

29. 25
động trong mối liên hệ tương tác lẫn nhau, đồng thời diễn ra trong sự chi phối, tác
động qua lại với môi trường kinh tế, chính trị, xã hội xung quanh.
1.3.1.3. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Phạm Viết Vượng: Quản lý nhà trường được hiểu là hoạt động
của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động giáo viên, học sinh
và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục
để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [42].
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: Quản lý nhà trường, quản lý giáo dục nói
chung là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của
mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu
giáo dục, mục tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ tr và học sinh [13].
Như vậy, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm
của thầy và trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học và giáo dục. Quản lý nhà
trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
nhằm th c đẩy mọi hoạt động giáo dục của nhà trường thực hiện mục tiêu và kế
hoạch đào tạo.
1.3.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học là một hệ
thống những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập
thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác nhằm huy động tối đa trí tuệ
của họ vào mọi mặt hoạt động GDKNS của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành
có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục, rèn luyện KNS cho học sinh đã đề ra.
Công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
gồm các nội dung chính sau:
1.3.2.1. Lập kế hoạch hoạt động GDKNS
Kế hoạch hóa là chức năng quan trọng hàng đầu trong hoạt động quản lý. Vì
thiếu tính kế hoạch, giáo dục khó đạt được kết quả cao. Muốn có kế hoạch khả thi
và hiệu quả cần đầu tư suy nghĩ để hoạch định từ những vấn đề chung nhất đến vấn
đề cụ thể; từ những vấn đề mang tính chiến lược đến những vấn đề mang tính chiến
thuật trong mỗi giai đoạn.

30. 26
Giáo dục kỹ năng sống là một quá trình, trong đó, khâu đầu tiên là xây dựng
kế hoạch. Kế hoạch hoạt động GDKNS là một bộ phận quan trọng trong toàn bộ hệ
thống kế hoạch quản lý trường học. Như vậy khi lập kế hoạch, người cán bộ quản lý
cần ch ý:
- Đảm bảo thống nhất giữa mục tiêu GDKNS với mục tiêu giáo dục chung
trong nhà trường.
- Lựa chọn nội dung, hình thức hoạt động đa dạng, thiết thực phù hợp với
hoạt động tâm sinh lý học sinh để có hiệu quả giáo dục cao.
- Kế hoạch phải đảm bảo tính vừa sức, tính bao quát, tính cụ thể, tính khả thi.
Người cán bộ quản lý phải xây dựng các kế hoạch sau:
- Kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chủ điểm.
- Kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chương trình.
- Kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo các mặt hoạt động xã hội.
Khi xây dựng kế hoạch GDKNS cho học sinh, người Hiệu trưởng cần dựa
trên những cơ sở sau:
- Phân tích thực trạng hoạt động GDKNS trong năm học. Qua đó, thấy được
ưu và nhược điểm của GDKNS, những vấn đề còn tồn tại, từ đó xếp thứ tự ưu tiên
những vấn đề cần giải quyết.
- Phân tích kế hoạch chung của ngành, của trường, từ đó xây dựng kế hoạch
GDKNS cho học sinh. Kế hoạch này là kế hoạch cụ thể về một mặt giáo dục quan
trọng của nhà trường, trong đó, thể hiện sự thống nhất đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã
hội của địa phương. Tìm hiểu các chuẩn mực, giá trị đạo đức trong xã hội ch ng ta
hiện nay và xu thế giá trị đạo đức trên thế giới để xây dựng nội dung GDKNS cho
học sinh. Xác định điều kiện giáo dục như cơ sở vật chất, tài chính, quỹ thời gian,
sự phối hợp lực lượng giáo dục trong trường và ngoài trường.
- Những yêu cầu khi xây dựng kế hoạch GDKNS:
+ Kế hoạch phải thể hiện được tính khoa học, kế thừa, toàn diện, cụ thể và
trọng tâm trong từng thời kỳ.
+ Kế hoạch phải phát huy được những mặt mạnh, khắc phục những mặt yếu
kém, củng cố ưu điểm, vạch ra được chiều hướng phát triển trong việc hình thành
phẩm chất cho học sinh.

31. 27
+ Kế hoạch phản ánh được quan hệ giữa mục đích, mục tiêu, nội dung
phương pháp, phương tiện, thời gian, hình thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá.
+ Kế hoạch thể hiện được phân cấp quản lý của Hiệu trưởng, đảm bảo tính
thống nhất, đồng bộ và cụ thể.
Do đó, việc xây dựng kế hoạch nói chung và đặc biệt là kế hoạch GDKNS
cho học sinh đòi h i người Hiệu trưởng cần quan tâm nhiều đến hiệu quả xã hội và
động lực, mục tiêu của nhà trường đưa ra tầm nhìn mới và tuyên truyền nâng cao
nhận thức và hành động của các thành viên trong nhà trường. Bản kế hoạch cần
được phổ biến, thảo luận đóng góp trong lãnh đạo, chi bộ, công đoàn, đoàn thanh
niên, các tổ trưởng và sau đó phổ biến trong toàn thể cán bộ, giáo viên, công nhân
viên của nhà trường.
Để kế hoạch GDKNS cho học sinh tiểu học có chất lượng, lãnh đạo các
trường cần quan tâm đến những việc cụ thể sau:
- Phổ biến đến giáo viên các văn bản, chỉ thị, yêu cầu về giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh.
- Xây dựng kế hoạch GDKNS chung toàn trường cho cả năm học.
- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên về hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh.
- Lập kế hoạch kinh phí và cơ sở vật chất cho hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh.
- Chỉ đạo cho GV lập kế hoạch GDKNS cho học sinh của lớp mình.
- Tổ chức thực hiện duyệt kế hoạch giáo dục kỹ năng sống của giáo viên.
1.3.2.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động GDKNS
Là sự sắp xếp một cách khoa học những yếu tố, nguồn nhân lực, những dạng
hoạt động của tập thể người lao động thành một hệ thống toàn vẹn, bảo đảm cho
ch ng tương tác với nhau một cách tối ưu, đưa hệ thống tới mục tiêu. Tổ chức thực
hiện GDKNS cho học sinh phải xuất phát từ quan điểm phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh. Học sinh là chủ thể của hoạt động nhận thức và rèn luyện phẩm
chất đạo đức dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên. Tổ chức thực hiện

32. 28
GDKNS cho học sinh tiểu học có liên quan mật thiết đến việc tổ chức hoạt động
học tập văn hóa trong nhà trường. Quá trình tổ chức thực hiện kế hoạch bao gồm:
- Giải thích mục tiêu, yêu cầu của kế hoạch GDKNS.
- Thảo luận biện pháp thực hiện kế hoạch.
- Sắp xếp bố trí nhân sự, phân công trách nhiệm quản lý, huy động cơ sở vật
chất, kinh tế. Khi sắp xếp bố trí nhân sự, Hiệu trưởng phải biết được phẩm chất và
năng lực từng người, mặt mạnh, mặt yếu, nếu cần có thể phân công theo từng ―ê
kíp‖ để công việc được tiến hành thuận lợi và có hiệu quả.
- Định rõ tiến trình, tiến độ thực hiện. Thời gian bắt đầu, thời gian kết th c.
Trong việc tổ chức thực hiện, Hiệu trưởng cần tạo điều kiện cho người tham gia
phát huy tinh thần tự giác, tích cực, phối hợp cùng nhau hoàn thành tốt nhiệm vụ.
1.3.2.3. Quản lý mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động
GDKNS
Hiệu trưởng quản lý, chỉ đạo công tác GDKNS phải xác định được mục tiêu
cần đạt đến, các nội dung kỹ năng sống cần giáo dục, các phương pháp, hình thức tổ
chức hoạt động GDKNS có thể thực hiện. Để quản lý hoạt động GDKNS có hiệu
quả, người quản lý phải đảm bảo tính thống nhất giữa mục tiêu GDKNS với mục
tiêu giáo dục chung trong nhà trường. Cán bộ quản lý nhà trường cần hiểu rõ tầm
quan trọng của GDKNS như là một thành tố của mục tiêu giáo dục nói chung nhằm
gi p HS tiểu học phát triển toàn diện, chuẩn bị cho các em thích ứng tốt với cuộc
sống. Hiệu trưởng cũng cần phải dựa trên tình hình thực tế của học sinh và đội ngũ
giáo viên, đặc điểm của nhà trường, địa phương để đề ra mục tiêu GDKNS phù hợp.
Hiệu trưởng cần phổ biến mục tiêu GDKNS đến toàn bộ giáo viên, học sinh của
trường, cũng như thông báo đến phụ huynh học sinh để cùng phối hợp GDKNS cho
học sinh tiểu học.
Công tác quản lý nội dung GDKNS bao gồm việc đầu tiên là lựa chọn và xác
định các kỹ năng sống cơ bản từ các văn bản, chỉ thị, tài liệu KNS… phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học và với đặc thù của đối tượng học sinh
trong trường mình phụ trách để giáo dục cho học sinh. Sau đó, Hiệu trưởng chỉ đạo
giáo viên xây dựng chương trình, soạn thảo giáo án về những nội dung GDKNS đã

33. 29
được xác định, phù hợp với học sinh từng khối lớp. Để thực hiện tốt khâu này, nhà
trường cần giới thiệu hoặc cung cấp cho giáo viên những tài liệu giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh tiểu học. Việc tiếp theo, lãnh đạo trường cần tổ chức cho giáo
viên thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống đã được xây dựng và yêu cầu giáo
viên thực hiện đầy đủ các nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Để giúp
giáo viên thực hiện tốt các nội dung GDKNS, lãnh đạo các trường nên tổ chức cho
giáo viên các khối trao đổi về nội dung giáo dục kỹ năng sống cũng như cần tổ chức
dự giờ và góp ý về nội dung giáo dục kỹ năng sống của giáo viên.
Công tác quản lý phương pháp và hình thức GDKNS cũng bao gồm nhiều
nội dung khác nhau:
- Bồi dưỡng giáo viên về phương pháp và hình thức giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh.
- Tổ chức dự giờ và trao đổi r t kinh nghiệm về phương pháp và hình thức
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
- Động viên, hỗ trợ giáo viên phối hợp linh hoạt các phương pháp và hình
thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
- Khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp và hình thức giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh.
- Tổ chức thao giảng tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.
1.3.2.4. Giám sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động GDKNS
Trong quá trình chỉ đạo, Hiệu trưởng cần kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế
hoạch bằng cách thu thập thông tin chính xác, phân tích, tổng hợp, x lý thông tin
để đưa ra những quyết định đ ng đắn. Có thể đó là những quyết định điều chỉnh,
s a sai để hoạt động giáo dục diễn ra theo đ ng kế hoạch. Việc chỉ đạo GDKNS sẽ
đạt hiệu quả cao nếu trong quá trình chỉ đạo Hiệu trưởng biết kết hợp s dụng uy
quyền và thuyết phục, động viên khuyến khích, tôn trọng, tạo điều kiện cho người
dưới quyền phát huy năng lực và sự sáng tạo của họ.
Kiểm tra là công việc rất cần thiết trong quản lý, gi p nhà quản lý biết được
tiến độ thực hiện kế hoạch, đối tượng được phân công thực hiện kế hoạch, từ đó, có
biện pháp điều chỉnh kịp thời và có hướng bồi dưỡng s dụng cán bộ tốt hơn. Kiểm

34. 30
tra phải đi liền với đánh giá, đó là những phán đoán nhận định về kết quả của công
việc dựa trên mục tiêu đề ra. Kiểm tra đánh giá là một chức năng quản lý, nếu thiếu
chức năng này người quản lý sẽ rơi vào tình trạng chủ quan duy ý chí hay buông
l ng quản lý.
Trong quản lý hoạt động GDKNS, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa không
chỉ đối với nhà quản lý giáo dục mà còn có ý nghĩa đối với học sinh. Vì qua kiểm
tra, đánh giá của giáo viên, học sinh hiểu rõ hơn về những hoạt động của mình,
khẳng định được mình. Từ đó, hoạt động tích cực hơn, tự giác hơn, biết tự điều
chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với yêu cầu chung của xã hội. Việc kiểm tra
đánh giá đòi h i phải khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai. Sau khi kiểm tra,
có nhận xét, kết luận, phải động viên khen thưởng, nhắc nhở kịp thời những sai
phạm thì mới có tác dụng. Hiệu trưởng có thể kiểm tra định kỳ, thường xuyên, đột
xuất, trực tiếp hoặc gián tiếp. Thành lập ban chỉ đạo, phân công công việc cụ thể
nhằm theo dõi, kiểm tra, giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch.
Trong quản lý hoạt động GDKNS ở các trường tiểu học, để thực hiện tốt
công tác giám sát, kiểm tra, đánh giá, lãnh đạo nhà trường cần quan tâm đến việc
xây dựng các tiêu chí đánh giá và phổ biến yêu cầu kiểm tra, tiêu chí đánh giá hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Nhà trường cũng cần thường xuyên giám
sát, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch GDKNS, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch giáo
dục kỹ năng sống. Một trong những việc làm cụ thể để giám sát hoạt động GDKNS
là kiểm tra hồ sơ chuyên môn về giáo dục kỹ năng sống của khối và của giáo viên.
Lãnh đạo các trường cần định kỳ đánh giá chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh của giáo viên và tổ chức tổng kết xếp loại, khen-chê kịp thời và
có những điều chỉnh hợp lý nhằm thực hiện tốt mục tiêu đề ra.
1.3.2.5. Tổ chức các lực lượng tham gia GDKNS cho học sinh
Việc giáo dục học sinh (nói chung) và GDKNS (nói riêng) không chỉ là
nhiệm vụ của nhà trường và gia đình mà phải là sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà
trường, gia đình và xã hội. Bởi lẽ, quá trình hình thành nhân cách của học sinh là
một quá trình phức tạp. Mỗi phẩm chất đạo đức của học sinh là kết quả tác động của
rất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan và ch ng có mối liên hệ qua lại, tác động lẫn

35. 31
nhau. Gia đình, nhà trường, xã hội là ba môi trường liên kết, gắn bó chặt chẽ với
nhau trong quá trình hình thành và phát triển của mỗi cá nhân.
Chính vì vậy, người quản lý cần xây dựng kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và quản
lý chặt chẽ sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong việc tổ chức hoạt động
GDKNS về cả nội dung, hình thức tổ chức và cách thức phối hợp, nhằm phát huy
tối đa tiềm năng của các lực lượng giáo dục, tạo nên sức mạnh tổng hợp để công tác
GDKNS cho học sinh đạt hiệu quả như mong muốn.
1.3.2.6. Đảm bảo các điều kiện thực hiện hoạt động GDKNS
Để hoạt động GDKNS đạt hiệu quả cao, người Hiệu trưởng cần quản lý tốt
các điều kiện hỗ trợ như cơ sở vật chất (Phòng học, sân chơi, bãi tập…); các trang
thiết bị (Sách, tài liệu, băng hình…) và kể cả nguồn tài chính dành cho hoạt động.
Cũng như trong dạy học các môn văn hóa, hoạt động GDKNS cần có cơ sở
vật chất, phương tiện, tài liệu để hoạt động. Trên thực tế, có rất nhiều trường Tiểu
học, giáo viên chưa được đào tạo một cách căn bản về GDKNS; phương tiện, tài
liệu dành cho hoạt động này còn khan hiếm; nguồn kinh phí chi cho hoạt động này
còn quá eo hẹp. Vì vậy, để tháo gỡ nhứng vướng mắc trên, người Hiệu trưởng cần
có kế hoạch thường xuyên tổ chức bồi dưỡng các chuyên đề nâng cao nhận thức và
kỹ năng tổ chức hoạt động GDKNS cho giáo viên. Đồng thời, động viên khích lệ
tinh thần và có chế độ th a đáng, kịp thời cho đội ngũ những người làm công tác
GDKNS. Từ đó, khơi dậy lòng nhiệt tình và ý thức trách nhiệm của họ. Có như vậy
tính hiệu quả của hoạt động mới cao.
Trong hoạt động GDKNS, cần đảm bảo cơ sở vật chất, kĩ thuật, phương tiện,
thiết bị dạy học (Máy chiếu projector, màn hình, đầu video, hệ thống loa máy…) để
làm tăng hiệu quả của hoạt động. Do đó, nhà trường ngoài việc quản lý tận dụng
những cơ sở vật chất hiện có để phát huy hiệu quả giáo dục của hoạt động, cần ch
ý cân đối nguồn ngân sách được giao hàng năm để mua sắm thêm các trang thiết bị
dạy học, tài liệu cho hoạt động, đồng thời tranh thủ thêm sự hỗ trợ của hội cha mẹ
học sinh, của các tổ chức xã hội, các doanh nghiệp đóng trên địa bàn, hỗ trợ cho
hoạt động.

36. 32
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động GDKNS cho học
sinh tiểu học
1.3.3.1. Các yếu tố khách quan
* Các yếu tố khách quan bên ngoài
- Điều kiện kinh tế của gia đình và của địa phương góp phần cung cấp nguồn
lực tài chính, cơ sở vật chất cho nhà trường, cho HS, tạo điều kiện cần thiết cho các
hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Điều kiện kinh tế
địa phương là cơ sở cho việc xây dựng các chế độ chính sách của địa phương dành
cho những người tham gia công tác giáo dục kỹ năng sống.
- Điều kiện văn hóa xã hội của địa phương cũng có tác động không nh tới
các hoạt động giáo dục kỹ năng sống: Các tổ chức Đảng, chính quyền, các LLXH ở
các địa phương nếu được tổ chức tốt, sẽ có nhiều đóng góp cho sự nghiệp GD&ĐT,
nhất là trong công tác giáo dục thế hệ tr .
* Các yếu tố khách quan bên trong
- Việc ban hành các văn bản của Bộ, Sở GD&ĐT và sự chỉ đạo của sở,
phòng GD&ĐT đối với hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. Các
yếu tố khách quan bên trong đóng vai trò rất quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp và ảnh
hưởng nhiều đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học.
- Hiện nay, việc xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống của các
nhà trường vẫn hoàn toàn dựa vào các văn bản chỉ đạo của phòng giáo dục, sở giáo
dục và bộ giáo dục đào tạo. Nếu các văn bản được ban hành đầy đủ, đảm bảo tính
thời sự (thường xuyên được bổ sung), sát với thực tiễn cơ sở thì các nhà trường sẽ
xây dựng kế hoạch đảm bảo đầy đủ và đ ng theo yêu cầu đặt ra. Ngược lại, nếu
thiếu một trong các yếu tố trên hoặc không đầy đủ, hoặc không đảm bảo tính thời
sự, hoặc không sát với thực tiễn cơ sở thì trong quá trình xây dựng kế hoạch cũng
như tổ chức thực hiện sẽ không có sự thống nhất cũng như gây khó khăn cho các
nhà trường trong việc tổ chức giáo dục kỹ năng sống.
1.3.3.2. Các yếu tố chủ quan
* Nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc giáo dục kỹ
năng sống cho HS: Nhận thức của các LLGD đóng vai trò quan trọng, quyết định

37. 33
tới sự thành công hay thất bại bại của việc tổ chức giáo dục kỹ năng sống. Chỉ khi
BGH các nhà trường và các LLGD nhận thức đầy đủ, đ ng đắn về sự cần thiết phải
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học; xác định được vị trí của hoạt động
giáo dục KNS cho học sinh tiểu học; thấy được vai trò của kỹ năng sống trong việc
phát triển nhân cách học sinh…thì kế hoạch GDKNS của ban giám hiệu mới có tính
khả thi cao.
* Cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kỹ năng sống: Cơ chế quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống là một điều kiện rất quan trọng trong việc tổ chức các
hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Nhà trường với chức năng chuyên biệt về dạy
học, giáo dục, được sự lãnh đạo, chỉ đạo trực tiếp của các cấp, nắm vững quan
điểm, đường lối, mục đích, mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng con người mới. Mặt khác,
nhà trường có đội ngũ chuyên gia sư phạm có trình độ, năng lực, đạo đức, do đó nhà
trường cần phát huy vai trò là trung tâm tổ chức phối hợp, dẫn dắt nội dung, hình
thức, phương pháp tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho HS.
* Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động GDKNS. Thực hiện
tốt công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động phối hợp sẽ có tác dụng: Đôn đốc các
khách thể chịu sự quản lý, làm tốt hơn các nhiệm vụ đã được chủ thể quản lý phân
công. Đánh giá đ ng mức độ hoàn thành công việc của từng cá nhân, đơn vị, hay tổ
chức xã hội tham gia vào quá trình giáo dục kỹ năng sống cho HS. Cho phép nhà
quản lý nắm bắt chính xác việc diễn biến các hoạt động giáo dục kỹ năng sống, kết
quả của hoạt động này. Nhờ đó nhà quản lý có điều kiện điều chỉnh các hoạt động
cho hợp lý góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ, chức trách quản lý của mình.

38. 34
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương 1, các vấn đề cơ bản về GDKNS, tầm quan trọng và các KNS
cần cho học sinh cũng như công tác quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh tiểu
học đã được phân tích và làm sáng t . Đây là cơ sở lý luận quan trọng để ch ng tôi
có cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý công tác GDKNS cho học sinh các trường
tiểu học huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình. Tuy nhiên, muốn đề ra được các biện
pháp mang tính khả thi và có hiệu quả thì đòi h i người cán bộ quản lý phải nắm
vững những vẫn đề về mặt lý luận như đã trình bày ở trên. Đồng thời phải có sự
đánh giá một cách khách quan, khoa học về thực trạng giáo dục kỹ năng sống, thực
trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường tiểu học
huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình trong giai đoạn hiện nay.

39. 35
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
HUYỆN LỆ THỦY, TỈNH QUẢNG BÌNH
2.1. Khái quát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục của huyện Lệ Thủy, tỉnh
Quảng Bình
2.1.1. Đặc điểm tự nhiên, kinh tế-xã hội
Lệ Thủy ở vào eo đất hẹp của lãnh thổ Việt Nam, là một vùng quê giàu đẹp
phía Nam của tỉnh Quảng Bình. Diện tích tự nhiên phần đất liền của huyện Lệ Thủy
rộng 127.600 ha, địa hình thấp hay ngập lũ lụt. Toàn huyện có 28 xã và thị trấn, dân
số năm 2016 là 143.062 người.
Nền kinh tế của huyện đã đạt được những kết quả khá toàn diện, tiếp tục ổn định
và duy trì được đà tăng trưởng hàng năm đạt 9,55%; giá trị sản xuất nông - lâm -
ngư nghiệp, thu ngân sách trên địa bàn tăng khá; ngành nông - lâm nghiệp - thủy sản
tăng 6,21%; ngành công nghiệp - xây dựng tăng 14,75%; ngành dịch vụ tăng 17,13%;
sản lượng lương thực hàng năm đạt khoảng 85.000 tấn; thu ngân sách trên địa bàn
tăng bình quân hàng năm 15,2%. Thu nhập bình quân đầu người năm 2016 đạt trên
29 triệu đồng/năm, tăng 11,5 triệu đồng so với năm 2011. Tỷ lệ hộ nghèo giảm đáng
kể, đến cuối năm 2016 còn 9,7%.
2.1.2. Tình hình giáo dục và đào tạo huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình
2.1.2.1. Tình hình phát triển giáo dục và đào tạo (Quy mô phát triển trường lớp
năm học 2016-2017)
Cấp học Số trƣờng
Trƣờng đạt
chuẩn Quốc gia
Số thƣ viện
đạt chuẩn
Mầm non 30 13
Tiểu học 33 28 33
Tiểu học và Trung học cơ sở 05 0 05
Trung học cơ sở 24 19 24
Trung học phổ thông 05 03 05
(Nguồn: UBND huyện Lệ Thủy)

40. 36
Ngoài ra, trên địa bàn huyện còn có 01 trung tâm Giáo dục-Dạy nghề, 01
trung tâm GD tr khuyết tật và 28 trung tâm học tập cộng đồng.
Đội ngũ cán bộ, GV, nhân viên từng bước ổn định, đang tăng về số lượng.
Chất lượng GV ngày càng được ch trọng ở khâu tuyển dụng, đảm bảo chuẩn hóa
ngay từ đầu. Đội ngũ CBQL đều đạt trên chuẩn về trình độ chuyên môn; công tác
bồi dưỡng nghiệp vụ QL được ch trọng, cho đến nay 100% CBQL đều được bồi
dưỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục.
CSVC phục vụ cho dạy học đang được củng cố và phát triển. Trường, lớp
từng bước được kiên cố hóa, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu học tập của nhân
dân. Mạng lưới trường lớp được sắp xếp ổn định, TBDH từng bước được tăng
cường, các phòng học tin học, học ngoại ngữ…đang được đầu tư và phát triển.
CSVC tuy được tăng trưởng hàng năm, nhưng so với kế hoạch phát triển giáo dục,
hiện tại vẫn chưa đáp ứng đủ các phòng học cho tr 3 tuổi và nhà tr ; các phòng học
cấp 4 vẫn còn nhiều, phòng học bộ môn vẫn còn thiếu.
Công tác phổ cập giáo dục đạt kết quả tốt, huyện Lệ Thủy được công nhận
đạt phổ cập giáo dục tiểu học-xóa mù chữ năm 1995, phổ cập trung học cơ sở năm
2007, phổ cập mầm non cho tr 5 tuổi năm 2014, từ đó đến nay, công tác phổ cập
giáo dục được ch trọng và giữ vững.
2.1.2.2. Tình hình giáo dục tiểu học ở huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình
- Qui mô giáo dục: Số lớp tiểu học 469 (giảm 10 lớp so với năm học trước),
trong đó có 07 lớp học sinh khuyết tật. Tổng số học sinh: 11359 em. Trong đó, số
tr 6 tuổi vào lớp 1/tổng số tr 6 tuổi là 1895/1895 đạt tỷ lệ 100%; Số tr 11 tuổi đã
hoàn thành chương trình TH/TS tr 11 tuổi là 2183/2183 (100%); Số HS khuyết tật
học chuyên biệt/số tr khuyết tật là 65/186 em; số lớp chuyên biệt là 07 lớp; Số HS
khuyết tật học hoà nhập là 121 em.
- Chất lượng giáo dục: Năm học 2016-2017 ngành GD&ĐT Lệ Thủy đã bám
sát nhiệm vụ năm học, tích cực chủ động tham mưu, quản lý chỉ đạo, tổ chức thực
hiện khá toàn diện trên các lĩnh vực công tác. Ngành đã nhận được sự lãnh đạo, chỉ
đạo của Sở GD&ĐT, của Huyện ủy, HĐND, UBND, UBMT Tổ quốc huyện, sự
phối hợp chặt chẽ và có hiệu quả của các phòng, ban, ngành trong huyện, các cấp ủy