Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 50000351

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––
PHAN MAI MINH TÂM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT, SINH HỌC 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––
PHAN MAI MINH TÂM
VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT
CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT, SINH HỌC 10
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Phan Mai Minh Tâm

4. iii
Lời Cảm Ơn
Hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo
hướng dẫn khoa học –PGS.TS. Văn Thị Thanh Nhung tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy ở khoa Sinh, trường
Đại học Sư Phạm Huế đã động viên, hướng dẫn và góp ý cho đề tài luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cùng các thầy cô giáo tổ Sinh
trường THPT Cao Thắng đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Xin cám ơn các gia đình, bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn
Phan Mai Minh Tâm

5. iv
MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU .....................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2
4. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................3
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ......................................................................3
6.2. Phƣơng pháp điều tra ...........................................................................................3
6.2.1. Đối với giáo viên...............................................................................................3
6.2.2. Đối với học sinh ................................................................................................4
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia......................................................................................4
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................4
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học...........................................................................4
7. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu .....................................................................................4
7.1. Trên thế giới.........................................................................................................4
7.2. Trong nƣớc...........................................................................................................6
8. Những đóng góp mới của đề tài..............................................................................8
9. Cấu trúc của luận văn ...............................................................................................8
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..............................................9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................9
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài........................................................................................9
1.1.1. Khái niệm về tích hợp .....................................................................................9
1.1.2. Dạy học tích hợp .............................................................................................10
1.1.3. Một số vấn đề về tổ chức dạy học tích hợp liên môn .....................................13
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn...........................................................16
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...................................................................................17
1.2.1. Thực trạng về tổ chức dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông..........................18

6. v
1.2.2. Thực trạng học tập các nội dung kiến thức liên môn......................................21
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................24
KẾTLUẬNCHƢƠNGI..............................................................................................25
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌCVI SINH VẬT,
SINH HỌC 10...........................................................................................................26
2.1. Đặc điểm nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 .............................26
2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 .............26
2.1.2.Các kiến thức liên môn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10......27
2.2. Thiết kế bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực tiễn
trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10.............................................32
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế: ........................................................................................32
2.2.2. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề thực tiễn. ..........................................................................................33
2.3. Tổ chức bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn
đề thực tiễn.................................................................................................................43
2.3.1. Quy trình chung.................................................................................................43
2.3.2. Vận dụng qui trình tổ chức bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết các vấn đề thực tiễn. ............................................................................47
2.3.2. Tổ chức bài dạy học ở mức độ vận dụng kiến thức liên môn.........................50
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .........................................................................................58
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................59
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................59
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................59
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................59
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm ....................................................................59
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................59
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm........................................................................60
3.3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm................................................................................61
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................62

7. vi
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng.........................................................62
3.4.2. Kết quả phân tích định tính .............................................................................64
KẾT LUẬN CHƢƠNG III........................................................................................68
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................69
1. Kết luận .................................................................................................................69
2. Kiến nghị...............................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................71

8. vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học..............................................18
Bảng 1.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy tích hợp liên môn.............................19
Bảng 1.3.Số lƣợng đồng ý với biện pháp dạy học tích hợp liên môn.......................20
Bảng 1.4. Quan niệm của HS về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp liên môn và khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.....................................................................................................................22
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS về thuận lợi khó khăn khi đƣợc học các chủ đề liên
môn............................................................................................................................23
Bảng 2.1. Nội dung các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn.......................27
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc về năng lực vận dụng kiến thức liên
môn vào thực tiễn......................................................................................................60
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm và sau thực
nghiệm.......................................................................................................................62
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất............................................................................62
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp tham số đặc trƣng.............................................................63

9. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 1.1. Khảo sát mức độ lồng ghép kiến thức ngoài vào bài học.....................21
Sơ đồ 2.1.Qui trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học môn
Sinh học.....................................................................................................................33
Sơ đồ 2.2. Qui trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong môn Sinh học ..........43
Đồ thị 3.1. phân phối tần suất ở giai đoạn TTN và STN………………………………..63
Hình 3.1. Một số hình ảnh của bài TN1....................................................................65
Hình 3.2.Một số hình ảnh bài TN3 ...........................................................................67

10. ix
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHTH Dạy học tích hợp
GV Giáo viên
HS Học sinh
NLVDKTLM Năng lực vận dung kiến thức liên môn
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THCS Trung học Cơ sở
THPT Trung học phổ thông
VSV Vi sinh vật

11. 1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 29 - NQ/TW về "Ðổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" vừa đƣợc Hội nghị TW 8 (khóa
XI) thông qua đã đặt ra nhiều vấn đề, nhiệm vụ cho việc triển khai đổi mới giáo dục.
Trong đó, vấn đề chƣơng trình, sách giáo khoa (CT, SGK) giáo dục phổ thông đang
thu hút sự chú ý quan tâm của dƣ luận xã hội. Để thực hiện đƣợc các mục tiêu của
Nghị quyết, một trong những nhiệm vụ cần thực hiện của ngành giáo dục là: "Xây
dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hƣớng hiện đại, tinh gọn, đảm
bảo chất lƣợng, tích hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hóa dần ở các lớp học trên;
giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn”. Vì
vậy, việc tích hợp nội dung của các môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn ở
trƣờng THPT là rất cần thiết [27].
Dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến
thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Điều đó cũng có nghĩa là để
đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức đƣợc học trong nhà trƣờng vào
các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một ngƣời công dân có
trách nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập
ở nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà
học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh.
Nhƣ vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân
mỗihọc sinh, giúp các em thành công trong vai trò ngƣời chủ gia đình, ngƣời công
dân, ngƣời lao động tƣơng lai.
Vi sinh vật là phân môn của sinh học, nó là môn khoa học nghiên cứu về sự sống
hiển vi và các quá trình sống của tất cả các cơ thể sống (và các tổ chức sống) có kích
thƣớc nhỏ bé, muốn quan sát đƣợc chúng thƣờng phải sử dụng kính hiển vi. Vi sinh vật
đã đƣợc dạy nhiều năm trong các trƣờng đại học và cao đẳng gần đây, từng phần Vi
sinh vật đã đƣợc chính thức đƣa vào chƣơng trình giảng dạy ở bậc THCS và THPT.

12. 2
Ngày nay, các kiến thức sinh học nói chung và kiến thức về VSV nói riêng đã
đƣợc ứng dụng hết sức rộng rãi trong hàng loạt lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn
sản xuất và đời sống nhƣ trong công nghiệp thực phẩm, công nghiệp hóa học, trong
y dƣợc, trong nông nghiệp, trong bảo vệ môi trƣờng. Đặc biệt, trong lĩnh vực thực
phẩm, nhiều VSV là nguyên nhân gây suy giảm giá trị dinh dƣỡng của thực phẩm,
gây thối hỏng thực phẩm thậm chí là tác nhân gây bệnh nguy hiểm cho con ngƣời
(gây nhiễm độc và ngộ độc thực phẩm). Phải nói rằng, kiến thức VSV nếu đƣợc vận
dụng sâu sắc vào thực tiễn sản xuất và đời sống sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển
kinh tế của nƣớc nhà.
Trong khi đó, việc đào tạo HS trung học phổ thông hiện nay chƣa đáp ứng nhu
cầu của xã hội, HS chỉ biết lí thuyết hàn lâm mà chƣa vận dụng kiến thức vào thực
tiễn sản xuất và đời sống chƣa mang lại hiệu quả thiết thực.Mặt khác, đội ngũ GV
tâm lí chƣa sẵn sàng, đang lúng túng khi triển khai dạy học theo chuyên đề tích hợp
vận dụng kiến thức vào thực tiễn tại các trƣờng phổ thông trong cả nƣớc.
Xuất phát từ thực tế đó, để góp phầnvào việc tìm tòi phƣơng pháp dạy học
thích hợp, nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh giúp các em tự lực hoạt
động tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, làm cho HS hứng thú và say mê hơn với môn học.
Chúng tôi chọn đề tài, “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề
thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến
thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh
vật, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học ở phổ thông hiện nay.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng qui trình thiết kế và tổ chức một cách hợp lý bài dạy theo hƣớng
vận dụng các kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học
phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10, thì sẽ nâng cao đƣợc năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, gia tăng hứng thú học tập và phát huy tích cực, chủ động
của học sinh trong dạy học Sinh học.

13. 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy Sinh học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
5.2. Phân tích nội dung phần Sinh học Vi sinh vật chƣơng trình Sinh học lớp
10, qua đó xác định các kiến thức liên môn vận dụng để giải quyết các vấn đề thực
tiễn trong dạy học.
5.3. Xây dựng qui trình thiết kế bài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.
5.4. Xây dựng quy trình tổ chứcbài dạy theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ
chức dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nƣớc và những định hƣớng
thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành.
- Nghiên cứu các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách, báo, tạp chí, luận văn và các công trình nghiên cứu có liên quan
đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình SGK Sinh học 10 và các giáo trình có
liên quan làm cơ sở cho việc đề xuất quy trình thiết kế bài dạy theo hƣớng vận dụng
kiến thức liên môn vào thực tiễn.
6.2. Phƣơng pháp điều tra
Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lƣợng dạy và học
Sinh học nói chung và phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng ở trƣờng Trung học phổ
thông.
6.2.1.Đối với giáo viên
- Dùng phiếu điều tra về thực trạng dạy học bộ môn Sinh học nói chung, phần
Sinh học Vi sinh vật nói riêng.

14. 4
6.2.2. Đối với học sinh
- Dùng phiếu điều tra thực trạng học bộ môn Sinh học ở trƣờng Trung học
phổ thông.
6.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh
vựcnghiên cứu, lắng nghe sự tƣ vấn của các chuyên gia để định hƣớng cho việc
triển khai đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của qui trình
và các biện pháp tổ chức dạy học đã đề xuất.
6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu điều tra và xử lí kết quả trƣớc và sau
khi thực nghiệm sƣ phạm.
+ Phân tích định lƣợng: Các bài thu hoạch, các bài kiểm tra ở các lớp đƣợc
chấm theo thang điểm 10. Kết quả thu đƣợc sẽ đƣợc xử lí bằng thống kê toán học nhằm
tăng độ chính xác cũng nhƣ sức thuyết phục của các kết luận.
+ Phân tích định tính: Để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học, chúng
tôi dựa trên phân tích các mức độ đạt đƣợc về NLVDKTLM vào thực tiễn trong các
bài làm của HS để đánh giá sự hiểu biết của học sinh, những ƣu điểm và hạn chế
của từng nội dung thực nghiệm khi dạy phần sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 theo
hƣớng vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn.
7. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học hiện nay đang hết sức phổ biến
không chỉ trên thế giới mà ngay trong nƣớc ta cũng có rất nhiều các nhà giáo dục
đã và đang vận dụng quan điểm này vào việc dạy học ở trƣờng THPT.
7.1. Trên thế giới
Trên thế giới tích hợp trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các
trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, tƣơng tác…Trào lƣu sƣ phạm
tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình
học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng. Năng lực đƣợc
định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách thích hợp và tự nhiên lên

15. 5
các nội dung trong một loạt tình huống cho trƣớc, để giải quyết những vấn đề do
tình huống nó đặt ra, năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp,
phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng
lẻ lên một nội dung.
Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy học là dạy cách tìm tòi, sáng tạo và
cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là dạy cho học sinh biết
cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể,
có nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực. Đồng thời xác lập mối liên
hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác
nhau để đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và
năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều hội nghị trên thế giới quan tâm đến lý
thuyết tích hợp nhƣ tháng 9 – 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học,
với sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna( Bungari). “Hội nghị tích hợp về
giảng dạy các khoa học”. Hội nghị đặt ra hai vấn đề “Vì sao phải dạy học tích hợp
các khoa học” và “Dạy học tích hợp các khoa học là gì”. Ngay sau đó, UNESCO lại
tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên vào tháng 4 năm 1973 tại đại học Maryland bàn
thêm về khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả dạy học tích hợp
các khoa học với công nghệ.
Trong cuốn “ Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trƣờng” của Xavier Roegiers do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị
dịch (1996) đã đƣa ra cái nhìn tổng quát quan niệm về dạy học tích hợp. Trong cuốn
sách này tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp, ảnh
hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với chƣơng trình, ảnh hƣởng của khoa sƣ
phạm tích hợp đối với việc đánh giá những kiến thức học sinh đã lĩnh hội và ảnh
hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp với việc biên soạn sách giáo khoa.
- Theo D’Hainaut (1988), có các quan điểm tích hợp sau:
+Quan điểm “trong nội bộ môn học”
+ Quan điểm “đa môn”
+ Quan điểm “liên môn”
+ Quan điểm “xuyên môn”

16. 6
Hiện nay, vấn đề cần tích hợp các môn học đang đƣợc quan tâm và sẽ thực
hiện trong đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, mức độ
tích hợp đang là các vấn đề đáng bàn[22].
- Tích hợp theo CEPEC, chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phƣơng pháp
xuyên môn trong quá trình học tập[22].
- Tích hợp theo Fourez, Fourez đề nghị tổ chức quá trình học tập xung quanh
các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin[22].
- Tích hợp theo DeKetele, những năm 80, DeKetele cho rằng khoa học sƣ
phạm tích hợp xoay quanh khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các
quá trình học tập của một năm học. Mục tiêu tích hợp đƣợc thể nghiệm trong một
tình huống tích hợp đề xuất với học sinh[22].
- Xavier Rogier cho rằng nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái
niệm một cách rời rạc thì nguy cơ hình thành ở học sinh các suy luận theo kiểu khép
kín, sẽ hình thành những con ngƣời mù chức năng nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội
kiến thức nhƣng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày [24].
Quan điểm tích hợp còn thể hiện khá rõ trong nhiều công trình nghiên cứu
cũng nhƣ sách giáo khoa của một số nƣớc nhƣ Trung Quốc, Pháp, Malaixia,
Đức……Tuy nhiên việc đƣa tích hợp vào các môn KHTN và KHXH của một số
nƣớc là khác nhau.
Nhƣ vậy tích hợp là một hiện tƣợng phổ biến đã xuất hiện từ lâu ở các nƣớc
trên thế giới. Nhƣng mỗi nƣớc lại có cách nhìn nhận và áp dụng riêng tùy đặc điểm
tình hình từng quốc gia, từng môn học.
7.2. Trong nƣớc
Nguyễn Thanh Hùng (2006), Trong đề tài “ Tích hợp trong dạy học Ngữ văn”,
tác giả coi việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn là quan điểm, là hình thức, phƣơng
pháp, phƣơng tiện đã và đang đƣợc các nhà trƣờng phổ thông áp dụng, cụ thể là tích
hợp Tập làm văn, Văn học, Ngữ pháp vào trong môn Ngữ Văn. Cuối cùng, tác giả
đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chƣơng trình tích
hợp đối với môn Ngữ Văn [12].

17. 7
Công trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh và Trần Thị Mai Lan (2009),
đề cập đến Tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật học, Sinh học
10. Việc tích hợp giáo dục hƣớng nghiệp trong các môn học ở trƣờng phổ thông sẽ
đạt đƣợc mục tiêu kép vừa nâng cao chất lƣợng dạy học môn học, vừa góp phần
giúp HS định hƣớng nghề nghiệp sau này. Các tác giả đã nghiên cứu nội dung của
phần Vi sinh vật lớp 10, từ đó đƣa ra một số nguyên tắc và biện pháp tích hợp giáo
dục hƣớng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật [5].
Cùng với tƣ tƣởng đó, Nguyễn Quang Huy (2016), đề cập vận dụng kiến thức
liên môn trong nghiên cứu đề tài” Tách chiết ADN ở một số mẫu động – thực vật”.
Vận dụng kiến thức liên môn là một mức độ trong dạy học tích hợp. Đây là một
phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu theo hƣớng tiếp cận năng lực học
sinh bƣớc đầu đƣợc áp dụng tại một số trƣờng ở Việt Nam. Khi học ở mức độ vận
dụng kiến thức liên môn, học sinh đƣợc lựa chọn phong cách học: khám phá, thực
hành, mở rộng, phát triển và sáng tạo. Do vậy có thể áp dụng phƣơng pháp vận dụng
kiến thức liên môn vào các môn học[14].
Nguyễn Hoàng Trang-Phạm Thị Kiều Duyên (2016), với đề tài “Xây dựng chủ
đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”, công trình tác giả cho thấy
trong các năng lực chung và các năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh, năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cần đƣợc quan tâm hàng đầu. Dạy học tích hợp
là quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ
sở các tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của ngƣời học. Vì thế
việc xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học ở trƣờng THPT
đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển vận dụng kiến thức vào
thực tiễn cho học sinh[25].
Đối với các nhà trƣờng sƣ phạm, việc vận dụng quan điểm sử dụng kiến thức liên
môn trong quá trình đào tạo giáo viên cũng đang là vấn đề nhận đƣợc sự quan tâm của
rất nhiều những nhà nghiên cứu. Có thể kể ra một số tác giả với các công trình tiêu biểu
nhƣ: Đinh Quang Báo (2003) với công trình Cơ sở lý luận của việc đào tạo tích hợp
khoa học cơ bản và phƣơng pháp dạy học bộ môn ở các trƣờng sƣ phạm[2]; Lê Đức
Ngọc (2005) với đề tài Xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy tích hợp các
môn tự nhiên, các môn xã hội-nhân văn và các môn Công nghệ[18].

18. 8
Nhƣ vậy, việc sử dụng tích hợp liên môn vào dạy học đã và đang thu hút sự
quan tâm của không ít những nhà sƣ phạm ở Việt Nam. Những tác phẩm đó đã góp
phần khẳng định dạy học theo quan điểm sử dụng kiến thức liên môn là tất yếu và cần
thiết trong nhà trƣờng hiện nay.
Có thể nói tích hợp liên môn là một trong nhƣng xu thế dạy học hiện đại đang
đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở trên thế giới nói chung và
tại Việt Nam nói riêng. Ở nƣớc ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề
xây dựng môn học tích hợp ở những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trong nhà trƣờng phổ thông, chủ yếu ở bậc
Tiểu học và cấp THCS. Trƣớc đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực
hiện ở các mức độ thấp nhƣ liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn
học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề dạy học. Hiện nay, xu hƣớng
tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới
chƣơng trình và SGK. Bài toán đặt ra trong lĩnh vực lý luận và phƣơng pháp dạy học
bộ môn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp vào dạy học nhằm
hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận và thực tiễn của vận dụng kiến thức liên môn để
giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông nói
chung, dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 nói riêng.
- Đề xuất qui trình thiết kế và tổ chức bài dạy vận dụng kiến thức liên môn
để giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học VSV 10.
- Các bài dạy phần Sinh học VSV, Sinh học 10 đƣợc thiết kế theo hƣớng
nghiên cứu.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế và tổ chức bài dạy vận dụng kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần Sinh học VSV 10.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

19. 9
PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm về tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp"[21].
Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học"[10].
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là "integration" một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là "whole" hay "toàn bộ, toàn thể". Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo Dƣơng Tiến Sỹ: "Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thứcthuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó"[23].
Nhiều tác giả khác cho rằng tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự
kết hợp. Khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là “sự hợp nhất hay là
sự nhất thể hóa đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét
bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải là một phép cộng giản
đơn những thuộc tính của các thành phần ấy[24].
Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui
định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa
trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ
đƣợc tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau
trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết vấn đề, tình huống. Trong dạy học, tích hợp có

20. 10
thể đƣợc coi là sự liên kết các đối tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch
hoạt động để đảm bảo sự thống nhất hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt
mục tiêu dạy học tốt nhất.
Trong lý luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống, ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc
các hợp phần của bộ môn đó. Trong chƣơng trình THPT, năm 2002 của Bộ Giáo dục
và đào tạo, khái niệm tích hợp cũng đƣợc hiểu là” sự phối hợp các tri thức gần gũi, có
quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối
hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc”[3, tr 27].
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng lẻ, sƣ
phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử
dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng, những thao tác đã lĩnh hội một cách
rời rạc để giải quyết tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sƣ phạm tích hợp gọi
những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục tiêu tích hợp.
Nhƣ vậy theo quan điểm của Xavier Roegier, năng lực là cơ sở của khoa sƣ
phạm tích hợp, gắn học với hành.
Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi, khái niệm tích hợp đƣợc hiểu là hợp
nhất hay là sự nhất thể hóa đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ không phải phép cộng
giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Trong dạy học, tích hợp có thể
đƣợc coi là sự liên kết các đối tƣợng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt
động để đảm bảo sự thống nhất hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục
tiêu dạy học tốt nhất.
1.1.2. Dạy học tích hợp
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học tích hợp
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp :
- Theo UNESCO, DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (UNESCO,

21. 11
Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải hợp nhất nội dung.
Theo Xaviers Roegiers, "Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa" [22].
Theo Nguyễn Văn Khải, Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng
các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát
triển tƣ duy sáng tạo.
Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc
DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và
phát triển năng lực của ngƣời học. Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các thành
phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của quá trình dạy học. Nhƣ
thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là "quá trình dạy học mà ở đó các thành
phần năng lực đƣợc tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể trong đời
sống để hình thành năng lực của ngƣời học".
Nhiều nhà khoa học sƣ phạm khẳng định sự cần thiết của DHTH; chẳng hạn:
- Đinh Quang Báo cho rằng, tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức
của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tƣ duy bằng môn này hoặc môn
kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học
khác nhau. Con ngƣời cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đƣơng nhiên.
- Trần Bá Hoành khẳng định, ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận
dạy học tích hợp các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên. Câu trả lời
là khẳng định cần phải tích hợp các môn học.
Đồng tình với quan điểm trên, chúng tôi xác định: DHTH sẽ giúp HS và cũng
đòi hỏi HS học tập, rèn luyện và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp một
cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác

22. 12
nhau trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Vì vậy, trong dạy học các môn học
nói chung và dạy học Sinh học nói riêng cần thực hiện theo định hƣớng DHTH.
1.1.2.2.Đặc trƣng của dạy học tích hợp
DHTH có các đặc trƣng chủ yếu sau:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách gắn quá trình học tập với
cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt thế giới nhà trƣờng với thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các
môn học.Từ góc độ giáo dục, DHTH phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tƣởng
tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của HS vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS
vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự
trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học
tập.
1.1.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông.
+ Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy
học ở nhà trƣờng phổ thông. Nhƣ Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo
dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thểchất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng
tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Việc có nhiều
môn học đã đƣợc đƣa vào nhà trƣờng phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình
thực hiện mục tiêu GD toàn diện. Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng
thực hiện mục tiêu GD nêu trên.
+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài
ngƣời phát triển nhƣ vũ bão. Trong khi, quỹ thời gian cũng nhƣ số năm học để HS
ngồi trên ghế nhà trƣờng là có hạn, không thể đƣa nhiều môn học hơn nữa vào nhà
trƣờng, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay ngƣời ta
nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và

23. 13
kĩnăng về an toàn giao thông, bảo vệ môi trƣờng sống, tiết kiệm năng lƣợng và
sửdụng năng lƣợng hiệu quả, về định hƣớng về nghề nghiệp,...) trong khi những
tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đƣa vào nhà trƣờng. Vì vậy,
DHTH là giải pháp quan trọng.
+ Chƣơng trình GDPT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri
thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất
cả đối tƣợng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp
các nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng
đối tƣợng HS ở các vùng miền khác nhau.
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc
lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học, tự động hóa,...).
Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực
và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng
thời thay thế "tƣ duy cơ giới cổ điển" bằng "tƣ duy hệ thống".
- Góp phần giảm tải học tập cho HS
Giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc
thêm thời lƣợng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển
hứng thú học tập cũng có thể đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập
có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần
tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với
cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn về nhận thức và việc học tập khi đó mới
trở thành niềm vui và hứng thú của HS.
1.1.3. Một số vấn đề về tổ chức dạy học tích hợp liên môn
1.1.3.1.Khái niệm về dạy học tích hợp liên môn
Liên môn là một sự tƣơng tác quan trọng giữa các môn học.
Trong dạy học, thƣờng gặp các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra không thể
giải quyết đƣợc chỉ bằng kiến thức của một môn học, mà là sự tổ hợp của kiến thức
nhiều môn học khác nhau.

24. 14
Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học. "Tích hợp" là nói đến phƣơng pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học.
Khoa học tự nhiên là lĩnh vực nghiên cứu về thế giới tự nhiên, nghiên cứu các
quy luật vận động và phát triển chung nhất của giới tự nhiên. Kiến thức của lĩnh vực
khoa học tự nhiên có thể đến từ các phân môn khác nhau nhƣ Sinh học, Hóa học,
Vật lý, Khoa học trái đất và không gian.
Tùy vào mức độ mà sự liên quan giữa các môn học có các mức độ khác nhau:
Đa môn học, liên môn học và xuyên môn học.
Theo Đỗ Hƣơng Trà [24], có thể chia ra ba mức độ tích hợp trong dạy học:
Mức độ 1: Lồng ghép/ Liên hệ
Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ
giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác và thực
hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp.
Mức độ 2: Vận dụng kiến thức liên môn
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó, ngƣời học
cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề đƣợc
hình dung qua sơ đồ mạng nhện, nội dung các môn học vẫn đƣợc phát triển riêng lẽ
để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác vẫn thực hiện đƣợc sự liên kết giữa các môn
học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là
các kiến thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn học.
Mức độ 3: Hòa trộn
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “không môn học” nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội

25. 15
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức giữa hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập giữa môn học khác
nhau bằng những tình huống thích hợp xoay quanh những mục tiêu chung cho
nhóm môn tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế sẽ có những chủ đề trong đó các năng lực cần đƣợc
hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực
đƣợc hình thành xuyên môn học. Ví dụ với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng
lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung môn học, giáo viên
phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt các chƣơng trình cạnh nhau để so
sánh, để tôn trọng những đặt trƣng nhằm dẫn học sinh đặt đến mục tiêu dạy học xác
định, hƣớng tới việc phát triển năng lực. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn
học khác nhau trong chủ đề cũng nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn
học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác.
Trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng phổ thông hiện nay, các vấn đề tích hợp
thƣờng đƣợc thể hiện ở các mức độ lồng ghép/ liên hệ và vận dụng kiến thức liên
môn, mức độ hoà trộn thƣờng đƣợc vận dụng để đào tạo các năng lực chung, các kĩ
năng xuyên môn nhƣ kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng quan sát, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực hợp tác…
1.1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp, liên môn
Đa môn học thể hiện sự đặt cạnh nhau một cách đơn giản của các môn học mà
không phá vỡ quá nhiều logic nội tại của nội dung khoa học môn học.
Liên môn áp dụng cho sự tƣơng tác giữa các môn học nhƣng đã thay đổi một
cách tinh tế, cho phép xây dựng lại sự thống nhất của khoa học. Theo Đỗ Hƣơng Trà
[24], một công cụ có hiệu quả nhất tạo nên tiếp cận liên môn là đặt ngƣời học trong tiến
trình giải quyết vấn đề xung quanh một tình huống phức hợp, có tính thực tiễn.

26. 16
Trong dạy học, không phải bất kỳ chủ đề nào cũng có thể tổ chức dạy học tích
hợp liên môn. Chỉ có những chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của ngƣời
học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học tích hợp liên môn.
1.1.3.3. Các nguyên tắc trong dạy học liên môn
- Thứ nhất: Tích hợp
Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và
phƣơng pháp của các môn học. Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết có sự có
mặt của ít nhất hai môn học đƣợc gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh
thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết một
cách thỏa mãn bởi duy nhất một môn học.
- Thứ hai: Hợp tác
Để việc tích hợp các kiến thức của các môn học có thể diễn ra, cần thiết sự
hợp tác của các đại diện các môn học. Sự tƣơng tác giữa các môn học khác nhau
xác định quy chiếu của các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau trong
tiến trình giải quyết vấn đề.
- Thứ ba: Tổng hợp
Kết quả đạt đƣợc của sự tích hợp và sự hợp tác phải đƣợc thể hiện dƣới dạng
tổng hợp. Đó là sự hội tụ của những kiến thức và phƣơng pháp của các môn học và
những cố gắng của sự hợp tác.
Ba nguyên tắc Tích hợp – Hợp tác – Tổng hợp tạo nên khung khái niệm của
dạy học tích hợp liên môn, nó bổ sung cho nhau và củng cố lẫn nhau. Khi thiết kế
tiến trình dạy học liên môn đòi hỏi phải chuyển đƣợc ba nguyên tắc này vào dạy
học và đề xuất cho đƣợc một tình huống cho phép sự huy động kiến thức của nhiều
môn học, cho phép thực hiện sự hợp tác giữa các giáo viên thuộc các lĩnh vực các
môn học khác nhau và cho phép thực hiện sự tổng hợp mang tính chất tích hợp các
môn học.
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn
- Làm quá trình dạy học có ý nghĩa. Tích hợp liên môn trong dạy học sẽ giúp
ngƣời học vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp tƣ duy khoa học để
giải quyết những tình huống trong đời sống thực tiễn.

27. 17
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng. Dạy học tích hợp liên môn còn
giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu phải là những năng
lực cơ bản cần cho ngƣời học vận dụng vào xử lí tình huống trong học tập hoặc
trong cuộc sống.
- Sử dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể. Qua việc tích hợp liên môn
kiến thức trong bài dạy, ngƣời học đƣợc rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lí thông
tin cũng nhƣ kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn đƣa ra.
- Tạo hứng thú học tập cho ngƣời học vì dạy học tích hợp liên môn chú trọng
tập dƣợt cho ngƣời học áp dụng các kiến thức, kĩ năng học đƣợc vào trong các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống, có năng lực tự học.
- Cuối cùng dạy học tích hợp liên môn còn giúp ngƣời học xác lập mối liên hệ
giữa các khái niệm đã học trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các môn học
khác nhau.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài chúng tôi tiến hành quan sát sƣ phạm, tham
khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với một số GV bộ môn; dùng phiếu thăm dò ý
kiến giáo viên, phiếu điều tra HS ở một số trƣờng THPT ở thành phố Huế nhằm thu
thập số liệu cụ thể về thực trạng dạy và học Sinh học ở trƣờng THPT hiện nay.

28. 18
1.2.1. Thực trạng về tổ chức dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông
Qua khảo sát 42 giáo viên dạy bộ mônSinh học THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
ThiênHuế, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
1.2.1.1. Về các phƣơng pháp dạy học
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học
Mức độ
sử dụng
Phƣơng
pháp
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm khi
Không
bao giờ
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
Thuyết trình minh họa 27 60 15 40 0 0 0 0
Vấn đáp tìm tòi 39 92.8 3 7.2 0 0 0 0
Thảo luận nhóm 35 80.3 7 19.7 0 0 0 0
Bài tập tình huống 5 11.9 3 7.3 28 66,6 6 14.2
Dạy học giải quyết vấn đề. 6 14.2 4 9.7 27 64.2 5 11.9
Dạy học theo dự án. 4 9.7 5 11.9 27 64.2 6 14.2
Nhận xét: Từ bảng trên cho thấy ba phƣơng pháp dạy học phần lớn các GV lựa
chọn là: Thuyết trình minh họa, vấn đáp tìm tòi và thảo luận nhóm. Các phƣơng
pháp dạy học đƣợc sử dụng đều là các phƣơng pháp dạy học thông thƣờng, trong đó
GV đóng vai trò chủ đạo trong việc dạy và học. HS ít đƣợc phát huy tính tích cực
trong việc lĩnh hội kiến thức. Đồng thời các phƣơng pháp này đều không hỗ trợ tốt
cho việc dạy học sử dụng kiến thức liên môn. Cũng phân tích bảng trên chúng tôi
thấy rằng các phƣơng pháp mà GV thƣờng xuyên sử dụng trong dạy học là Thảo
luận nhóm và dạy học GQVĐ đây là những phƣơng pháp hổ trợ tích cực cho
phƣơng pháp DH dự án mà GV sử dụng để dạy học các chuyên đề liên môn.

29. 19
1.2.1.2. Về những thuân lợi, khó khăn khi dạy tích hợp liên môn
Bảng 1.2. Những thuận lợi, khó khăn khi dạy tích hợp liên môn.
STT Vấn đề Phƣơng án trả lời
Kết quả
Số GV
trả lời
Tỉ lệ %
1
Những thuận lợi khi dạy
tích hợp liên môn
GV đã dạy tích hợp liên
môn từ lâu
7 16,0
GV bộ môn liên quan có
điều kiện và chủ động
hơn trong sự phối hợp
và hổ trợ nhau trong dạy
học.
10 23,8
GV đƣợc trang bị thêm
nhiều kiến thức mới về
phƣơng pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực.
9 21,4
Sự phát triển CNTT, sự
hiểu biết của GV.
16 38,1
2.
Những khó khăn khi dạy
tích hợp liên môn
GV phải tìm hiểu sâu
hơn kiến thức các môn
học khác.
9 21,4
Về tâm lí GV chủ yếu
quen dạy theo chuyên
đề đơn môn.
9 21,4
Điều kiện cơ sở vật chất
phục vụ cho việc dạy
học trong nhà trƣờng
còn nhiều hạn chế.
8 19,0
Do chƣơng trình và
SGK
16 38,1

30. 20
Qua khảo sát, phỏng vấn những thuận lợi, khó khăn khi dạy tích hợp liên môn
chúng tôi thu đƣợc kết quả: phần lớn GV nhận thấy tổ chức dạy học tích hợp liên
môn có những thuận lợi cơ bản: Trong quá trình dạy học môn học của mình, GV
vẫn thƣờng xuyên dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác vì vậy
đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn. Việc ĐMPP hiện nay, vai trò GV
không còn là ngƣời truyền thụ kiến thức mà là ngƣời tổ chức, kiểm tra, định hƣớng
hoạt động học của HS cả trong và ngoài lớp học vì vậy, GV các bộ môn liên quan
có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học. GV
cũng cho rằng khó khăn chủ yếu vẫn là vấn đề tâm lí, việc dạy học tích hợp liên
môn phải có sự phối kết hợp làm việc nhóm giữa nhiều GV các bộ môn, nên tốn
thời gian, việc sƣu tầm, chọn lọc tài liệu cũng gặp nhiều khó khăn.
1.2.1.3. Về các biện pháp dạy học tích hợp liên môn
Bảng 1.3.Số lƣợng đồng ý với biện pháp dạy học tích hợp liên môn
Các biện pháp dạy học tích hợp liên môn Số GV
trả lời
Tỉ lệ
%
- Giáo dục cho học sinh nhận thức giá trị của dạy học tích hợp
liên môn.
32 76
- Giúp HS chủ động tiếp cận các chuyên đề dạy học tích hợp
liên môn.
29 69
- Tạo cho HS thói quen là trung tâm quá trình tiếp nhận, tiến
hành hoạt động tiếp cận, khám phá, chiếm lĩnh tri thức.
40 95
- Bồi dƣỡng cho HS khả năng tự rút ra đƣợc kiến thức giữa các
bộ môn trong cùng nhóm có quan hệ với nhau, bổ trợ nhau.
41 97,6
- Ý kiến khác 3 7,1
Từ bảng trên cho thấy 76% số GV đƣợc hỏi đồng ý cần giáo dục cho học sinh
nhận thức giá trị của dạy học tích hợp liên môn, để biết thêm các biện pháp mà GV
thực hiện, qua thống kê phiếu trả lời và phỏng vấn, một số biện pháp thƣờng đƣợc
sử dụng theo kinh nghiệm của GV nhƣ: Tạo cho HS thói quen là trung tâm quá trình

31. 21
nhận thức, tiến hành hoạt động tiếp cận, khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Bồi dƣỡng
cho HS khả năng tự rút ra đƣợc kiến thức giữa các bộ môn trong cùng nhóm có
quan hệ với nhau, bổ trợ nhau. Một số GV cho rằng nên tạo cho HS có thói quen tƣ
duy, lập luận khi xem xét một vấn đề phải đặt chúng trong một hệ qui chiếu, làm
cho HS hiểu đƣợc bản chất của dạy học tích hợp liên môn.
+ Mức độ lồng ghép các kiến thức ngoài bài học là
Biểu đồ 1.1.Khảo sát mức độ lồng ghép kiến thức ngoài vào bài học
+ Việc lồng ghép kiến thức của các môn học của mình nhƣ thế nào?
Các GV đều đồng ý rằng việc lồng ghép các kiến thức các môn học khác vào
môn học của mình là rất cần thiết.
1.2.2. Thực trạng học tập các nội dung kiến thức liên môn
Từ kết quả điều tra 250 học sinh ở hai trƣờng THPT Cao Thắng và Trƣờng
THPT Bùi Thị Xuân trên địa bàn thành phổ Huế, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
26%
35%
39%
Chỉ nói qua ở đầu bài
học
Dành hẳn một phần bài
học để giảng giải về
kiến thức đó
Yêu cầu học sinh đọc
lại các kiến thức ngoài
đó từ tiết trước để phục
vụ cho bài học

32. 22
1.2.2.1. Về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp liên môn, khả
năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn của HS.
Bảng 1.4. Quan niệm của HS về sự cần thiết của việc tổ chức dạy học chuyên
đề tích hợp liên môn và khả năng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết
các vấn đề thực tiễn
STT Vấn đề
Phƣơng án
trả lời
Kết quả
Số HS
trả lời
Tỉ lệ
%
1
Sự cần thiết của việc tổ chức dạy
học chuyên đề tích hợp liên môn
Rất cần thiết 53 21.2
Cần thiết 110 44
Chƣa cần thiết 78 31.2
Không cần thiết 9 3.6
2
Khả năng vận dụng kiến thức liên
môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn của mình nhƣ thế nào
Tốt 20 8,0
Khá 30 12,0
TB 175 70,0
Yếu 25 10,0
Từ bảng trên chúng tôi thấy rằng: HS đã có nhận thức đúng tầm quan trọng
của việc tổ chức dạy học các chuyên đề tích hợp liên môn, 65,2% HS cho rằng đây
là việc cần thiết, chỉ có 3,6% HS nghĩ rằng không cần thiết, qua khảo sát cho thấy
có đến 80% HS khả năng vận dụng kiến thức liên môn thuộc trung bình và yếu, loại
khá và giỏi chỉ chiếm 20%.
+ Số lƣợng câu hỏi tích hợp cả kiến thức cuộc sống trong đề kiểm tra
Qua thống kê chúng tôi nhận thấy: phần lớn HS đều cho rằng số lƣợng câu hỏi
tích hợp cả kiến thức cuộc sống trong đề kiểm tra chiếm tỉ lệ rất ít khoảng 5%.

33. 23
1.2.2.2. Về sự thuận lợi khó khăn khi đƣợc học các chuyên đề liên môn.
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát HS về thuận lợi khó khăn khi đƣợc
học các chuyên đề liên môn
STT Vấn đề Phƣơng án trả lời
Kết quả
Số HS
trả lời
Tỉ lệ
%
1
Thuận lợi khi đƣợc học
các chuyên đề liên môn
Tạo động cơ, hứng thú 67 26,8
Dễ hiểu đƣợc bản chất,
dễ nhớ, nhớ lâu
55 22,0
Tăng khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn
35 14,0
Tạo động lực toàn diện,
tránh học lệch
59 23,6
Phát triển đƣợc các năng
lực quan sát, năng lực sử
dụng ngôn ngữ, năng lực
phán đoán, năng lực thu
nhận thông tin, năng lực
giao tiếp, năng lực tƣ duy
sáng tạo
16 6,4
Không phải học lại nhiều
lần cùng một nội dung
kiến thức ở các môn học
khác nhau gây quá tải,
nhàm chán
20 8,0
2
Khó khăn khi học các
chuyên đề liên môn
Mất nhiều thời gian 122 48.8
Ít nguồn tài liệu tham khảo 90 36
Có nhiều điểm khác biệt
với cách học truyền thống.
38 15.2

34. 24
Từ bảng trên cho thấy phần lớn HS cho rằng học các chuyên đề liên môn trong
học tập bộ môn Sinh học giúp tạo động cơ, hứng thú, dễ hiểu bản chất, dễ nhớ, nhớ
lâu, tăng khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển đƣợc các năng lực
bản thân, không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học
khác nhau. Bên cạnh đó những khó khăn mà các em gặp phải là mất nhiều thời gian,
ít nguồn tài liệu tham khảo, hình thức học tập này có nhiều điểm khác biệt với cách
học truyền thống.
Các kết quả thu đƣợc thông qua quá trình điều tra thực tiễn đã giúp chúng tôi
đƣa ra một số kết luận nhƣ sau:
- Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng thƣờng xuyên chủ yếu vẫn là các phƣơng
pháp dạy học truyền thống, ít giúp phát huy tính tích cực trong học tập của HS.
- Việc sử dụng kiến thức liên môn vào trong dạy học Sinh học 10 nói chung và
phần Sinh học vi sinh vật nói riêng không đƣợc các giáo viên thực sự chú trọng.
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng
- Đối với giáo viên
+ Phƣơng pháp giảng dạy: Do ảnh hƣởng của lối dạy truyền thống, nên không
thể trong thời gian ngắn mà có thể thay đổi đƣợc cách suy nghĩ cũng nhƣ phƣơng
pháp của GV. Trong mỗi tiết dạy, GV chỉ tập trung vào truyền tải hết kiến thức
SGK mà không dạy HS hiểu rõ bản chất của kiến thức, dẫn đến tình trạng HS chỉ
hiểu đƣợc bề nổi của kiến thức mà không hiểu sâu xa đƣợc vấn đề cần hƣớng tới,
không khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học.
GV ít sử dụng tích hợp kiến thức liên môn trong quá trình dạy học vì công viêc này
đòi hỏi nhiều thời gian và công sức khi phải liên hệ kiến thức của một bài với những
bài khác, đồng thời sử dụng kiến thức của các môn học khác. Số lƣợng GV sử dụng
kiến thức liên môn trong dạy học Sinh học còn hạn chế cũng một phần do đa số GV
cho rằng việc dạy học theo quan điểm này chỉ phù hợp với các HS có mức độ nhận
thức tốt nhƣ ở trƣờng chuyên và lớp chọn, còn các HS khác năng lực nhận thức còn
thấp, không đồng đều, nên khó áp dụng đƣợc.
+ Ngoài ra, do việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng GV ở các trƣờng còn nặng
nề,cách đánh giá rập khuôn máy móc cũng là nguyên nhân khiến GV không tích

35. 25
cực trong áp dụng các quan điểm, phƣơng pháp dạy học hiện đại nhƣ tích hợp liên
môn vào quá trình dạy học. Các kì kiểm tra chất lƣợng, kể cả kì thi tốt nghiệp
THPT, tuyển sinh vào đại học còn nặng nề về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ
biến vẫn là chú trọng cung cấp kiến thức cho HS.
Tuy nhiên thông qua cuộc điều tra chúng tôi cũng nhận thấy các GV rất có ý
thức trong việc nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp, vận dụng quan điểm tích hợp liên
môn vào dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục cũng nhƣ có những nhận thức
đúng đắn về tầm quan trọng và hiệu quả của việc sử dụng tích hợp liên môn trong
dạy học nói chung.
* Đối với HS:
- HS hiện tại đang quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới HS thấy lạ lẫm và khó
bắt kịp.
- Do xu thế chọn ngành nghề theo thực tế xã hội nƣớc ta hiện nay và việc qui
định các môn thi trong các kì thi tuyển sinh nên đa số HS và phụ huynh kém mặn
mà các môn không thi, môn phụ.
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận của việc tích hợp liên môn trong dạy học,
chúng tôi hệ thống hoá đƣợc khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp, dạy học tích hợp
liên môn.
- Qua phân tích thực trạng về tổ chức dạy học, chúng tôi thấy rằng việc tổ
chức bài dạy vận dụng kiến thức liên môn vào trong dạy học Sinh học 10 nói chung
và phần Sinh học vi sinh vật nói riêng chƣa đƣợc các giáo viên thực sự chú trọng.
Đây đồng thời là những cơ sở quan trọng để chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế và
tổ chức bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong dạy học Sinh học ở phổ thông.

36. 26
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN ĐỂ GIẢI QUYẾT CÁC
VẤN ĐỀ THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT, SINH HỌC 10
2.1. Đặc điểm nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
Phần Sinh học VSV đƣợc trình bày ở cuối chƣơng trình lớp 10 đƣợc xem nhƣ là
bƣớc chuyển tiếp quá độ từ sinh học tế bào lên sinh học cơ thể ở lớp 11. Phần Sinh
học VSV có 3 chƣơng với 12 bài học, trong đó có 2 bài thực hành và 1 bài ôn tập.
Chƣơng I, Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở VSV từ bài 22 đến 24. Trong
chƣơng đề cập đến các kiểu dinh dƣỡng và chuyển hóa vật chất ở VSV thông qua
quá trình phân giải và tổng hợp các chất đồng thời nêu lên vai trò của VSV trong
thiên nhiên và những ứng dụng của nó với đời sống con ngƣời. Ở phần hai Sinh học
tế bào và chƣơng I này cùng đề cập tới các quá trình sinh học tế bào là chuyển hóa
vật chất và năng lƣợng trong tế bào nhƣng ở VSV không đi sâu vào cơ chế mà chỉ
nêu sơ lƣợc, khái quát.
Chƣơng II. Sinh trƣởng và sinh sản của VSV, trình bày trong các bài 25 đến
28. Nội dung chủ yếu trình bày các đặc điểm sinh trƣởng và các yếu tố ảnh hƣởng
lên quá trình này, đồng thời đề cập đến các hình thức sinh sản của VSV. Ở phần
sinh học tế bào, HS hiểu sinh trƣởng của tế bào là những diễn biến ở kì trung gian
(pha G1, S, G2) riêng với VSV, sinh trƣởng đƣợc hiểu là sự tăng số lƣợng cá thể
trong quần thể VSV.
Chƣơng III. Virut và bệnh truyền nhiễm, trình bày từ bài 29 đến bài 33. Trong
chƣơng III, đề cập tới các dạng virut, sự nhân lên của phagơ và virut động vật trong
tế bào chủ. Mối quan hệ của virut với các sinh vật khác, chủ yếu là tác hại, khả năng
gây bệnh. Đặc biệt hội chứng AIDS đƣợc chú trọng, các vấn đề interferon, bệnh
truyền nhiễm và miễn dịch cũng đƣợc nói đến.
Phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10,THPT có một số đặc điểm sau:
- Tính khái quát : Cung cấp những kiến thức chung nhất về VSV: khái niệm,
MT nuôi cấy, dinh dƣỡng, chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, phân loại VSV…sau
đó mới đi vào kiến thức cụ thể ở từng nhóm VSV nhân chuẩn, VSV nhân sơ, VSV
chƣa có cấu tạo tế bào (virut).

37. 27
- Tính kế thừa: Kế thừa những kiến thức về tế bào trƣớc đó nhƣ cấu tạo tế bào,
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế bào, sự phân bào.
- Tính logic: Các bài trong chƣơng liên hệ chặt chẽ. Ví dụ: nhờ có quá trình
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng mà VSV có thể sinh trƣởng, sinh sản hoặc sau
khi tìm hiểu sinh trƣởng của VSV mới tìm hiểu các yếu tố ảnh hƣởng đến sự sinh
trƣởng của VSV.
- Tính hiện đại và thực tiễn: Cuối mỗi bài thƣờng trình bày các kiến thức liên
hệ, ứng dụng đặc điểm sinh học đó vào sản xuất đời sống con ngƣời. Ví dụ các ứng
dụng của quá trình phân giải, quá trình tổng hợp…
2.1.2.Các kiến thức liên môn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
Qua phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật, chúng tôi xác đinh
đƣợc các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn trong nội dung phần Sinh học
Vi sinh vật nhƣ sau:
Bảng 2.1. Nội dung các kiến thức liên môn với các vấn đề thực tiễn
Nội dung
Kiến thức phần
vi sinh vật
Kiến thức
liên môn
Vấn đề thực tiễn
Môi
trƣờng và
các kiểu
dinh
dƣỡng ở
Vi sinh vật
Môi trƣờng sống của
VSV: Các VSV có ở
tất cả các môi
trƣờng khác nhau ,
đất, nƣớc, không
khí, mọi vật dụng,
cơ thể sinh vật.
Các kiểu dinh dƣỡng:
Vi sinh vật có 4 kiểu
dinh dƣỡng ; Quang
tự dƣỡng, quang dị
dƣỡng, hóa tự dƣỡng,
hóa dị dƣỡng.
Hoá học: Các nguyên
tố hoá học
Cacbon:
- Yếu tố quan trọng
với sự sinh trƣởng của
VSV.
-Bộ khung cấu trúc
của chất sống.
Nitơ:
- Thành phần chủ yếu
tạo thành các nhóm
amin ( -NH2) và imin
(-NH-) trong phân tử
aminoacid,
Con đƣờng lây truyền
các bệnh truyền
nhiễm.

38. 28
Nội dung
Kiến thức phần
vi sinh vật
Kiến thức
liên môn
Vấn đề thực tiễn
nucleotide, purine,
pirimidine,…
. Lƣu huỳnh:
S đƣợc dùng để tổng
hợp các axit amin có
chứa S (xistein,
metionin)
* nguồn: chủ yếu là
muối SO4
-
photpho
P cần cho tổng hợp
axit nucleic,
photpholipid, (của
màng sinh chất),
ATP, NADP,…
*Nguồn P:
Các muôí PO4
3-
vô cơ.
Quá trình
tổng hợp
VSV có khả năng
tổng hợp tất cả các
thành phần chủ yếu
của tế bào nhƣ
prôtêin, axitnucleic,
pôlisăccarit, lipit.
-Môn Công nghệ : Qui
trình sản xuất chế
phẩm Bt theo công
nghệ lên men hiếu khí,
qui trình sản xuất chế
phẩm nấm trừ sâu.
- Môn Hóa học: Xác
định tỉ lệ thành phần
hóa học các chất hóa
học có mặt trong môi
trƣờng nuôi cấy VSV.
- Sản xuất các chế
phẩm prôtêin đơn
bào, axit glutamic,
lizin…
- Sản xuất chế phẩm
phân vi sinh,
- Sản xuất thuốc
kháng sinh, hoạt chất
insulin…
Sản xuất thuốc trừ sâu
Sinh học.

39. 29
Nội dung
Kiến thức phần
vi sinh vật
Kiến thức
liên môn
Vấn đề thực tiễn
Quá trình
phân giải
-Phân giải nội bào
- Phân giải ngoại
bào.
- Ứng dụng của các
quá trình phân giải ở
vi sinh vật.
- Môn Hóa học: Cấu
trúc phân tử và không
gian của Prôtêin,
Prôtêin với đời sống
con ngƣời.
- Môn địa lý : Các
điều kiện tự nhiên, xã
hội và phát triển kinh
tế ở mỗi vùng.
- Môn công nghệ:
Lựa chọn lĩnh vực
kinh doanh ở địa
phƣơng.
- Phân giải prôtêin:
Phát triển các làng
nghề chế biến sản
phẩm truyền thống từ
VSV: Tôm chua,
nƣớc mắm…
- Phân giải
polisăccarit: Sản xuất
rƣợu , muối chua rau
củ, ủ rơm rạ làm thức
ăn gia súc, ủ hoai
phân bón làm sạch
môi trƣờng…
Sinh
trƣởng ở
Vi sinh vật
Các kiểu sinh trƣởng
: Sinh trƣởng trong
nuôi cấy không liên
tục và sinh trƣởng
trong nuôi cấy liên
tục.
Các yếu tố ảnh
hƣởng đến sinh
trƣởng
+ Các yếu tố lý học:
vận động cơ giới, độ
ẩm, nhiệt độ, ánh
sáng, áp suất thẩm
thấu, pH, oxi.
+ Các tác nhân hóa
học: có ảnh hƣởng
Vật lý: Sóng siêu âm
trên 20kHz sẽ có tác
dụng diệt khuẩn, sấy
khô có thể bảo quản
thực phẩm đƣợc lâu
dài, sử dụng yếu tố
nhiệt độ để nuôi cấy
VSV trong tủ ấm, giữ
chủng VSV trong tủ
lạnh, khử trùng bằng
nhiệt độ cao, các VSV
hiếu khí không thể
sống trong điều kiện
kị khí và ngƣợc lại.
Hoá học: các loại hóa
chất dùng sát khuẩn:
+ Ức chế sinh trƣởng:
bảo quản thực phẩm.
+ Kích thích sinh
trƣởng: sản xuất sinh
khối, các sản phẩm
trao đổi chất phục vụ
cho đời sống.

40. 30
Nội dung
Kiến thức phần
vi sinh vật
Kiến thức
liên môn
Vấn đề thực tiễn
kích thích sinh
trƣởng hoặc ức chế
sự sinh sản của
VSV, các hóa chất
ức chế phát triển
VSV chia 2 loại,
một loại giết chết (
sát khuẩn) hoặc ức
chế VSV.
-Các tác nhân Vi
sinh vật
axit và bazơ, muối
kim loại, các hợp chất
nhóm halogen,
Phennol, cồn, andehit,
các thuốc nhuộm.
-Thuốc kháng sinh
tổng hợp điều trị bệnh
do VSV.
Công nghệ bảo quản:
Các phƣơng pháp bảo
quản thực phẩm; bảo
quản lạnh, bảo quản
trong môi trƣờng khí
biến đổi, bảo quản
bằng hóa chất, bảo
quản bằng chiếu xạ.
Công nghệ chế biến:
nhằm nâng cao chất
lƣợng, tạo điều kiện
thuận lợi cho công tác
bảo quản, tạo ra các
sản phẩm có giá trị.
Sinh sản ở
Vi sinh vật
VSV sinh sản bằng
cách phân đôi tế bào
( đa số vi khuẩn,
nấm men) hoặc bằng
bào tử nhƣ xạ
khuẩn, đa số nấm
men, nấm mốc).
Các hóa chất thƣờng
dùng ức chế sinh
trƣởng vi sinh vật;
Clo, các hợp chất Clo,
Lƣu huỳnh dioxit
(SO2), cácmuối
Bicacbonat bao gồm:
- Hạn chế sự sinh sản
của các vi khuẩn có
hại, gây bệnh.

41. 31
Nội dung
Kiến thức phần
vi sinh vật
Kiến thức
liên môn
Vấn đề thực tiễn
Natrihidrocacbonat
Hay còn gọi là bột
Soda hay bột
nở(NaHCO
3
),
Kalibicacbonat
(KHCO
3
).
Kiến thức môn công
nghệ : Các phƣơng
pháp bảo quản thực
phẩm ; các tác hại xấu
của thuốc hóa học bảo
vệ thực vật đến môi
trƣờng.
Vi rút và
bệnh
truyền
nhiễm
-Virut kí sinh ở
ngƣời và động vật,
virut kí sinh ở thực
vật. Những dịch
bệnh lớn do virut
gây ra ở ngƣời và
động vật.
- Các giai đoạn xâm
nhiễm và phát triển
của phagơ.
-Phƣơng thức lây
nhiễm, các giai đoạn
phát triển hội chứng
AIDS, cách phòng
tránh.
Môn công nghệ :
Quan sát triệu chứng,
bệnh tích của gà mắc
bệnh Niucatxơn do
virut.
Môn địa lí: Tìm hiểu
điều kiện tự nhiên xã
hội ở các địa phƣơng
khác nhau, đặc điểm
tình hình phát triển
kinh tế xã hội từng
vùng, điều kiện khí
hậu, thời tiết ảnh
hƣởng đến sự lây lan
bệnh dịch.
Virut và các bệnh
truyền nhiễm hiện nay
- Các loại bệnh truyền
nhiễm gây ra ở ngƣời:
HIV/AIDS, Zika,
Êbola,
+ Các loại bệnh học
đƣờng: Cúm, đau mắt
đỏ, quai bị, dịch sốt
xuất huyết….
- Các loại bệnh truyền
nhiễm gây ra ở Vật
nuôi: Cúm H7N9, tai
xanh, lở mồm long
móng…

42. 32
2.2. Thiết kế bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10.
2.2.1 . Nguyên tắc thiết kế:
Thiết kế bài dạy học vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề thực
tiễn cần thực hiện theo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính khoa học: Theo nguyên tắc này, các kiến thức tích hợp đƣợc
đƣa vào bài học phải có hệ thống, đƣợc sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học
thêm phong phú, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của HS, không
gây quá tải, ảnh hƣởng đến việc tiếp thu nội dung chính.
- Đảm bảo tính vừa sức: Những kiến thức liên môn vận dụng trong bài học
phải phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của HS. Các kiến thức tích hợp đƣa
vào bài học phải làm cho bài học rõ ràng và làm cho bài học tƣờng minh hơn đồng
thời tạo hứng thú cho ngƣời học .
- Đảm bảo tính thực tiễn: Những kiến thức liên môn vận dụng trong bài học
phải giải quyết đƣợc một cách rõ ràng, hệ thống, phản ánh chân thực kiến thức thực
tiễn của cuộc sống.

43. 33
2.2.2. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng vận dụng kiến thức liên môn để
giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế
bài dạy vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn nhƣ sau:
Liên hệ
Lồng ghép Lồng ghép
Sơ đồ 2.1.Qui trình thiết kế bài dạy vận dụng kiến thức liên
môn trong dạy học môn Sinh học
Bước 1. Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu dạy học là đích học sinh phải đạt đƣợc sau khi học xong một mục,
một bài, chƣơng hay phần. Mục tiêu còn là tiêu chí để đánh giá mức độ đạt đƣợc về
tri thức, kỹ năng, thái độ sau khi học xong từng phần học. Khi xác định đúng mục
tiêu dạy sẽ định hƣớng đƣợc nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học.
Xác định mục tiêu bài học
Phân tích nội dung
bài học
Xác định các kiến thức liên môn
liên quan đến bài học
Tìm hiểu mối quan hệ giữa nội dung bài dạy kiến thức
liên môn và các vấn đề thực tiễn cần giải quyết
Xác định phƣơng pháp và phƣơng
tiện tổ chức dạy học
Xây dựng công cụ đánh giá
Trình bày bài soạn

44. 34
Do đó, khi xây dựng bài dạy liên môn, cần phải bám sát mục tiêu dạy học.
Cùng một lúc, giáo viên phải xác định đồng thời mục tiêu bài học Vi sinh vật trong
tài liệu sách giáo khoa và mục tiêu giải quyết các vần đề thực tiễn. Để thực hiện
đƣợc bƣớc này, GV cần nghiên cứu kỹ SGK để xác định đƣợc mục tiêu của từng
nội dung trong bài học và các nội dung thực tiễn, các kiến thức liên môn có thể
đƣợc tích hợp trong nội dung kiến thức môn học. GV cần xác định đầy đủ các mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt đƣợc ở HS sau khi học xong bài học.
Ví dụ: Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề “Phân giải ở Vi sinh
vật với nghề sản xuất nƣớc mắm tại xã Phú Thuận, Huyện Phú Vang, Tỉnh Thừa
Thiên Huế”, mục tiêu dạy học là:
* Kiến thức
- Trình bày đƣợc bản chất của quá trình phân giải của vi sinh vật, các quá trình
phân giải ở vi sinh vật.
- Chỉ ra đƣợc một số thành tựu ứng dụng quá trình phân giải ở VSV trong
cuộc sống.
- Trình bày đƣợc cơ sở khoa học của các ứng dụng vi sinh vật trong đời sống
thực tiễn và môi trƣờng.
- Phân tích đƣợc các điều kiện tự nhiên- xã hội thích hợp với nghề sản xuất
nƣớc mắm ở xã Phú Thuận, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Chỉ ra đƣợc vi sinh vật ứng dụng trong sản xuất nƣớc mắm.
- Tìm hiểu đƣợc quy trình sản xuất nƣớc mắm cổ truyền ở tỉnh Thừa Thiên Huế
- Đánh giá đƣợc thực trạng sản xuất nƣớc mắm ở Phú Thuận, tỉnh Thừa Thiên Huế
- Đề xuất biện pháp phát triển làng nghề truyền thống nhƣng vẫn bảo vệ môi
trƣờng tự nhiên, phát triển bền vững
- Đề xuất các biện pháp, kế hoạch phát triển thƣơng hiệu nƣớc mắm ở Phú
Thuận, Thừa Thiên Huế.
* Kĩ năng
- Rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.

45. 35
- Rèn luyện kĩ năng sống : Kĩ năng thể hiện sự tự tin, tìm kiếm và xử lí thông
tin; làm việc theo nhóm; viết trình bày báo cáo trƣớc đám đông.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm.
* Thái độ
- Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trƣớc nhóm.
- Yêu thích nghiên cứu khoa học.
- Ứng dụng hiểu biết về kiến thức Sinh học vào thực tiễn để góp phần trong
công cuộc phát triển kinh tế của địa phƣơng.
- Yêu quê hƣơng, có ý thức xây dựng, phát triển quê hƣơng.
* Năng lực cần hƣớng tới:
- Năng lực tự học: HS nghiên cứu tài liệu; liên hệ thực tế nghề sản xuất nƣớc
mắm tại xã Phú Thuận –TT huế.
- Năng lực tƣ duy: Phân tích, đánh giá thực trạng sản xuất và bảo quản nƣớc
mắm ở địa phƣơng, thực trạng sản xuất nƣớc mắm và vấn đề môi trƣờng trên địa
bàn thành phố.
- Năng lực giao tiếp: Năng lực đặt câu hỏi phỏng vấn, năng lực giao tiếp giữa
các học sinh trong nhóm, với giáo viên, với nông dân, với cán bộ xã, phƣờng.
- Năng lực hợp tác: Phân chia công việc trong việc tìm tòi và nghiên cứu tài
liệu, chia sẻ thông tin kiến thức thu nhận.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Bước 2. Phân tích nội dung bài học, xác định nội dung kiến thức liên môn
liên quan đến bài học
Trong dạy học tích hợp, đây xem là bƣớc kết hợp các nội dung dạy học của
khoa học sinh học với các môn khoa học khác nhằm giải quyết một cách trọn vẹn
thấu đáo vấn đề cần giải quyết.
Ví dụ: Với vấn đề thực tiễn trên, khi phân tích nội dung bài học cần làm rõ:
Ứng dụng của việc phân giải vi sinh vật trong sản xuất nƣớc mắm, tạo ra thực
phẩm bổ dƣỡng, an toàn, sản xuất một cách hoàn toàn tự nhiên, là một nghề truyền
thống lâu đời, tuy nhiên đang gặp nhiều khó khăn do không cạnh tranh đƣợc với
nƣớc mắm công nghiệp. Kết hợp môn Công nghệ lớp 10, môn Địa lí 11, Hóa học

46. 36
12, học sinh khai thác kiến thức các môn học khác để giải quyết các vấn đề thực
tiễn nhƣ qui trình sản xuất nƣớc mắm, cơ sở khoa học của việc muối cá, làm thế nào
để duy trì, phát triển đƣợc nghề truyền thống địa phƣơng, có đƣợc thƣơng hiệu, chất
lƣợng, sức cạnh tranh.
Bƣớc 3: Tìm hiểu mối quan hệ giữa nội dung bài dạy, kiến thức liên môn
và các vấn đề thực tiễn cần giải quyết
Thực chất của bƣớc này là đƣa ra ý tƣởng sƣ phạm để xác định vấn đề và mức
độ vận dụng kiến thức liên môn để xác định vấn đề. Để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học, đây đƣợc xem là bƣớc
quan trọng nhất. Từ việc phân tích nội dung bài học, giáo viên có thể gợi ý để đƣa
ra các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Để giải quyết những mâu thuẫn này,
học sinh không chỉ vận dụng những kiến thức đã học từ môn Sinh học, mà có thể sử
dụng kiến thức từ các môn học khác nhau nhƣ Vật lý, Hóa học, Địa lý, Toán học để
giải quyết. Bằng sự khéo léo, nhuần nhuyễn trong việc sử dụng các phƣơng pháp sƣ
phạm, giáo viên định hƣớng để học sinh phân tích giả thuyết, lựa chọn giải pháp,
tìm kiếm thông tin, tƣ liệu để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Khi dạy chuyên đề “Phân giải ở Vi sinh vật với nghề sản xuất nƣớc
mắm tại xã Phú Thuận, Huyện Phú Vang, Tỉnh Thừa Thiên Huế”. Học sinh hiểu
đƣợc bản chất của quá trình sản xuất nƣớc mắm là quá trình thủy phân prôtêin đến
axitamin nhờ hệ ezim của các vi sinh vật kị khí có trong ruột cá,ngoài ra đƣờng,
chất béo cũng bị phân giải thành rƣợu và các axit hữu cơ, các nhân tố ảnh hƣởng
đến chất lƣợng nƣớc mắm, các điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội xã Phú Thuận
ảnh hƣởng đến nghề sản xuất nƣớc mắm tại Phú Thuận, thực trạng sản xuất nƣớc
mắm tại Phú Thuận. Học sinh kết hợp các kiến thức môn học khác môn Công
nghệ 10: Lựa chọn lĩnh vực kinh doanh ở địa phƣơng, giúp các em hƣớng đến việc
duy trì, phát triển làng nghề truyền thống, đề xuất biện pháp phát triển làng nghề
truyền thống nhƣng vẫn bảo vệ môi trƣờng tự nhiên, phát triển bền vững, đề xuất
các biện pháp, kế hoạch phát triển thƣơng hiệu nƣớc mắm ở Phú Thuận, Thừa
Thiên Huế, Môn Địa lí 11, phân tích đƣợc các điều kiện tự nhiên-xã hội thích hợp
với nghề sản xuất nƣớc mắm ở xã Phú Thuận, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên

47. 37
Huế, Môn Hóa học 12, Cấu trúc phân tử và không gian của Prôtêin, Prôtêin với
đời sống con ngƣời.
Các kiến thức liên môn đƣợc khai thác từ các nội dung trên, học sinh tìm kiếm
thêm các thông tin trong các bài học, thông tin trên mạng internet để giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
Bƣớc 4: Xác định phƣơng pháp và phƣơng tiện tổ chức dạy học
Bản chất của dạy học vận dụng kiến thức các môn học để giải quyết các vấn
đề thực tiễn là hình thức dạy học tích hợp. Tƣ tƣởng của dạy học tích hợp không
những là kết hợp kiến thức khoa học Sinh học với tri thức thực tiễn sản xuất, đời
sống mà các yếu tố dạy học cũng phải đƣợc tích hợp. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy
cần phải lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tích hợp. Phối hợp một cách hợp lý các
phƣơng pháp dạy học cụ thể, tăng cƣờng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
nội dung kiến thức mới, từ đó làm tiền đề cho việc vận dụng kiến thức môn học
trong thực tiễn hay vận dụng kiến thức thực tiễn để giải quyết nội dung môn học.
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, các phƣơng pháp tích hợp
đƣợc ƣu tiên vận dụng bao gồm: Dạy học dự án, dạy học chuyên đề, dạy học dựa
trên vấn đề và các phƣơng pháp chuyên biệt khác.
Trên cơ sở bƣớc 3, tùy vào nội dung và tình hình cụ thể về phƣơng tiện dạy
học mà GV lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp và đạt đƣợc hiệu quả vận dụng
kiến thức thực tiễn.
Với vấn đề thực tiễn: “Phân giải ở Vi sinh vật với nghề sản xuất nƣớc mắm tại
xã Phú Thuận, Huyện Phú Vang, Tỉnh Thừa Thiên Huế ”, có thể tổ chức học sinh
giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp dạy học dự án, sau khi thống nhất tên chuyên
đề, xác định mục tiêu chuyên đề, giáo viên chia các nhóm, mỗi nhóm thực hiện các
công việc đƣợc giao, các thành viên trong nhóm tham gia tích cực để giải quyết các
nhiệm vụ, sau đó các nhóm báo cáo kết quả.
* Dự kiến kế hoạch thực hiện dự án “Phân giải ở vi sinh vật với nghề sản xuất
nƣớc mắm tại xã Phú Thuận, Huyện Phú Vang, Tỉnh Thừa Thiên Huế” đƣợc trình
bày ở nội dung dƣới đây:

48. 38
T
T
Thời
lƣợng
NỘI DUNG CÔNG VIỆC
PHƢƠNG
PHÁP
NGƢỜI
THỰC
HIỆN
SẢN PHẨM
1 tiết 1
Hoạt động 1: Tìm hiểu mạch kiến
thức của chủ đề :
I. Cấu trúc và vai trò của prôtêin
trong thực tiễn
- Cấu trúc hóa học và cấu trúc
không gian của prôtêin.
- Các ứng dụng của prôtêin và
những thực phẩm đã sử dụng vi
sinh vật phân giải prôtêin thực tiễn
II. Đặc điểm của quá trình phân giải
ở vi sinh vật
1. Đặc điểm chung của quá trình
phân giải ở vi sinh vật
- Khái niệm phân giải ở vi sinh vật
- Phân giải nội bào và phân giải
ngoại bào.
- Mối quan hệ giữa phân giải nội
bào và ngoại bào
2. Các quá trình phân giải ngoại bào
ở vi sinh vật.
- Phân giải axit nucleic và prôtêin
- Phân giải pôlisăccarit
- Phân giải lipit
3. Vai trò chung của quá trình
phân giải
- Liệt kê các ứng dụng
- Tác hại của quá trình phân giải ở
Nghiên cứu tài
liệu:
SGK, mạng
internet , tài
liệu khác.
-Cá nhân
-Nhóm
Bản báo cáo tóm
tắt về quá trình
phân giải ở vi
sinh vật và
những vai trò,
ứng dụng của
quá trình này.

49. 39
T
T
Thời
lƣợng
NỘI DUNG CÔNG VIỆC
PHƢƠNG
PHÁP
NGƢỜI
THỰC
HIỆN
SẢN PHẨM
vi sinh vật
II. Ứng dụng quá trình phân giải ở
vi sinh vật
1. Sản xuất thực phẩm cho ngƣời và
gia súc
2. Phân giải các chất trong đất.
3. Phân giải chất độc
4. Bột giặt sinh học
5.Công nghệ thuộc da
6. Một số quy trình ứng dụng phân
giải ở VSV
2 Tiết 2
Hoạt động 2: Hoạt động trải
nghiệm
GV phân nhóm và phân chia các
hoạt động theo các năng lực chuyên
biệt của học sinh ở mỗi nhóm:
- Nhóm 1: Tìm hiểu về cơ sở khoa
học và quy trình sản xuất nƣớc
mắm tại xã Phú Thuận.
- Nhóm 2: Tìm hiểu điều kiện tự
nhiên, kinh tế - xã hội xã Phú
Thuận ảnh hƣởng đến nghề sản
xuất nƣớc mắm tại Phú Thuận.
- Nhóm 3: Tìm hiểu và đánh giá
thực trạng sản xuất nƣớc mắm tại
Phú Thuận.
Phƣơng pháp
thực địa, điều
tra, làm thực
hành - thí
nghiệm.
Nhóm - Bản báo cáo
tóm tắt về đặc
điểm tự nhiên,
xã hội và nghề
sản xuất nƣớc
mắm trên địa
bàn xã Phú
Thuận
- Đề xuất biện
pháp cải tiến quy
trình và phát
triển thƣơng hiệu
nƣớc mắm trên
địa bàn.

50. 40
T
T
Thời
lƣợng
NỘI DUNG CÔNG VIỆC
PHƢƠNG
PHÁP
NGƢỜI
THỰC
HIỆN
SẢN PHẨM
Hoạt động 3: Báo cáo kết quả
Các nhóm báo cáo sản phẩm, nhóm
khác nhận xét, phản biện, công bố
phiếu đánh giá và biên bản làm việc
của nhóm trình bày.
Đại diện nhóm
lên trình bày
sản phẩm của
nhóm
- Nhóm trình
bày thông báo
kết quả làm
việc nhóm
thông quan
biên bản làm
việc nhóm, các
nhóm khác cho
điểm vào phiếu
đánh giá.
Nhóm
- Các video hình
ảnh, phỏng vấn
Bài Powerpoint,
các hình ảnh, các
đoạn ghi âm vấn
3 Tiết 3
Hoạt động 4: Đánh giá và vận
dụng Các nhóm tự
đánh giá, đánh
giá lẫn nhau,
GV đánh giá
Nhóm
Bài báo cáo
Powerpoint về
cơ sở lí luận và
thực tiễn sản
xuất nƣớc mắm
tại xã Phú
Thuận, và những
chỉ báo.