Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo mô hình Peer Instruction, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Trần Thị Kiều Trinh
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Trần Thị Kiều Trinh
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐÔNG HẢI
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. Lời cảm ơn
LỜI CẢM ƠN
------------
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến:
- TS. Nguyễn Đông Hải, người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn của mình.
- Ban chủ nhiệm và quý thầy cô trong khoa Vật lý, phòng Sau Đại học, Thư
viện của trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
- Sở Giáo dục và Đào tạo, trường THPT Chuyên Nguyễn Du tỉnh Đăk Lăk
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn đúng thời gian quy
định.
- Cuối cùng bằng những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin
được gửi đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã động viên, ủng
hộ và tạo những điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thêm nghị lực và quyết
tâm trong quá trình hoàn thiện luận văn của mình.
TP. Hồ Chí Minh 2012

4. MỤC LỤC
Lời cảm ơn
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................1
Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN.............................................................................5
1.1. Giới thiệu về mô hình Peer Instruction.............................................................5
1.1.1. Mô hình Peer Instruction là gì?..................................................................5
1.1.2. Sự ra đời của mô hình Peer Instruction......................................................5
1.1.2. Sự phát triển của mô hình Peer Instruction................................................7
1.2. Tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction...............................................8
1.2.1. Công tác chuẩn bị trước khi lên lớp ...........................................................8
1.2.2. Công việc thực hiện trong giờ lên lớp......................................................12
1.2.3. Kiểm tra – đánh giá khi dạy học theo mô hình Peer Instruction..............18
1.3. Ưu và nhược điểm của mô hình Peer Instruction...........................................18
1.3.1. Những ưu điểm của mô hình Peer Instruction .........................................18
1.3.2. Những nhược điểm của mô hình Peer Instruction....................................19
1.4. Cơ sở để mô hình Peer Instruction đạt được hiệu quả....................................21
1.5. Vận dụng mô hình Peer Instruction vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam 23

5. 1.5.1. Tình hình dạy học vật lý THPT ở Việt Nam và triển vọng áp dụng mô
hình PI ở Việt Nam.............................................................................................23
1.5.2. Áp dụng mô hình PI vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam ...................23
1.6. Kết luận chương I ...........................................................................................25
Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” - VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO
MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION………………………………………………...27
2.1. Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ...................................27
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ...............................27
2.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Các định luật bảo toàn” ....................35
2.1.3. Yêu cầu kĩ năng cần đạt được sau khi học theo mô hình PI ....................36
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật
bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nâng cao theo mô hình Peer Instruction..................36
2.2.1. Bài : Định luật bảo toàn động lượng ........................................................36
2.2.2. Bài : Công và công suất............................................................................45
2.2.3. Bài : Động năng – Định lí động năng.......................................................54
2.2.4. Bài : Thế năng – Thế năng trọng trường..................................................60
2.2.5. Bài : Định luật bảo toàn cơ năng..............................................................70
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................85
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm...............................................................77
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm..........................................77
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm..............................................................77
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...............................................................77
3.3. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm................................................79
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .............................................................................79

6. 3.3.2. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm..........................................79
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................84
3.4.1. Đánh giá định tính....................................................................................84
3.4.2. Đánh giá định lượng.................................................................................87
3.5. Kết luận chương 3...........................................................................................93
KẾT LUẬN ........................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................96
PHỤ LỤC ...........................................................................................................99

7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Định luật bảo toàn : ĐLBT
Đối chứng : ĐC
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Kiến thức : KT
Kĩ năng : KN
Nhà xuất bản : NXB
Peer Instruction : PI
Sách giáo khoa : SGK
Thành phố Hồ Chí Minh : Tp.HCM
Thiết bị trả lời trắc nghiệm : TBTN
Thực nghiệm : TN
Trung học phổ thông : THPT
Trung học cơ sở : THCS

8. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh Peer Instruction và dạy học truyền thống.............................20
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức và nội dung chương “Các định luật bảo toàn”........35
Bảng 3.1. Thống kê các điểm số của bài kiểm tra..............................................88
Bảng 3.2. Phân bố tần suất .................................................................................89
Bảng 3.3. Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi.....................................................90
Bảng 3.4. Tham số thống kê của lớp TN và ĐC ................................................90
Bảng 3.5. Thông số thống kê cơ bản của hai lớp ĐC và TN..............................92
Bảng 3.6. Kiểm định giả thuyết về trị TB điểm của hai lớp TN và ĐC.............93

9. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1........6
Biểu đồ 1.2. Sự bất tương quan giữa điểm câu định tính, bài toán định lượng....7
Biểu đồ 3.1. Sự cải thiện về tỉ lệ trả lời đúng của HS qua thảo luận Câu 1 .......83
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm số của nhóm TN và ĐC...........................................88
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất .............................................................................89
Biểu đồ 3.4. Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi.................................................90

10. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 .................6
Hình 2.1. Bản đồ khái niệm chương “Các định luật bảo toàn”. .........................34
Hình 3.1. Khai báo biến trong SPSS ..................................................................87
Hình 3.2. Nhập số liệu bài kiểm tra trong SPSS ................................................87
Hình 3.3. Lập bảng thống kê điểm số trong SPSS .............................................88
Hình 3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê trong SPSS........................................92

11. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bất cứ thời đại nào nguồn nhân lực cũng luôn đóng vai trò then chốt
trong sự phát triển của xã hội. Nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên
có ý nghĩa quan trọng. Trong bối cảnh đó, giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm
vụ quan trọng trong việc đào tạo những thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, việc đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng được
nhu cầu của thời đại là yêu cầu tất yếu của thời đại.
Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020, một trong những
giải pháp phát triển giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản
lý của giáo viên.
Theo xu hướng đó, thời gian gần đây, chúng ta đang nói nhiều đến việc phải
tập trung vào trang bị phương pháp học tập, tư duy và hành động cho người học.
Điều này hoàn toàn đúng. Song người học chỉ có thể có được phương pháp tư duy
hay hành động hiệu quả và chính xác khi họ hiểu đúng bản chất của các khái niệm,
định luật, ... (đặc biệt là đối với môn vật lý). Trong những năm đi dạy, tôi nhận thấy
rằng với cách dạy truyền thống học sinh thường giỏi giải các bài tập vật lý mà
không hề hiểu sâu các kiến thức vật lý. Các em thường chỉ có khả năng áp dụng các
công thức vật lý để giải bài tập mà không hiểu rõ ý nghĩa vật lý ẩn chứa trong các
công thức đó và bản chất vật lý của hiện tượng được khảo sát trong bài tập. Điều
này hạn chế rất nhiều khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các tình
huống mới.
Một yêu cầu nữa của dạy học ngày nay là phải phát huy tích tích cực, chủ
động của người học. Nhưng sự thụ động, ít hứng thú với vật lý của học sinh rất phổ
biến hiện nay. Hiện tượng này có thể do nhiều lí do nhưng trong đó có một lí do rất
lớn là giáo viên chưa tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp

12. dẫn, thu hút, chưa tạo điều kiện để học sinh hoạt động. Thực tế là, với đặc điểm lớp
học đông thì rất khó để có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động
học và rất khó để theo dõi tất cả học sinh trong quá trình hoạt động đó. Do đó, việc
tìm một hình thức dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học
sinh tham gia vào quá trình học là rất cần thiết. Nếu làm được điều đó sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động của học sinh.
Như vậy, dạy học ngày nay phải trang bị cho học sinh những kiến thức cần
thiết, được chọn lọc, biên soạn từ hệ thống kiến thức khoa học vật lý giúp các em
hiểu được những hiện tượng cơ bản, phổ biến của tự nhiên, kĩ thuật và đời sống
xung quanh trong một khoảng thời gian học tập có giới hạn. Đồng thời, dạy học
hướng tới sự phát triển ở người học tư duy khoa học, giúp các em chuẩn bị đầy đủ
và tốt nhất để hoạt động độc lập, chủ động và sáng tạo trước các vấn đề khoa học
hay cuộc sống.
Một mảng khác rất quan trọng trong dạy học là công tác kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo
về đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với học sinh THPT, trong đó nêu rõ: Kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh,
đưa ra giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học
của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục (theo “Tài liệu bồi
dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng đề câu hỏi và
bài tập môn vật lý cấp THPT”, năm 2010). Với các tiến trình dạy học hiện nay, hiệu
quả giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng
những bài kiểm tra ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ, tức là sau khi quá trình học
kiến thức của các bài học trong chương đó đã diễn ra khá lâu. Những bài kiểm tra
miệng, kiểm tra bài cũ có thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi
đi vào bài mới nhưng lại có nhược điểm là chỉ kiểm tra được một số ít học sinh.
Như vậy, với cách dạy học truyền thống thì chưa có sự phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh ngay trong giờ học. Do đó, giáo viên khó có sự điều chỉnh việc dạy của
mình một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn.

13. Vậy, vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu
kiến thức, vừa phát huy tính tích cực, chủ động của các em, tạo sự hào hứng của các
em đối với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy
của giáo viên và học tập của học sinh. Sau khi tìm hiểu, tôi thấy có một mô hình dạy
học có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này, đó là mô hình Peer Instruction (PI
- tạm dịch là Giảng dạy từ bạn học).
Do đó, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu : “Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao
theo mô hình Peer Instruction”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp và sáng tạo mô
hình Peer Instruction vào thực tiễn giáo dục nước ta. Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo
mô hình Peer Instruction nhằm đánh giá tác dụng của mô hình này đối với việc nâng
cao hiệu quả dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình Peer Instruction một cách linh
hoạt, sáng tạo thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động trong quá trình học tập, hiểu
sâu kiến thức vật lý hơn, và giúp giáo viên thu nhận được phản hồi trực tiếp từ tất cả
học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học một cách thích hợp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, tìm hiểu về mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô
hình này ở Việt Nam.
- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Các
định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao.
- Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình Peer Instruction cho một số kiến
thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo hướng có thể
áp dụng vào trường học ở Việt Nam.

14. - Thực nghiệm các tiến trình đã xây dựng vào dạy học tại trường THPT để
kiểm tra giả thuyết, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này. Từ đó điều
chỉnh để có thể vận dụng hợp lý hơn mô hình này vào thực tiễn trường THPT ở Việt
Nam.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” SGK Vật lý 10 nâng
cao.
- Quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao tại
trường THPT chuyên Nguyễn Du – tỉnh Đăk Lăk.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra, nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm
- Thống kê toán học
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề tài giới thiệu với các giáo viên một phương pháp dạy học tích cực mới.
Các thông tin về mô hình PI được trình bày trong luận văn là nguồn tư liệu cho
những giáo viên và nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu và áp dụng mô hình dạy học
mới này.
- Đề tài gợi ý cách soạn giáo án, học liệu, và cách tiến hành giảng dạy một số
kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo mô
hình PI một cách phù hợp với điều kiện Việt Nam. Những kinh nghiệm thu được
từ đề tài có thể giúp ích cho những giáo viên muốn áp dụng mô hình PI vào dạy
học Vật lý ở Việt Nam.

15. Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Giới thiệu về mô hình Peer Instruction
1.1.1. Mô hình Peer Instruction là gì?
Mô hình Peer Instruction được giáo sư Eric Mazur,
một giáo sư Vật lý tại đại học Havard khởi xướng năm 1991.
Đây là một mô hình dạy học huy động sự tham gia của các HS vào tiết học thông
qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải áp dụng các kiến thức vừa học, sau
đó giảng giải các kiến thức đó cho bạn mình. Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ
chức của mô hình PI không phải chỉ huy động sự tham gia của các HS nhiệt tình mà
là huy động mọi đối tượng HS trong lớp. [30]
Sau hai thập niên, đến nay mô hình Peer Instruction được giới nghiên cứu
giảng dạy Vật lý tại Mỹ đánh giá là một trong những mô hình dạy học tiên tiến,
giúp phát huy sự tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần
thiết từ GV trong việc xác định tiêu điểm của bài học và xây dựng kiến thức mới.
1.1.2. Sự ra đời của mô hình Peer Instruction[32]
Trong cuốn “Peer Instruction – A User’s Manual”, giáo sư Mazur đã giới
thiệu về sự ra đời của mô hình Peer Instruction.
Giáo sư Mazur đã dạy các lớp Vật lý sơ cấp dành cho các sinh viên khối
ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984. Từ đó đến năm 1990,
ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí
nghiệm minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm được những bài tập mà theo
ông là khó, và kết quả đánh giá GV của họ dành cho ông cũng thật tuyệt vời. Lúc đó
ông đã nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt.
Tuy nhiên, vào năm 1990 một loạt bài báo của Halloun và Hestenes
[31][33][34][35] đã cho ông một cái nhìn mới. Trong những bài báo này Halloun và
Hestenes đã chỉ ra rằng các khoá học vật lý sơ cấp không làm thay đổi nhiều những
niềm tin và quan niệm dựa vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lý mà
họ đã có trước khi tham gia khoá học. Qua khoá học này hầu hết sinh viên đều có
thể áp dụng các công thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người

16. trong số các sinh viên đó không hiểu đúng bản chất vật lý ẩn sau các bài toán đó.
Khi đọc điều đó ông đã nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề
tương tự. Trong một bài kiểm tra giữa kỳ của học kỳ mùa Xuân năm 1991, ông
quyết định ra đề trong đó có một câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng
một chủ đề như hình dưới đây.
Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 trong lớp của
Mazur
Câu hỏi 1 thuần tuý là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện
đơn giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng
một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình.
Biểu đồ 1.1. Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1.
(Mỗi phần của câu hỏi định tính có điểm tối đa là 2 điểm)
Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy: Hơn 40% sinh
viên tin rằng đóng khoá S thì không làm thay đổi cường độ dòng điện qua pin

17. nhưng dòng điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của
mạch điện. Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn
giải một cách chính xác bài tập định lượng.
Biểu đồ 1.2 cho thấy sự bất tương quan giữa điểm của câu hỏi định tính và
bài tập định lượng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ
±3 điểm) cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và
định lượng là gần như bằng nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu định
tính thấp hơn hẳn điểm trong câu định lượng. Ngược lại, có 9% sinh viên làm câu
định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật
giải các bài tập mà không hiểu kỹ khái niệm Vật lý bên trong những bài tập đó.
Biểu đồ 1.2. Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng
từ biểu đồ 1.1.
(Bán kính của các chấm tròn tương ứng với số sinh viên đạt điểm đó.)
Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một mô hình khác. Cụ thể là
ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lý mà vẫn đảm bảo
rèn luyện được kỹ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời mô hình Peer
Instruction.
1.1.2. Sự phát triển của mô hình Peer Instruction
Mô hình Peer Instruction ra đời đã được hơn hai thập kỉ và mang lại những
kết quả tốt đẹp [29]. Ban đầu mô hình Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử
dụng trong giảng dạy Vật lý tại Havard nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ
những hiệu quả rõ rệt mà nó mang lại. Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp

18. dụng mô hình PI vào việc giảng dạy của mình như Đại học Cambridge, Học viện
công nghệ Massachusetts (MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,…Rất
nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về
mô hình này (một số bài báo khoa học về các công trình nghiên cứu này được giới
thiệu tại địa chỉ http://en.wikipedia.org/wiki/Peer_instruction). Mô hình PI ngày
nay không chỉ được sử dụng trong giảng dạy Vật lý mà còn được dùng để giảng dạy
trong nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa
học máy tính và Kĩ thuật.
Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng mô hình Peer Instruction
được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal of Physics
số tháng 9 năm 2001. Theo bài báo này, các dữ liệu thu thập được cho thấy áp dụng
mô hình PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh
viên. Bài báo cũng trình bày những cải tiến trong mô hình PI của Mazur và các
đồng sự. Những cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước hiệu quả hơn và
tăng cường sự tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn.
Ngoài ra, các trang http://mazur.harvard.edu và http://galileo.harvard.edu
cung cấp cho những người quan tâm đến mô hình PI các tài liệu tham khảo, các bài
báo đã được đăng trên các tạp chí uy tín. Trang web này cũng thu nhận những phản
hồi, kinh nghiệm của những người sử dụng mô hình PI trên toàn thế giới.
1.2. Tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction
1.2.1. Công tác chuẩn bị trước khi lên lớp
1.2.1.1. Sự chuẩn bị của giáo viên
Trước khi tổ chức một giờ học theo mô hình Peer Instruction, GV cần phải
chuẩn bị một số công việc như: thiết kế bài giảng, chuẩn bị các câu hỏi khái niệm,
dự đoán các phản hồi có thể có của HS.
a. Thiết kế bài giảng
Bài giảng của GV trong mô hình Peer Instruction gồm những đoạn giảng
ngắn. GV chuẩn bị phần thuyết trình này của mình kèm theo các thí nghiệm, đoạn
phim, hình ảnh minh hoạ…

19. b. Chuẩn bị các câu hỏi khái niệm
Câu hỏi khái niệm là câu hỏi về nội dung một kiến thức nào. Những câu hỏi
khái niệm giúp HS hiểu rõ kiến thức vừa học.
Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để mô hình PI đạt
hiệu quả như mong muốn. Chúng cần được thiết kế sao cho chứa đựng những khó
khăn thường gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó. Chúng không
nên chỉ là những câu hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ. Vì vậy, những
lựa chọn sai (trong câu trắc nghiệm) phải có vẻ hợp lý và phải được dựa trên những
sai lầm thường gặp của HS ở kiến thức đó.
Không có những qui tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi
tốt hay không. Tuy nhiên, chúng cần thoả mãn những tiêu chuẩn cơ bản sau:
• Tập trung vào chỉ một khái niệm quan trọng, lí tưởng là tương ứng với những
khó khăn thường gặp của HS với khái niệm đó.
• Đòi hỏi HS phải suy nghĩ chứ không chỉ là thế số vào công thức.
• Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lý, tương ứng với những sai lầm HS
thường mắc phải với kiến thức đó.
• Từ ngữ phải rõ ràng, không gây hiểu lầm.
• Không quá dễ, cũng không quá khó.
Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận
được từ HS. Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn
cho GV khi phân tích kết quả nhận được từ HS, họ sẽ không biết HS còn chưa hiểu
đúng ở khái niệm nào. Còn nếu HS có được kết quả chỉ với việc thế số vào công
thức thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài không.
* Làm thế nào để có những câu hỏi khái niệm tốt ?
- Dựa vào các trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trước ta
có thể đặt được những câu hỏi với những câu lựa chọn làm nhiễu hay để khắc
phục cho HS không mắc lại các lỗi đó nữa.
- Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, không gây ra khó hiểu,
nhầm lẫn cho HS về mặt từ ngữ.

20. - Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhưng không nên khó quá gây nản cho
HS. Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS tự trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì
quá dễ và không phát huy được lợi ích của việc thảo luận. Trong số các câu hỏi của
một bài, nên có các câu với độ khó khác nhau. [29][32]
* Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp
thay thế
Trong một lớp học đông HS, dễ dàng nhất cho GV là dùng các câu hỏi trắc
nghiệm nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể được dùng một cách
thích hợp. Thí dụ như GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào
vở. Sau khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phương án trả lời và yêu
cầu HS chọn phương án nào mà gần với cách giải của mình nhất. Những phương án
này GV có thể chuẩn bị trước ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem
các phương án trả lời của HS. [29]
c. Dự đoán phản hồi có thể có của học sinh
Một tiết học theo mô hình PI rất linh hoạt, nó phụ thuộc vào sự phản hồi của
HS. Tuy nhiên, để chủ động GV cần dự đoán HS sẽ khó khăn khi trả lời những câu
hỏi nào. Dự đoán này dựa trên kinh nghiệm của GV về những khó khăn, sai lầm của
HS với kiến thức mình chuẩn bị dạy. GV cần chuẩn bị phương án giảng dạy của
mình ứng với dự đoán đó. Chuẩn bị phần hướng dẫn, gợi ý để giúp đỡ HS trả lời
câu hỏi khó hay cách giảng khác để HS hiểu được một kiến thức được dự đoán là
HS sẽ khó hiểu.
1.2.1.2. Sự chuẩn bị của học sinh – Đọc bài trước ở nhà
Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho
HS. Kĩ năng này rất có ích cho các em khi học đại học và cuộc sống sau này.
Trước khi tiến hành một giờ dạy theo mô hình PI, GV giao cho HS đọc bài
trước ở nhà. Nếu HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trước ở nhà thì trên lớp GV
sẽ tốn ít thời gian để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa, công thức,…dễ hiểu
mà bản thân HS có thể dễ dàng nắm được trong SGK. Thay vào đó GV có thể tập
trung vào những kiến thức quan trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác

21. và tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, thảo luận, tư duy với các câu hỏi khái niệm để HS
hiểu, nắm được kiến thức của bài. Mục tiêu cơ bản của mô hình PI là khai thác sự
tương tác giữa các HS trong bài giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc
đọc bài trước ở nhà của HS được thực hiện tốt thì sẽ rút ngắn được thời gian dành
cho việc giảng giải của GV, do đó tạo điều kiện cho mô hình PI phát huy hiệu quả.
Hơn nữa, đọc trước ở nhà đã tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp xúc với kiến
thức (ngoài lần GV giảng và các em thảo luận về nó). Điều này góp phần chuyển
những kiến thức các em được học từ trí nhớ ngắn hạn thành trí nhớ dài hạn.
Với tác dụng nêu trên của việc đọc bài trước ở nhà đối với mô hình PI, giáo
sư Mazur và những người sử dụng và nghiên cứu về mô hình PI luôn tìm những
biện pháp để thúc đẩy HS đọc bài trước ở nhà và đọc một cách hiệu quả [30]. Lúc
mới khởi xướng mô hình PI, giáo sư Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi
trắc nghiệm cho sinh viên trước khi đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu
trả lời đúng, nhưng biện pháp này không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến
thức trong bài đọc. Những năm sau đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm,
các sinh viên được yêu cầu là phải viết bản tóm tắt về nội dung kiến thức mình đã
đọc. Nhưng giáo sư và những giảng viên sử dụng phương án này nhận thấy rằng
hầu hết sinh viên không viết được những bản tóm tắt hiệu quả. Từ năm 1998, họ
chuyển qua phương án giao trước cho sinh viên ba câu hỏi và yêu cầu sau khi đọc
bài phải trả lời chúng. Hai câu hỏi đầu là hai câu hỏi mở, được thiết kế để khảo sát
các khía cạnh khó của kiến thức trong bài đọc. Câu hỏi thứ ba là : Em thấy điều gì
khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì em hãy cho biết em thấy điều
gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng viên thông
qua một hệ thống tương tác học tập ILT (Interactive Learning Toolkit) được thiết kế
riêng cho mô hình PI. Phương án cuối cùng này được giáo sư Mazur và các giảng
viên khác đánh giá là có tác dụng tốt đối với sinh viên và cung cấp cho giảng viên
thông tin để tiến hành tiết học hiệu quả.
Việc trả lời các câu hỏi mở nói trên được đánh giá là hiệu quả đối với sinh
viên ở Mĩ nhưng không thể thực hiện đối với HS THPT nước ta. Việc trả lời ba câu

22. hỏi đó là yêu cầu khó đối với HS phổ thông. Thêm vào đó, chúng ta chưa có hệ
thống ILT nên việc thống kê các câu trả lời của HS trước buổi dạy là khá khó khăn
và tốn thời gian của GV. Vì thế, để áp dụng mô hình PI ở Việt Nam, ta cần điều
chỉnh ở khâu này (Điều này sẽ được trình bày ở mục 1.7.2.2)
Nhiều người đã áp dụng mô hình PI thấy rằng đọc bài trước là rất có ích
nhưng không phải là điều kiện bắt buộc để áp dụng được PI [29].
1.2.2. Công việc thực hiện trong giờ lên lớp
1.2.2.1. Qui trình thực hiện một bài giảng sử dụng mô hình Peer Instruction
[29][32]
Ở mô hình Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp –
đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu tiên với kiến thức mới.
Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình,
giải quyết những hiểu sai mà HS có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ,
và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình
như công cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được.
Mục tiêu cơ bản của mô hình Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa
các HS trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong
mô hình Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm
của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về các kiến thức
đang được thảo luận. HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho chính mình
sẽ thảo luận với các bạn xung quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một
là, nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của họ để
có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận cùng bạn bè. Hai là, nó tạo điều
kiện để chính HS (và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
* Một bài giảng theo mô hình Peer Instruction thường được tổ chức theo các
bước như sau:
1. GV giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút về các khái niệm quan trọng và
các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng đến các phương

23. trình hay biến đổi toán học. Điều này làm HS tập trung chú ý vào việc nắm các khái
niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học.
2. GV ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học
(những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung câu hỏi để
đảm bảo không có HS nào hiểu sai ý của câu hỏi.
3. GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời cho mình.
4. HS báo với GV câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS.
5. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết.
Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2
phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ. Trong lúc đó GV có
thể tham gia vào cuộc thảo luận của một vài nhóm HS. Nếu có dưới 30% HS trả lời
đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời lại chính câu hỏi đó.
6. Sau khi thảo luận, GV cho HS có quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra
trước đó, và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp
xem.
7. GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2
phút.
8. GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thường thì có
thể dạy 3 đến 4 kiến thức trong một tiết học 45 phút.
Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tương đồng, có những ý
kiến khác biệt. HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đưa ra những phân tích xác
đáng cùng với dẫn chứng rõ ràng để các bạn trong nhóm đánh giá, từ đó chấp nhận
hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân
tích đó. Một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đưa ra ý kiến có quyền phát
biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình. Khi một HS trình bày ý kiến của mình,
nếu HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS được hỏi phải phân tích
rõ hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phương án lựa chọn của
mình. HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phương án khác mình. Khi đó,

24. sự tranh luận về những lập luận để đi đến các phương án khác nhau đó sẽ làm HS
phải suy nghĩ sâu hơn để có những lí lẽ thuyết phục được bạn. Điều đó làm phát huy
tác dụng của mô hình PI. Sau khi thảo luận, nếu có một phương án nào đó được hầu
hết HS trong nhóm đồng ý chọn. Khi đó, các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính
xác các lập luận để dẫn đến lựa chọn đó.
Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung
thảo luận của HS. Điều này mang lại hai lợi ích. Đầu tiên, GV nghe HS, bằng ngôn
ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình. Sự giải thích của bản thân GV có
thể là súc tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhưng sự giải thích của HS có thể
hiệu quả nhất để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi
sự giải thích này khá vòng vo. Đôi khi, HS đưa ra những quan điểm hoàn toàn khác
về vấn đề được thảo luận. Lúc này, GV có thể “vay mượn” ý kiến này từ HS, làm
cơ sở để định hướng việc dạy của GV. Ví dụ như trong khi thảo luận về một bài
toán, có HS đưa ra ý tưởng về vận dụng bài toán đó trong thực tế. GV có thể mượn
ý tưởng đó, chính xác hoá nó và trình bày cho cả lớp biết. Một lí do quan trọng nữa
để cần lắng nghe HS trình bày lí do họ chọn một phương án (cho dù đúng hay sai)
là GV sẽ biết được HS đang suy nghĩ như thế nào trong đầu. Điều này giúp GV biết
mình phải làm gì, phải tập trung vào điều gì khi giải thích đáp án. Những thu nhận
của GV trong hoạt động này cũng là một nguồn tư liệu để tạo nên các câu hỏi khái
niệm tốt. Thêm vào đó, hoạt động này giúp GV giữ sự tương tác thường xuyên với
HS. [32]
Một tiết dạy theo mô hình PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch
bản chuẩn bị trước mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những
kết quả không như dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm. Điều này giúp GV
nâng cao khả năng xử lý các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình.
Trong mô hình PI, các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học, do đó giảm
bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông. Do đó, GV không cố truyền đạt hết
những kiến thức trong giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp.

25. Như vậy có thể thấy trong mô hình PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí
cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn. Đây là điểm cốt lõi
của mô hình PI (chính vì thế mà có tên Peer Instruction – tạm dịch là “sự giảng dạy
từ bạn học”), nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kỹ
năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận
logic, nhưng luôn sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lý hơn của bạn để thay
đổi ý kiến của mình.
1.2.2.2. Việc giải các bài tập định lượng khi học theo mô hình Peer Instruction
Qua khảo sát của những người đã áp dụng mô hình PI, khi HS được học theo
mô hình PI thì kĩ năng giải bài tập của họ không hề bị giảm sút [30]. Để đạt được
điều này cần phải điều chỉnh việc hướng dẫn kĩ năng giải bài tập cho HS theo
hướng HS liên kết được những biến đổi toán học với bản chất vật lý của hiện tượng
vật lý được khảo sát trong bài toán. Thời điểm để có thể yêu cầu HS làm điều này là
khi giải các bài tập về nhà. GV yêu cầu HS phân tích bản chất vật lý khi giải bài
toán. Để rèn luyện kỹ năng này cho HS thì khi giải bài tập trên lớp, GV hướng dẫn
các em thực hiện và cho các em giải bài tập theo nhóm, thảo luận với nhau về bài
toán, về những lập luận vật lý trong bài. Và để HS có động lực thực hiện những
điều này thì trong bài kiểm tra cần có điều kiện bài giải cũng phải tiến hành như vậy
mới đạt yêu cầu.
1.2.2.3. Sự phản hồi của học sinh đến giáo viên
Một trong những ưu điểm lớn nhất của mô hình PI là nhờ sự thống kê ngay
lập tức những câu trả lời của HS trong các câu hỏi khái niệm mà GV biết được HS
có hiểu bài không, nhờ đó GV có thể điều chỉnh việc dạy của mình. Có nhiều cách
để thống kê câu trả lời của học sinh tùy theo mục đích và điều kiện dạy học.
a. Giơ tay
HS ghi lại câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS bằng cách yêu
cầu HS giơ tay biểu quyết cho phương án mà học chọn. Đây là cách phản hồi đơn
giản nhất. Việc này cho phép GV ước lượng mức độ hiểu bài của HS để điều chỉnh
tốc độ bài dạy cho thích hợp. Sự bất lợi chính của cách này là sự thiếu chính xác

26. trong thống kê các câu trả lời và sự không thoải mái của HS khi công khai câu trả
lời của mình trước cả lớp. Thêm vào đó, việc giơ tay trả lời trước khi thảo luận với
bạn có thể ảnh hưởng đến cuộc thảo luận và ý kiến của HS sau đó. Khi một HS
chọn một phương án, nếu đó là phương án mà số đông trong lớp chọn thì HS đó
càng tự tin vào lựa chọn của mình. Tuy nhiên, phương án được số đông chọn chưa
chắc là phương án đúng. Ngược lại, nếu phương án mà HS đó chọn chỉ được thiểu
số trong lớp chọn thì HS đó bắt đầu bị chi phối và lung lay về quan điểm. Đến khi
thảo luận, HS mà đã chọn phương án được ít người chọn sẽ rụt rè hơn khi đưa ra
quan điểm của mình. Nếu là HS nhút nhát thì có thể không nói ra quan điểm của
mình do sợ bị xấu hổ nếu nói sai.
b. Thẻ trả lời
Một cách khác để thu nhận câu trả lời từ HS là HS sử dụng các thẻ trả lời – là
những thẻ được viết sẵn A, B, C, D mà HS sẽ giơ lên sau khi có câu trả lời cho câu
hỏi trắc nghiệm. Cách này có thể giải quyết những bất lợi của việc giơ tay; bởi vì
các thẻ được giơ lên cùng lúc nên tương đối dễ dàng cho GV ước lượng được những
HS có câu trả lời đúng, và bởi vì các HS không dễ dàng thấy được hết các thẻ mà
bạn mình giơ lên nên khó biết câu trả lời nào được chọn nhiều nhất. Nhược điểm
chính của cách này là sự thống kê các câu trả lời của HS là tương đối, không chính
xác và tốn thời gian (trừ khi lớp học ít HS)
c. Thiết bị tin học tương tác trong lớp học
Kỹ thuật và công nghệ phát triển cung cấp cho ngành giáo dục nhiều phương
tiện hỗ trợ cho việc dạy và học, trong đó có việc thu nhận phản hồi trực tiếp từ HS.
Trên thế giới có nhiều loại thiết bị dạy học đáp ứng được các yêu cầu này. Với các
thiết bị này, GV có thể biết chính xác số HS chọn mỗi phương án của câu hỏi trắc
nghiệm ngay sau khi HS trả lời. Một trong những thiết bị thực hiện được chức năng
này là Active Vote. Thiết bị này đã có mặt trong một số trường học tại Việt Nam.
Active Vote là hệ thống kiểm tra đánh giá trắc nghiệm. Hệ thống này gồm
thiết bị ActivHub gắn vào máy vi tính và thiết bị ActiVote phát cho mỗi HS.

27. Hệ thống này đi kèm phần mềm ActivInspire .
Để sử dụng hệ thống này thì ta gắn ActivHub vào cổng USB của máy tính đã
khởi động. Ta mở phần mềm ActivInspire, đăng kí các thiết bị ActiVote, nhập danh
sách HS vào phần mềm. Chúng ta có thể nhập các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp vào
phần mềm này hoặc kết hợp phần mềm này với Word hoặc Powerpoint. Những
công việc này GV có thể thực hiện trước khi lên lớp. Phần mềm này cũng cho phép
GV nhập những câu hỏi nảy sinh ngay trong giờ học.
Trong tiết học, khi GV đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm và yêu cầu HS trả lời
thì HS báo câu trả lời của mình bằng cách bấm lựa chọn tương ứng trên thiết bị
ActiVote. Tín hiệu sẽ được ActivHub thu lại và ActivInspire sẽ thống kê câu trả lời
của HS bằng các biểu đồ. Phần mềm này có thể cho ta biết HS nào đã chọn câu trả
lời nào, thời gian trả lời của các em là bao lâu và mỗi câu trả lời có bao nhiêu phần
trăm HS chọn. Cuối mỗi tiết học nó cũng cho ta bảng thống kê về việc trả lời của
mỗi HS trong suốt tiết học.
Nói chung, đây là một hệ thống cho phép HS báo câu trả lời của mình một
cách đơn giản, nhanh chóng và độc lập. Các em sẽ không biết bạn mình chọn câu
trả lời nào nên ít bị ảnh hưởng bởi số đông. Do đó, việc thảo luận sẽ diễn ra đúng
mục đích hơn. Việc không công khai câu trả lời của HS trước lớp tạo cho các em sự
tự tin khi chọn câu trả lời riêng của mình. Điều này dẫn đến sự phản hồi mà GV
nhận được từ HS sát với thực tế mức độ hiểu bài của HS. Thêm vào đó, phần mềm
này cho phép GV biết kết quả trả lời của HS đã được thống kê một cách chính xác
ngay lập tức. Điều này tạo rất nhiều sự thuận tiện, đơn giản và tiết kiệm thời gian
cho GV. Những kết quả thống kê này có thể là dữ liệu phục vụ cho GV trong các
nghiên cứu của mình.
Nhìn chung, thiết bị tin học hiện đại này sẽ cho phép dạy học theo mô hình
PI tiến hành dễ dàng hơn nhưng đó không phải là yếu tố quyết định. Sự tận tâm của
GV, sự kiên trì học hỏi, tìm tòi, cải tiến trong việc dạy có thể khắc phục sự thiếu
thiết bị dạy học và vẫn có thể đạt được mục đích của mô hình PI.

28. 1.2.3. Kiểm tra – đánh giá khi dạy học theo mô hình Peer Instruction
Đối với HS, một động lực để thúc đẩy các em thay đổi thói quen để tiếp nhận
một cách học mới là nó có hiệu quả hơn khi làm bài kiểm tra. Do đó, để mô hình PI
được sự hưởng ứng của các em thì một trong những điều phải làm là điều chỉnh nội
dung bài kiểm tra. Trong bài kiểm tra nên tăng cường những câu hỏi định tính, kết
hợp cả những bài tập truyền thống (cả tự luận và trắc nghiệm). GV nên thông báo
điều này với HS từ lúc bắt đầu học kì.
Trong bài kiểm tra cần cân đối số bài tập định lượng và định tính. Trong bài
kiểm tra 15 phút nên để số bài tập định tính nhiều hơn. Trong bài kiểm tra một tiết
nên để số bài tập định tính và định lượng ngang nhau. Trong đó, độ khó của các bài
tập định tính và tính toán nên như nhau. Nếu độ khó của chúng khác nhau thì sẽ
không có sự công bằng giữa các HS chỉ tập trung giải các bài tập mà không hiểu
bản chất vật lý của chúng và những HS nắm được bản chất vật lý của kiến thức. Để
xác định được hiệu quả của mô hình PI thì bài kiểm tra phải bao gồm các cặp câu
hỏi. Mỗi cặp gồm một bài tập định tính và một bài tập định lượng liên quan đến
cùng một khái niệm, định luật. Bài tập định tính hỏi về hiện tượng, qui luật vật lý,
đòi hỏi HS phải hiểu bản chất vật lý để giải được nó. Bài tập định lượng thì cần HS
vận dụng các công thức để tính toán.
1.3. Ưu và nhược điểm của mô hình Peer Instruction
1.3.1. Những ưu điểm của mô hình Peer Instruction
- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS. HS được chủ động tham gia,
được bày tỏ ý kiến, quan điểm, được tôn trọng…
- Tăng cường sự tương tác giữa các HS, thúc đẩy tư duy. HS được khám phá,
chia sẻ, phản hồi và hỗ trợ lẫn nhau. Sự thảo luận buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo
những lập luận dẫn tới câu trả lời của mình để có thể bảo vệ câu trả lời của mình
trong khi thảo luận cùng bạn bè. Thêm vào đó, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả
GV) đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững. Các em hiểu sâu bản chất vật lý
của kiến thức. HS được tự tìm hiểu kiến thức, nhận được sự giảng giải từ GV, hệ

29. thống hoá kiến thức và vận dụng ngay sau khi tiếp nhận kiến thức nên sẽ hiểu sâu
và nhớ lâu kiến thức.
- Giúp HS nâng cao kĩ năng nghe và tư duy có sự phân tích, tổng hợp và
đánh giá. Khi thảo luận, các em phải tập trung nghe các ý kiến, phân tích chúng và
đánh giá ý kiến nào chính xác, ý kiến nào chưa đúng, tổng hợp các ý kiến và cuối
cùng quyết định lựa chọn của mình.
- Việc thảo luận thường xuyên tạo cơ hội cho HS nâng cao kĩ năng giao tiếp,
giúp HS phát triển ngôn ngữ nói, đặc biệt là khả năng diễn đạt bằng lời một vấn đề
nào đó.
- Việc biết được kết quả trả lời các câu hỏi của HS cho phép GV đánh giá
mức độ hiểu khái niệm của HS ngay trong tiết học. Từ đó có thể điều chỉnh ngay
việc dạy của mình.
1.3.2. Những nhược điểm của mô hình Peer Instruction
- Hạn chế về thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng mỗi tiết học
chỉ có 45 phút.
- Một số HS chưa có tính tự giác, lười suy nghĩ thảo luận.
- Hiệu quả không cao nếu việc tổ chức chỉ là hình thức. Khi tổ chức dạy học
theo mô hình PI, nếu GV thiếu kỹ năng tổ chức, quản lý lớp học; HS chưa tự giác,
tích cực, chưa có kỹ năng hợp tác; các câu hỏi không phù hợp… thì mô hình PI sẽ
không có tác dụng như mong đợi.
* Điều kiện để dạy học theo mô hình PI đạt hiệu quả
- Những câu hỏi để thảo luận hợp lý, đủ khó, đòi hỏi HS phải suy nghĩ
nghiêm túc mới tìm được câu trả lời.
- GV cần hiểu rõ bản chất của phương pháp và thực hiện đúng, tránh chỉ rập
khuôn theo hình thức bên ngoài của phương pháp.
- Cần tạo cho HS thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng làm việc
theo nhóm, thảo luận.
- Có đủ thời gian để HS thảo luận.

30. - Thiết bị dạy học đảm bảo theo yêu cầu của phương pháp.
* So sánh mô hình Peer Instruction và dạy học truyền thống
Bảng 1.1. So sánh mô hình Peer Instruction và dạy học truyền thống
Mô hình Peer Instruction Dạy học truyền thống
- HS được khuyến khích đọc bài trước ở
nhà, tiếp xúc với kiến thức lần đầu tiên
qua khả năng đọc hiểu.
- GV thực hiện thuyết trình về kiến thức
nhưng ngắn gọn, súc tích trong thời gian
ngắn. Sau mỗi nội dung kiến thức là
phần làm việc của HS. Với mỗi kiến
thức HS vừa tiếp nhận vừa được luyện
tập, vận dụng ngay nên hiểu sâu và nhớ
lâu hơn.
- Tăng cường sự tương tác giữa các HS.
HS được thảo luận nhiều. Các câu hỏi
định tính làm tăng cường sự suy nghĩ, tư
duy của HS và tạo điều kiện để HS nhận
ra mình còn chưa hiểu hay hiểu sai điều
gì. Những thắc mắc của mỗi HS ngoài
sự giảng giải của GV có thể được giải
đáp nhờ bạn bè. Nhờ vậy HS nắm chắc
và hiểu sâu kiến thức hơn.
- Khả năng giải các bài tập truyền thống
của HS không giảm sút mà được tăng
cường thêm sự hiểu bản chất vật lý ẩn
sau mỗi bài tập.
- Thông thường HS tiếp xúc lần đầu tiên
với kiến thức khi GV giảng bài trên lớp.
- GV thực hiện thuyết trình kết hợp hỏi
đáp với HS trong suốt buổi học. Phần
câu hỏi để HS áp dụng thường để ở cuối
bài và thời gian dành cho phần này rất ít.
Do đó, HS có thể quên mất kiến thức ở
đầu bài nên phần vận dụng sẽ ít hiệu quả
hơn.
- Trong cả buổi học tương tác của HS
chủ yếu là với GV khi GV hỏi đáp.
Những thắc mắc của HS chủ yếu là do
GV giải thích. Không có điều kiện để
HS nhận ra mình còn chưa hiểu hay hiểu
sai điều gì nên có thể HS chưa nắm vững
kiến thức nhưng cũng không có thắc
mắc gì.
- Với cách dạy truyền thống HS dễ mắc
phải hiểu lầm là học vật lý thì chỉ cần
nắm công thức, thuần thục các kỹ năng
giải bài tập. Do đó các em sẽ dễ trở
thành các HS chỉ giỏi giải bài tập mà
không hiểu bản chất vật lý.

31. 1.4. Cơ sở để mô hình Peer Instruction đạt được hiệu quả
Mục tiêu cơ bản của mô hình Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa
các HS trong bài giảng. Sự tương tác giữa các em ở đây chủ yếu thông qua việc
thảo luận với nhau. Trong các nghiên cứu giáo dục tác dụng của thảo luận đã được
trình bày khá rõ.
* Tác dụng của thảo luận nhóm đối với học sinh
Trong cuốn sách “Tâm lý sư phạm”, tác giả Đoàn Huy Oánh đã trình bày
một số tác dụng của thảo luận. Thảo luận tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS bày tỏ
quan điểm, tranh luận về những vấn đề liên quan đến đề tài học tập. Thông qua thảo
luận HS học hỏi được những đức tính tự kiềm chế, tự tin, hợp tác. Trong thảo luận,
HS phải suy nghĩ, nêu ra những lý lẽ vững chãi để bảo vệ quan điểm cũng như bác
bỏ quan niệm khác. Thảo luận còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ,
trong đó mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình
đẳng trong cuộc sống tương lai ngoài xã hội. Thảo luận cũng có mục đích phát triển
thái độ cầu thị trong việc đón nhận những quan điểm bất đồng, đánh giá những ý
kiến trao đổi, hình thành quan điểm cá nhân, chấp nhận hay từ chối những ý kiến
quá khích.
Theo tác giả Thái Duy Uyên trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới”, thảo luận có rất nhiều tác dụng với HS. Thảo luận trong quá
trình học tập làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong
quá trình nhận thức ở mức độ cao. Khi thảo luận luôn nảy sinh những yếu tố sau:
mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận
được của các thành viên tham gia thảo luận. Giải quyết được những mâu thuẫn trên
sẽ tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến
thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn.
Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như khen
thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất, có khả
năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng
mâu thuẫn nhận thức. Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn

32. trên sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích
cực.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong thảo luận tạo điều kiện cho các thông
tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được
cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ
lâu trong trí nhớ dài hạn.
Trong khi thảo luận, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học
tập luôn tồn tại. Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có những năng lực khác
nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập.
Thảo luận nhóm làm tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm
bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp
và sáng tạo. Khi thảo luận, tần số thực hành các thao tác tư duy của HS cao hơn
nhiều so với các hình thức khác.
Thảo luận nhóm tạo ra tâm lí lành mạnh cho HS. HS được rèn luyện những
phẩm chất tâm lí tốt như: tình cảm chín chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính
cách mạnh mẽ, trung thực và lạc quan.
Thảo luận nhóm giúp HS phát triển và hoà nhập xã hội được thể hiện ở các
mặt: nâng cao khả năng giao tiếp; phát triển tâm lí tình cảm; tạo ra các kì vọng phù
hợp; đa dạng, năng động và thực tiễn; lành mạnh về tâm lí; biết yêu thương, đùm
bọc lẫn nhau; tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; mong muốn được khuyến khích
và có lòng bao dung, quảng đại.
Khi thảo luận, HS có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ
lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó. Việc giảng giải cho bạn yếu hơn làm
HS có thể nhớ kiến thức lâu hơn. Nghiên cứu tâm lí học cho thấy nếu giảng lại cho
người khác HS có thể nhớ tới được 90% nội dung kiến thức.
Thảo luận tạo cho HS trách nhiệm thích hợp. Đó là khả năng thấu hiểu hoàn
cảnh của người khác một cách có ý thức, có tình cảm.

33. 1.5. Vận dụng mô hình Peer Instruction vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam
1.5.1. Tình hình dạy học vật lý THPT ở Việt Nam và triển vọng áp dụng mô
hình PI ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn khuyến khích GV đổi mới
phương pháp dạy học. GV đã và ngày càng mạnh dạn áp dụng các mô hình, phương
pháp, kĩ thuật dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
Nhà trường luôn tạo điều kiện để các GV thuận lợi trong công tác giảng dạy của
mình, đặc biệt là luôn ủng hộ việc đổi mới phương pháp dạy học.
Ngày nay, các trường học được cung cấp các trang thiết bị đầy đủ hơn để
phục vụ cho việc giảng dạy. Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà
trường. Gần đây, các trường học còn được trang bị các hệ thống tương tác trong lớp
học hiện đại như bảng thông minh, thiết bị kiểm tra trắc nghiệm (Active
Vote),….Điều này tạo thuận lợi rất lớn cho việc dạy và học.
Với tình hình như vậy, việc áp dụng mô hình PI vào dạy học ở Việt Nam là
đầy triển vọng. Với sự điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế, việc triển khai
thực hiện giảng dạy theo mô hình PI ở Việt Nam là khả thi và có thể đạt được các
lợi ích của phương pháp này.
1.5.2. Áp dụng mô hình PI vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam
1.5.2.1. Những kiến thức có thể áp dụng mô hình PI để giảng dạy
Ưu điểm của mô hình PI là giúp HS nắm được các bài học với đặc điểm hiểu
sâu, nắm chắc ý nghĩa vật lý của kiến thức chứ không chỉ là ghi nhớ các công thức
để phục vụ việc giải các bài tập. Vì vậy, mô hình PI đạt hiệu quả cao nhất khi được
áp dụng cho những kiến thức có tính trở ngại cao cho việc tiếp thu của HS, những
kiến thức đòi hỏi phải có tư duy sâu. Mô hình PI có thể ứng dụng khi giảng dạy các
kiến thức như các định luật của Vật lý, các khái niệm khó,... Ví dụ như: định luật I,
II, III Newton, các định luật bảo toàn…

34. 1.5.2.2. Những điều chỉnh để mô hình PI phù hợp với việc giảng dạy ở Việt
Nam
Giáo sư Mazur cho ra đời mô hình Peer Instruction với mục đích là để giảng
dạy cho sinh viên đại học. Đa số sinh viên ở Mĩ khi học đại học mới tiếp xúc với
Vật lý lần đầu tiên vì ở phổ thông đây là môn tự chọn. Tuy nhiên, không thể áp
dụng mô hình PI hoàn toàn rập khuôn vào môi trường phổ thông ở Việt Nam. HS
phổ thông ở nước ta không thể có tính tự giác cao, cũng như khả năng thảo luận, tự
học,… như sinh viên ở Mĩ. Vì thế, nếu có những điều chỉnh phù hợp thì sẽ làm mô
hình PI có hiệu quả hơn khi áp dụng ở nước ta.
- Trong mô hình PI thì HS phải đọc SGK trước ở nhà và ban đầu tiếp thu
kiến thức trong giai đoạn này. Để HS thực hiện đầy đủ giai đoạn này ta cần có một
số biện pháp. Đầu tiên, để HS biết khi đọc bài cần nắm những điều gì, GV cần cung
cấp trước cho các em các câu hỏi, yêu cầu định hướng về nội dung bài. Sau khi đọc
bài, HS thực hiện các yêu cầu, trả lời các câu hỏi đó vào trong vở bài tập. Và các em
cần nhận biết những khó khăn, vướng mắc mà mình gặp phải khi đọc bài đó để đến
khi lên lớp thì hỏi GV hoặc bạn. Thêm vào đó, trước mỗi tiết học, GV sẽ có hai hay
ba câu hỏi nhanh. HS sẽ được điểm thưởng khi trả lời đúng các câu hỏi này và điểm
này sẽ được cộng vào bài kiểm tra một tiết. Điều này sẽ khuyến khích các em đọc
bài một cách nhiệt tình và chăm chú hơn.
- Khi tiến hành mô hình PI, để dành thời gian cho sinh viên thảo luận, giáo sư
Mazur có thể không giảng giải hết các kiến thức của bài mà để một số phần cho
sinh viên tự học. Nhưng với HS phổ thông, GV không thể làm điều này. GV cần
giảng qua hết các kiến thức của bài một cách súc tích và ngắn gọn nhưng phải đầy
đủ. GV nên giảng sơ lược ở những phần HS có thể tự tiếp thu và kĩ lưỡng ở những
phần khó để tiết kiệm thời gian. Tất nhiên nếu như vậy thời gian thảo luận sẽ bị thu
hẹp hơn nhưng đó là điều cần thiết.
- Trong quá trình tiến hành giảng dạy theo mô hình PI, kĩ năng thảo luận nhóm hay
hợp tác trong nhóm nhỏ là rất quan trọng. Làm việc theo nhóm không còn là điều
quá mới đối với HS Việt Nam, nhưng việc thực hiện hiệu quả và thành thạo với kĩ

35. năng này vẫn là vấn đề cần giải quyết. Vì vậy, để dạy học theo mô hình PI đạt được
hiệu quả cao thì việc rèn luyện cho HS các kĩ năng hợp tác là không thể thiếu.
Như vậy, về cơ bản thì ta có thể sử dụng mô hình PI như nguyên mẫu mà
giáo sư Mazur đã đề xuất. Chúng ta chỉ cần có một số thay đổi nhỏ và bổ sung như
trên để phù hợp với môi trường phổ thông ở Việt Nam.
c. Bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác cho học sinh
Để hướng dẫn kĩ năng hợp tác cho HS, GV có thể tiến hành theo một số
bước như sau:
Bước 1: Nêu tác dụng của thảo luận, của hợp tác nhóm
Bước 2: Hướng dẫn HS một số điểm cơ bản
- Tham gia nhanh vào nhóm và không gây ồn ào, không gây ảnh hưởng cho nhóm
khác.
- Lần lượt nói, không nói tranh, biết ngắt lời bạn một cách hợp lí.
- Khi thảo luận, lần lượt nêu lựa chọn của mình, nêu lí do tại sao mình lựa chọn như
vậy. Nếu bạn thắc mắc hay có lựa chọn khác thì trình bày lập luận dẫn đến lựa chọn
đó một cách rõ ràng để bảo vệ quan điểm của mình. Nếu thấy bạn trình bày lập luận
hợp lý thì tiếp thu, coi lại lập luận của mình, biết chấp nhận cái đúng.
- Khi có tranh luận, cần tiến hành trên tinh thần xây dựng, kiềm chế bực tức, thể
hiện sự bất đồng mà không làm xúc phạm người khác, phản đối một cách nhẹ nhàng
(không chỉ trích).
Bước 3: Trong các tiết dạy có thảo luận nhóm GV theo dõi sự thảo luận của các em,
sửa chữa những hành động chưa đúng, nhắc nhở những em không chịu thực hiện,
tuyên dương những em làm tốt.
1.6. Kết luận chương 1
Chương 1 trình bày cơ sở lí thuyết về dạy học theo mô hình Peer Instruction
nhằm làm rõ các vấn đề sau:
- Mục đích, nội dung, các bước chuẩn bị và thực hiện bài giảng theo mô hình
PI.
- Những điều kiện cần có để dạy học theo mô hình PI đạt hiệu quả.

36. - Cơ sở cho việc áp dụng mô hình PI vào trường học ở Việt Nam.
Chương này cũng cung cấp những ý kiến của tác giả trong việc cải tiến để
mô hình PI phù hợp hơn với môi trường phổ thông ở Việt Nam. Nếu thực hiện tốt
được qui trình của mô hình PI thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh, làm
học sinh hiểu sâu kiến thức. Tuy nhiên, giáo viên sẽ gặp không ít khó khăn để tạo
được nguồn câu hỏi chất lượng và tiến hành các tiết học hiệu quả. Để khắc phục
điều đó thì cần sự đầu tư, tận tâm của giáo viên.

37. Chương 2
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” - VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
2.1. Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT
nâng cao
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT
nâng cao
2.1.1.1. Vị trí, tầm quan trọng của chương “Các định luật bảo toàn” trong
chương trình Vật lý THPT
Trong chương trình Vật lý THPT, chương “Các định luật bảo toàn” là phần
cuối của cơ học ở lớp 10 nên có thể sử dụng tất cả các kiến thức đã học ở phần
trước. Ở chương này, HS được học những qui luật quan trọng nhất của cơ học, đó là
các định luật bảo toàn.
Trong chương này, HS học thêm nhiều khái niệm mới như động lượng, lực
thế,… hoặc nghiên cứu sâu hơn, định lượng các khái niệm quan trọng như công,
công suất, động năng, thế năng… mà ở THCS chỉ học sơ sài, định tính.
Các định luật bảo toàn được trình bày trong chương này gồm định luật bảo
toàn động lượng và định luật bảo toàn cơ năng. Phần thế năng được chia làm hai bài
là bài Thế năng trọng trường và Thế năng đàn hồi. Hai bài này nằm sau bài Động
năng. Sau khi học định luật bảo toàn cơ năng, có một bài riêng về va chạm như là
một vận dụng của cả hai định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn cơ năng. Cuối
cùng là một bài có nội dung hoàn toàn mới so với chương trình cũ: Các định luật
Kê-ple và chuyển động của vệ tinh.
Các định luật bảo toàn có tính chất tổng quát hơn các định luật Niutơn.
Chúng phản ánh những qui luật vật lý đặc biệt, gắn liền với các tính chất của không
– thời gian. Chẳng hạn như, định luật bảo toàn động lượng phản ánh tính chất đồng
tính của không gian, định luật bảo toàn năng lượng phản ánh tính chất đồng nhất
của thời gian. [9]

38. Đối với người học vật lý, các định luật bảo toàn lại cung cấp một phương
pháp giải các bài toán cơ học rất hữu hiệu, bổ sung cho phương pháp động lực học
và là phương pháp duy nhất nếu không biết rõ các lực tác dụng (trường hợp va
chạm, nổ…).
Kiến thức mà HS được học trong chương này cũng gắn liền với những ứng
dụng thực tiễn trong kĩ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn là một khái niệm vật
lý quan trọng nhất, bao trùm mọi hiện tượng thiên nhiên và thực tế cuộc sống con
người.
Như vậy, đây là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lý phổ
thông. Sau khi HS lĩnh hội được kiến thức của chương này sẽ có được một cái nhìn
đúng đắn về toàn cảnh cơ học lớp 10. Điều này tạo cơ sở để các em tiếp tục nghiên
cứu các phần khác trong chương trình vật lý phổ thông.
2.1.1.2. Phân tích một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
– Vật lý 10 nâng cao
* Động lượng, định luật bảo toàn động lượng
Trong cơ học, tương tác giữa các vật là một hiện tượng rất phổ biến. Khi các
vật tương tác với nhau, người ta thấy có sự truyền chuyển động từ vật này sang vật
kia. Đại lượng nào có thể đặc trưng cho sự truyền chuyển động giữa các vật thông
qua lực tương tác? Không phải là vận tốc mà là tích của khối lượng và vận tốc, đó là
động lượng 𝑝⃗ = 𝑚. 𝑣⃗.
Khi vận tốc của một vật thay đổi thì động lượng của nó thay đổi. Khi đó
𝑑𝑝⃗
𝑑𝑡
= 𝐹⃗ (1)
, với 𝐹⃗ là hợp lực của các lực tác dụng vào vật. Vì HS lớp 10 chưa học
đạo hàm nên công thức này đã được thành lập thành
∆𝑝⃗
∆𝑡
= 𝐹⃗ P
(2)
. Trong SGK, hệ
thức (2) được thành lập xuất phát từ định luật II Niu-tơn ở dưới dạng 𝐹⃗ = 𝑚𝑎⃗ (3)
.Về
mặt toán học, hai hệ thức này tương đương nhau nhưng trong vật lý, hệ thức (2) có
tính tổng quát hơn so với hệ thức (3). Hệ thức (2) có phạm vi áp dụng rộng rãi hơn
hệ thức (3), nhất là các dạng bài có thời gian tương tác ngắn và có khối lượng thay

39. đổi. Khái quát hơn, khi ra khỏi phạm vi cơ học Niu-tơn, hệ thức (2) vẫn đúng trong
khi hệ thức (3) không còn đúng nữa.
Đối với một hệ vật, từ hệ thức (1) ta có:
𝑑
𝑑𝑡
( 𝑝1���⃗ + 𝑝2����⃗ + ⋯ + 𝑝 𝑛����⃗) = � 𝐹⃗
với ∑ 𝐹⃗: tổng các ngoại lực tác dụng lên hệ (do tổng các nội lực tương tác trong hệ
bằng không). Nếu ∑ 𝐹⃗ = 0�⃗ (hệ vật là hệ kín hay cô lập) thì độ biến thiên động
lượng của hệ
𝑑
𝑑𝑡
( 𝑝1���⃗ + 𝑝2����⃗ + ⋯ + 𝑝 𝑛����⃗) = 0�⃗, nghĩa là vectơ tổng động lượng của một
hệ kín được bảo toàn. Đây là nội dung định luật bảo toàn động lượng.
Trong SGK vật lý 10 nâng cao, các định luật Niu-tơn đã được trình bày ở
chương trước và được xem như các tiên đề. Để xây dựng định luật bảo toàn động
lượng, người ta áp dụng định luật II và III Niu-tơn cho hệ cô lập gồm hai vật tương
tác. Theo định luật II Niu-tơn: 𝐹1
���⃗ = 𝑚1 𝑎1����⃗ = 𝑚1
𝑣′1������⃗−𝑣1����⃗
∆𝑡
; 𝐹2
���⃗ = 𝑚2 𝑎2����⃗ = 𝑚2
𝑣′2������⃗−𝑣2����⃗
∆𝑡
.
Theo định luật III Niu-tơn: 𝐹1
���⃗ = −𝐹2
���⃗ nên 𝑚1�𝑣′
1
�����⃗ − 𝑣1���⃗� = −𝑚2(𝑣′
2
�����⃗ − 𝑣2����⃗). Suy ra:
𝑚1 𝑣1���⃗+𝑚2 𝑣2����⃗ = 𝑚1 𝑣′1
�����⃗ + 𝑚2 𝑣′
2
�����⃗, trong đẳng thức này xuất hiện một đại lượng dạng
tích 𝑚𝑣⃗ mô tả chuyển động của vật, được gọi là động lượng và đẳng thức này cho
thấy tổng động lượng của hệ trước và sau tương tác bằng nhau. Với cách làm này,
SGK đã làm rõ biểu thức định lượng của khái niệm động lượng và định luật bảo
toàn động lượng song đặc điểm định tính hay ý nghĩa vật lý của khái niệm động
lượng thì chưa thật rõ.
Với cách thức trên, định luật bảo toàn động lượng được trình bày như là một
hệ quả của các định luật Niu-tơn. Tuy nhiên, định luật bảo toàn động lượng không
chỉ bó hẹp trong cơ học Niutơn. Cùng với các định luật bảo toàn khác, nó vẫn luôn
đúng trong trường hợp mà các định luật Niutơn không thể vận dụng được nữa. Có
thể phân tích rõ hơn điều này. Trong định luật II Niutơn phát biểu dưới dạng (2),
khối lượng được xem như một thuộc tính của vật chất, là số đo mức quán tính của
vật và không thay đổi trong khi vật chuyển động. Tuy nhiên, điều này không đúng
nữa khi vật chuyển động với vận tốc lớn vào bậc vận tốc truyền ánh sáng, và ta đã

40. biết trong trường hợp này, phải thay thế cơ học Niutơn bằng cơ học tương đối tính
của Anh-xtanh. Khối lượng của vật sẽ biến đổi và tăng theo vận tốc:
𝑚 =
𝑚0
�1−
𝑣2
𝑐2
(khối lượng của vật khi nằm yên)
dẫn đến sự thay đổi công thức của động lượng 𝑝⃗ = 𝑚𝑣⃗ =
𝑚0 𝑣�⃗
�1−
𝑣2
𝑐2
, với công thức này
của động lượng, định luật bảo toàn động lượng vẫn luôn đúng cho một hệ kín.[9]
* Khái niệm công
Bản chất vật lý của công chỉ được thể hiện khi gắn khái niệm này với định
luật bảo toàn năng lượng. Công xuất hiện khi có sự chuyển hoá năng lượng từ dạng
này sang dạng khác hay truyền từ vật này sang vật khác. Công không phải là một
dạng năng lượng mà chính là một hình thức vĩ mô của sự truyền năng lượng. Từ đó
suy ra độ lớn của công xác định độ lớn của phần năng lượng được truyền từ vật này
sang vật khác hay chuyển từ dạng này sang dạng khác.
Với ý nghĩa đó, theo logic phải hình thành khái niệm năng lượng trước và
độc lập với công. Tuy nhiên, việc xây dựng khái niệm năng lượng tổng quát lại gặp
khó khăn vì HS chưa có những hiểu biết cần thiết về các dạng chuyển động khác
với chuyển động cơ học.
Để giải quyết mâu thuẫn này, các SGK phổ thông thường định nghĩa khái
niệm công mà chưa cần đưa ra bản chất là gì. Sau đó nghiên cứu khái niệm năng
lượng là một đại lượng đặc trưng cho khả năng thực hiện công của một vật hay hệ
vật, rồi từ định nghĩa đó đưa ra khái niệm động năng và thế năng là hai dạng đặc
biệt của năng lượng trong cơ học. Tiếp theo là khảo sát sự biến đổi của động năng
và thế năng và xác lập định luật bảo toàn và biến đổi cơ năng. Sau đó làm rõ tư
tưởng năng lượng là một hàm số đơn giá của trạng thái. Cuối cùng vạch rõ bản chất
của khái niệm công qua mối liên hệ A = W2 - W1. Từ đó suy ra rằng công là một
quá trình chuyển hoá năng lượng từ dạng này sang dạng khác hoặc truyền từ vật này
sang vật khác và là số đo độ biến thiên năng lượng.

41. Cách làm này của SGK tuy không được chặt chẽ về mặt logic nhưng dễ hiểu
với HS vì nó xuất phát từ thực tiễn cần phải đưa ra hai khái niệm công và năng
lượng. Ban đầu cần có sự chấp nhận rồi sau đó mới đi sâu vào bản chất.[25]
Cụ thể, SGK vật lý 10 nâng cao đưa ra khái niệm công như một cách phát
triển biểu thức tính công đã học ở lớp 8:
- Lớp 8: Công cơ học A = F.s (áp dụng cho trường hợp lực không đổi và cùng
hướng với độ dời).
- Lớp 10: Nếu lực không đổi nhưng không cùng hướng với độ dời thì có thể phân
tích lực thành hai thành phần: cùng phương với độ dời và vuông góc với độ dời. Khi
đó, chỉ có thành phần cùng phương với độ dời (F.cos𝛼) thực hiện công. Suy ra công
trong trường hợp tổng quát: A=F.s.cos𝛼. Sau đó, SGK tập trung phân biệt ý nghĩa
vật lý của công dương, công âm và trường hợp lực không sinh công.
* Khái niệm động năng, thế năng, cơ năng và định luật bảo toàn cơ năng
Với cách thức hình thành khái niệm công và năng lượng như đã phân tích ở
trên, sau khi đã có khái niệm công, SGK nghiên cứu khái niệm năng lượng là một
đại lượng đặc trưng cho khả năng thực hiện công của một vật hay hệ vật. Khi vật có
khả năng sinh công, ta nói vật có năng lượng. Một vật chuyển động có khả năng
sinh công không? Một vật ở một độ cao nhất định so với mặt đất có khả năng sinh
công không? Một vật bị biến dạng đàn hồi có khả năng sinh công không? Từ đó
hình thành nên các đại lượng động năng, thế năng trọng trường, thế năng đàn hồi.
+ Động năng: Là dạng năng lượng cơ học vật có khi chuyển động.
Biểu thức: 𝑊đ =
1
2
𝑚𝑣2
Định lý động năng: ∆𝑊đ = 𝐴 𝑛𝑔𝑜ạ𝑖 𝑙ự𝑐.
Xuất phát từ tính công do lực thực hiện, ta thấy rằng công thức của động
năng từ định nghĩa sẽ dẫn tới định lý động năng. Động năng là một dạng năng
lượng cơ học và có quan hệ chặt chẽ với công. Khi ngoại lực tác dụng lên vật sinh
công thì động năng của vật tăng: công đó được tích luỹ trong vật dưới dạng động

42. năng. Ngược lại, nếu chính vật đó sinh công để thắng lực cản (ví dụ lực ma sát) thì
năng lượng của vật dưới dạng động năng phải giảm. Đó là nội dung quan trọng nhất
của định lý động năng thể hiện mối quan hệ giữa động năng (năng lượng) và công,
vạch rõ ý nghĩa vật lý của công. Điều này GV cần phải truyền tải cho HS nắm được.
+ Thế năng: Là dạng năng lượng vật có được do vị trí tương đối của vật trong hệ.
Thế năng trọng trường: 𝑊𝑡 = 𝑚𝑔𝑧
Biến thiên thế năng trọng trường: 𝑊𝑡1
− 𝑊𝑡2
= 𝐴 𝑃�⃗ = 𝑚𝑔(𝑧1 − 𝑧2)
SGK đầu tiên trình bày công của trọng lực rồi trực tiếp dẫn đến công thức
của thế năng trọng trường để thống nhất trong lập luận, vì bản chất của khái niệm
trọng trường gắn liền với công do trọng lực thực hiện. Sau đó có kết luận công của
trọng lực bằng độ giảm thế năng của vật trong trọng trường. Kết quả này thể hiện
mối quan hệ : Công là số đo sự biến đổi năng lượng. Mối quan hệ giữa thế năng của
trọng trường và công của trọng lực còn thể hiện tính chất của lực thế (ở đây là trọng
lực): chỉ trong trường lực thế, tức là thông qua tác dụng của lực thế, vật mới có thế
năng. Khái niệm thế năng luôn gắn với lực thế.
Thế năng đàn hồi: 𝑊đℎ =
1
2
𝑘𝑥2
Biến thiên thế năng đàn hồi: 𝑊đℎ1
− 𝑊đℎ2
= 𝐴 𝐹đℎ�������⃗ =
𝑘𝑥1
2
2
−
𝑘𝑥2
2
2
Tiến trình bài này vẫn theo phương pháp chung trong bài “Thế năng trọng
trường”. Bắt đầu từ việc tính công của lực đàn hồi rồi suy ra công thức của thế năng
đàn hồi và cuối cùng có kết quả giống thế năng trọng trường 𝑊đℎ1
− 𝑊đℎ2
= 𝐴 𝐹đℎ�������⃗.
Ý nghĩa của công thức này: Khi giảm biến dạng, vật biến dạng (lò xo) sinh công
hay công của lực đàn hồi là dương, thế năng đàn hồi giảm. Ngược lại, nếu muốn
tăng độ biến dạng, phải có công của ngoại lực tác dụng để thắng công âm của lực
đàn hồi làm thế năng đàn hồi tăng. Cũng như đối với thế năng trọng trường, kết quả

43. trên thể hiện mối quan hệ giữa công và thế năng đàn hồi và tính chất của lực thế (ở
đây là lực đàn hồi).
+ Cơ năng: Là năng lượng vật có được khi tham gia các cơ chế cơ học, là tổng của
động năng và thế năng.
Định luật bảo toàn cơ năng: Khi vật chỉ chịu tác dụng của lực thế thì cơ năng
của vật được bảo toàn.
Trong trường hợp nếu ngoài lực thế, còn có tác dụng của lực không phải lực
thế thì cơ năng của vật không bảo toàn. Một phần cơ năng của vật đã chuyển hoá
thành dạng năng lượng khác nhưng giá trị năng lượng chung vẫn không thay đổi
(định luật bảo toàn năng lượng). Độ biến thiên cơ năng: ∆𝑊 = 𝐴𝑙ự𝑐 𝑘ℎô𝑛𝑔 𝑝ℎả𝑖 𝑙ự𝑐 𝑡ℎế
* Nói chung, nội dung của chương này sắp xếp như vậy khá hợp lý, để phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS. Tuy không thể truyền tải cho HS theo logic của
kiến thức khoa học nhưng GV cần có một cái nhìn tổng quát để trong quá trình
giảng dạy hình thành nên cho HS mối liên hệ chính xác giữa các khái niệm, các đại
lượng.

44. Hình 2.1.

45. 2.1.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10
THPT nâng cao (theo chuẩn do Bộ GD & ĐT ban hành) [18]
* Yêu cầu về nội dung:
Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức và nội dung chương “Các định luật bảo toàn”
Kiến thức Kĩ năng
- Viết được công thức tính động lượng và nêu
được đơn vị đo động lượng.
- Phát biểu và viết được hệ thức của định luật
bảo toàn động lượng đối với hệ hai vật.
- Nêu được nguyên tắc chuyển động bằng phản
lực.
- Phát biểu được định nghĩa và viết được công
thức tính công.
- Phát biểu được định nghĩa và viết được công
thức tính động năng. Nêu được đơn vị đo động
năng.
- Phát biểu và viết được hệ thức của định lí động
năng
- Phát biểu được định nghĩa thế năng của một
vật trong trọng trường và viết được công thức
tính thế năng này. Nêu được đơn vị đo thế năng.
- Viết được công thức tính thế năng đàn hồi.
- Phát biểu được định nghĩa và viết được công
thức tính cơ năng.
- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng và
viết được hệ thức của định luật này.
- Phát biểu và viết được hệ thức của ba định luật
Kê-ple.
- Vận dụng được định luật bảo
toàn động lượng, bảo toàn năng
lượng để giải được các bài tập
đối với hai vật va chạm mềm, va
chạm đàn hồi.
- Vận dụng được các công thức
𝐴 = 𝐹. 𝑠. 𝑐𝑜𝑠𝛼 và P =
𝐴
𝑡
- Vận dụng được định luật bảo
toàn cơ năng để giải được bài
toán chuyển động của một vật,
của hệ có hai vật.

46. * Yêu cầu thái độ:
- Có hứng thú học tập vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa
học.
- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong công việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng
các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
2.1.3. Yêu cầu kĩ năng cần đạt được sau khi học theo mô hình Peer Instruction
Ngoài những kĩ năng cơ bản trên, HS khi học tập theo mô hình này cần phải
đạt thêm một số kĩ năng sau:
- Có khả năng suy nghĩ và hành động độc lập.
- Có khả năng trình bày ý kiến của mình, thuyết phục người nghe.
- Có khả năng hợp tác theo nhóm học tập, biết lắng nghe tích cực, đưa thông
tin phản hồi tích cực, ra quyết định…
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật
bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nâng cao theo mô hình Peer Instruction
Trong điều kiện thực tế, tôi đã xây dựng được 5 tiến trình dạy học cho các
bài 31, 33, 34, 35, 37 trong chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 nâng cao theo
mô hình Peer Instruction.
2.2.1. Bài : Định luật bảo toàn động lượng
2.2.1.1. Kiến thức, kĩ năng
KT, KN Nội dung của KT, KN
- Phát biểu được định nghĩa và
nhận biết được hệ kín.
•Hệ kín (hệ cô lập) là hệ chỉ có những lực
của các vật trong hệ tác dụng lẫn nhau (gọi
là nội lực) mà không có các lực tác dụng của
các vật từ bên ngoài hệ (gọi là ngoại lực)
hoặc nếu có thì các lực này phải triệt tiêu lẫn

47. nhau.
• Trong các hiện tượng như nổ, va chạm, các
nội lực xuất hiện thường rất lớn so với ngoại
lực thông thường, nên hệ vật có thể coi gần
đúng là kín trong thời gian ngắn xảy ra hiện
tượng.
- Nêu được sự bảo toàn một số đại
lượng vật lý trong hệ kín.
• Khảo sát hệ kín, người ta thấy có một số đại
lượng vật lý đặc trưng cho trạng thái của hệ
được bảo toàn, nghĩa là chúng có giá trị
không đổi theo thời gian. ĐLBT cho biết đại
lượng vật lý nào của hệ kín được bảo toàn.
•Các ĐLBT có vai trò rất quan trọng trong
nghiên cứu vật lý vì chúng có lĩnh vực áp
dụng rất rộng rãi.
- Viết được công thức tính động
lượng và nêu được đơn vị đo động
lượng.
- Biết cách xác định động lượng
của một hệ vật.
•Động lượng 𝑝⃗ của vật chuyển động là đại
lượng vectơ được đo bằng tích của khối
lượng m và vectơ vận tốc 𝑣⃗ của vật.
𝑝⃗ = 𝑚𝑣⃗
•Trong hệ SI, đơn vị của động lượng là
kilôgam mét trên giây (kg.m/s).
• Động lượng của một hệ vật là tổng vectơ
của các động lượng của các vật trong hệ.
- Phát biểu và viết được hệ thức
của ĐLBT động lượng đối với hệ
hai vật.
• ĐLBT động lượng: Vectơ tổng động lượng
của một hệ kín được bảo toàn.
𝑝⃗ = 𝑝′���⃗
𝑝⃗ là động lượng ban đầu, 𝑝′���⃗ là động lượng
lúc sau.
•Đối với hệ hai vật:

48. 𝑝1���⃗ + 𝑝2����⃗ = 𝑝′1
�����⃗ + 𝑝′2
�����⃗
trong đó, 𝑝1���⃗, 𝑝2����⃗ tương ứng là động lượng
của hai vật lúc trước tương tác, 𝑝1���⃗
′
, 𝑝2����⃗′
tương ứng là động lượng của hai vật lúc sau
tương tác.
- Viết được công thức tính xung
lượng của lực và nêu được đơn vị
đo của xung lượng của lực.
• Đại lượng 𝐹.���⃗ ∆𝑡 là xung lượng của lực 𝐹⃗
trong khoảng thời gian ∆𝑡 (giả thiết lực 𝐹⃗
không đổi trong khoảng thời gian ∆𝑡 ).
• Đơn vị xung lượng của lực là niutơn giây
(N.s)
- Viết được công thức dạng khác
của định luật II Newton.
∆𝑝⃗ = 𝐹⃗. ∆𝑡
- Vận dụng ĐLBT động lượng và
dạng khác của định luật II Newton
vào trường hợp đơn giản.
• Áp dụng ĐLBT động lượng để xác định một
vectơ động lượng khi đã biết hai vectơ động
lượng còn lại.
• Vận dụng dạng khác của định luật II
Newton để giải thích một số hiện tượng thực
tế.
2.2.1.2. Câu hỏi được sử dụng trong bài
2.2.1.2.1. Câu hỏi và yêu cầu định hướng học sinh đọc bài trước ở nhà
- Thế nào là hệ kín? Tìm ví dụ.
- Công thức tính động lượng của một vật?
- Tìm hiểu cách thành lập công thức 31.1.
- Nội dung định luật bảo toàn động lượng?
- Công thức dạng khác của định luật II Newton?
2.2.1.2.2. Câu hỏi kiểm tra việc đọc bài trước ở nhà của học sinh
C1: Hệ vật nào sau đây không thể được xem là hệ kín?
A. Hệ chỉ có những lực của các vật trong hệ tác dụng lẫn nhau.

49. B. Hệ mà ngoài nội lực còn có các ngoại lực tác dụng vào hệ nhưng nhưng các
ngoại lực này triệt tiêu nhau.
C. Hệ vật gồm các vật tương tác với nhau.
D. Hệ vật trong các hiện tượng nổ hay va chạm (xét trong thời gian ngắn xảy ra hiện
tượng).
* Đáp án: C.
C2: Điều nào sau đây là không đúng khi nói về động lượng?
A. Động lượng là đại lượng vectơ.
B. Động lượng của một vật chuyển động đo bằng tích khối lượng và vận tốc của
vật.
C. Đơn vị của động lượng trong hệ SI là kg.m/s.
D. Động lượng của một vật luôn bảo toàn.
* Đáp án: D
2.2.1.2.2. Câu hỏi sử dụng trong bài giảng
Câu 1: Hệ nào sau đây là hệ kín:
A. Quả bóng đang rơi. Hệ: quả bóng.
B. Một chiếc xe đang chuyển động thẳng đều. Hệ: chiếc xe.
C. Một chiếc xe đang chuyển động tròn đều. Hệ: chiếc xe.
D. Một chiếc xe đang thắng gấp trên đường. Hệ: chiếc xe.
* Đáp án: B
* Mục đích của câu hỏi 1: HS nhận biết được hệ kín trong thực tế.
Câu 2: Một hệ vật gồm hai trái bóng: bóng 1 có khối lượng m1=1kg, chuyển động
với vận tốc v1=3m/s; bóng 2 có m2=2kg, v2=2m/s. Hai trái bóng chuyển động theo
hai phương vuông góc với nhau. Độ lớn động lượng của hệ hai trái bóng này là:
A. 5 kg.m/s B. 7 kg.m/s C. 15 kg.m/s D. 11 kg.m/s .
* Đáp án: A.
* Mục đích câu hỏi 2: HS nắm được cách xác định vectơ tổng động lượng của một
hệ hai vật: sử dụng phép cộng hai vectơ động lượng của hai vật trong hệ để tìm
vectơ động lượng của hệ.