Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần Quang hình học Vật lí 11 Cơ bản Trung học phổ thông 50000549

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
LÊ THỊ MINH PHƢƠNG
PHAÙT TRIEÅN NAÊNG LÖÏC HÔÏP TAÙC CHO HOÏC SINH
THOÂNG QUA VIEÄC SÖÛ DUÏNG THÍ NGHIEÄM TRONG DAÏY HOÏC
PHAÀN QUANG HÌNH HOÏC
VAÄT LÍÙ 11 CÔ BAÛN TRUNG HOÏC PHOÅ THOÂNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 0111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong một công trình nào.
Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Lê Thị Minh Phƣơng

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban
giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư
phạm – Đại học Huế và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.
TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ
tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô giáo
tổ Vật lí trường THPT Phan Châu Trinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã
quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Lê Thị Minh Phương

4. 1
MỤC LỤC
Trang bìa phụ ........................................................................................................... i
Lời cam đoan............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................. iii
Mục lục......................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt.........................................................................................4
Danh mục bảng biểu, đồ thị, hình, sơ đồ ..................................................................5
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................7
3. Mục tiêu đề tài.......................................................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................8
5. Nhiêm vụ nghiên cứu............................................................................................8
6. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................8
7. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................8
8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................8
9. Cấu trúc của đề tài.................................................................................................9
NỘI DUNG ............................................................................................................11
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH.........................................................11
1.1. Năng lực hợp tác và bồi dưỡng năng lực hợp tác trong dạy học vật lí ............11
1.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................11
1.1.2. Năng lực hợp tác ...........................................................................................12
1.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí và trong việc phát triển năng lực cho
HS............................................................................................................................13
1.2.1.Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí....................................................14
1.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong việc phát triển năng lực cho học sinh .............15
1.3. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác..............................................................18
1.3.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí........................................18
1.3.2. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác.................................23

5. 2
1.3.3 . Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác..........................................................25
1.4. Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí........................28
1.4.1. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học vật lí..................................................................................................................28
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học vật lí..................................................................................................28
1.5. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh ................................39
1.6. Thực trạng của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT hiện nay34
1.6.1. Điều tra..........................................................................................................34
1.6.2. Phân tích........................................................................................................35
1.7. Kết luận chương 1............................................................................................37
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC
VẬT LÝ 11 THPT.................................................................................................38
2.1. Cấu trúc và đặc điểm phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT........................38
2.1.1. Cấu trúc .........................................................................................................38
2.1.2. Đặc điểm .......................................................................................................38
2.2. Các đơn vị kiến thức tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực thực
hành cho học sinh....................................................................................................40
2.3. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh với sự hỗ trợ của thí nghiệm. .......................................................40
2.4. Thiết kế một số bài dạy học chương "Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 cơ bản trung
học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .....................42
2.5. Kết luận chương 2............................................................................................70
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................71
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ......................................71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................71
3.2. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm...................................................71
3.2.1. Nội dung........................................................................................................71

6. 3
3.2.2. Tiến trình thực hiện.......................................................................................72
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................................72
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................................72
3.3.2. Phương pháp tiến hành..................................................................................73
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................74
3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học ......................................................................74
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................75
3.4.2.1 Đánh giá định tính.......................................................................................75
3.4.2.2. Các tham số sử dụng để thống kê ..............................................................76
3.4.2.3. Kiểm định giả thiết thống kê......................................................................79
3.4.2.4. Kiểm định giả thiết thống kê ......................................................................80
3.5. Kết luận chương 3............................................................................................82
Tài liệu tham khảo ...............................................................................................84

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HĐNT Hoạt động nhận thức
HS Học sinh
NLHT Năng lực hợp tác
TKPK Thấu kính phân kì
TKHT Thấu kính hội tụ
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
HT Hợp tác
PHT Phiếu học tập
TN Thí nghiệm

8. 5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 1.1: Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần hình thành cho học sinh ............... 17
Bảng 1.2: Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave ......................................... 18
Bảng 1.3: Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Harow....................................... 19
Bảng 1.4: Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác .............................................. 20
Bảng 2.1: Cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT .............................. 33
Bảng 3.1: Bảng phân bố số HS đạt điểm Xi....................................................... 73
Bảng 3.2: Bảng phân bố phần trăm số HS đạt điểm Xi....................................... 73
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần số tích lũy .............................................................. 73
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN.......................................... 73
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất........................................................................... 74
Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất lũy tích ............................................................ 74

9. 6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng
đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương
pháp và phương tiện dạy học. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung
ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã nêu rõ: Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực ti n; giáo dục nhà trường
kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.[1] Nội dung quan trọng trong đổi
mới giáo dục trung học đang được ngành giáo dục thực hiện là việc chuyển từ tiếp
cận nội dung (học sinh học được gì?) sang tiếp cận năng lực của người học (học
sinh học được gì? Và có thể làm được gì?), lấy học sinh làm trung tâm. Như vậy,
đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp
cận năng lực. Ở nước ta cũng như các nước trên thế giới, mục đích giáo dục hiện
nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh (HS) những kiến thức, kĩ
năng loài người đã tích lũy được mà còn đặt biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng khả
năng tư duy sáng tạo, năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Một trong
những biện pháp quan trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí
chủ thể của hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực ti n; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS".[2]
Hiện nay, dạy học vật lí ở trường phổ thông, các nội dung kiến thức chủ yếu
là thực nghiệm; hầu hết các khái niệm, định luật, thuyết vật lí … được rút ra trên cơ
sở khảo sát, phân tích các kết quả có được từ việc tiến hành thí nghiệm. Vì vậy, dạy

10. 7
học vật lí không chỉ là đơn thuần cung cấp cho học sinh kiến thức mà điều quan
trọng là phải hình thành năng lực, những kỹ năng, kỹ xảo về thực hành như: gia
công, lắp ráp, tiến hành thí nghiệm để thu thập và xử lí kết quả…
Tuy nhiên, thực trạng dạy học hiện nay ở các trường phổ thông vẫn còn nặng
về lý thuyết, thuyết trình và diễn giải. Một số giáo viên vẫn không mạnh dạn đưa
các thí nghiệm vào dạy học và phương tiện trực quan trong giờ học ít được chú ý.
Vì vậy, giờ học không gây được hứng thú cho học sinh, không phát huy tinh thần tự
học của HS. Học sinh vẫn học tập theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn vẫn còn hạn chế.
Do đó, để đổi mới phương pháp dạy học theo lối truyền thụ sang dạy học theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh, giáo viên cần tăng cường sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực, hình thành tính chủ động,
sáng tạo của học sinh; tăng cường học tập của cá nhân, phối hợp hài hòa việc học
với học nhóm; coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn luyện kỹ năng
ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức; tăng cường khai thác và sử dụng thí
nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy học vật lí.
Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài : “Phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần Quang hình học Vật
lí 11 Cơ bản Trung học phổ thông” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta, trong những năm gần đây, nhiều tác giả đã có những công trình
nghiên cứu, bài viết khác nhau liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển
năng lực của người học như: Phạm Xuân Quế và Vũ Trọng Rỹ: “Bồi dưỡng một số
vấn đề về phương pháp dạy học môn vật lí cho giáo viên trung học phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực”; Tô Văn Bình, Dương Thị Hoa “Xây dựng tiến
trình dạy học các thuyết về ánh sáng theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học
sinh”; Lương Việt Thái (2011). “Báo cáo tổng kết đề tài phát triển chương trình
giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học”; Lương Việt
Thái (2012). “Một số vấn đề về phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực”. Kỉ yếu Hội thảo Khoa học “Giải pháp đột phá đổi

11. 8
mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam” (Tháng 6 - 2012). Hội Khoa học
Tâm lí - Giáo dục Việt Nam.
Thông qua nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã có
sự thống nhất cơ bản về nội dung, phân loại, đánh giá về phát triển năng lực của học
sinh ở bậc trung học phổ thông. Tuy nhiên, phần thí nghiệm vẫn chưa có nhiều công
trình nghiên cứu.
3. Mục tiêu đề tài.
Sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung
học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng được các bài thí nghiệm phần “Quang hình học” vật lí 11 theo
định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong quá trình dạy học thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm và phương pháp giảng dạy theo định
hướng phát triển năng lực trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học thí nghiệm ở các trường THPT.
- Đưa ra được tiến trình khai thác và sử dụng thí nghiệm phần “Quang hình học”
vật lí 11 để phát triển NL của học sinh trong tiến trình dạy học.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Quang hình học” trong đó chủ yếu nghiên cứu
vấn đề phát triển năng lực hợp tác của HS.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu quá trình tổ chức hoạt động dạy học phần
“Quang hình học” vật lí 11 trên lớp có sự hướng dẫn của giáo viên nhằm phát huy
năng lực hợp tác của HS ở một số trường THPT thành phố Đà Nẵng.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

12. 9
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và
Nhà nước trong công tác giáo dục;
- Nghiên cứu các tài liệu Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học có liên quan đến
hoạt động dạy học phát triển năng lực;
- Nghiên cứu các công trình về việc vận dụng lý thuyết phát triển năng lực
trong tổ chức hoạt động dạy học;
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên phần
“Quang hình học” vật lí 11 THPT;
- Nghiên cứu những tài liệu về các bài thí ngiệm phần “Quang hình học” trong
dạy học.
8.2. Phƣơng pháp thực tiễn
Điều tra thực trạng tổ chức hoạt động dạy học trong phần “Quang hình học” vật
lí 11 trung học phổ thông.
+ Đối với GV
- Dự giờ một số GV
- Tham khảo giáo án một số GV
+ Đối với HS
Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát nhu cầu, hứng thú và cách thức học tập
phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.
8.3. Phƣơng pháp nghiên cứu thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của
hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.
9. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận
Mở đầu
Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Chƣơng 2: Thiết kế tiến trình dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 theo

13. 10
định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phần phụ lục

14. 11
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Năng lực hợp tác và bồi dƣỡng năng lực hợp tác trong dạy học vật lí
1.1.1.Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực được hiểu theo những cách khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì năng lực là khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất
tâm lí và sinh lý cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao.[3]
Trong lĩnh vực dạy học, năng lực được hiểu là sự kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định.[4]
Với cách hiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không
được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng
trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015 ở Việt Nam thì giáo
dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực chung
chủ yếu sau:
- Năng lực tự chủ và tự học
- Năng giao tiếp và hợp tác
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.[5]
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực
chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện
chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực.
Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng, thái độ,
tình cảm của bản thân được hình thành trong quá trình học tập và lao động để giải
quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống.

15. 12
1.1.2. Năng lực hợp tác
Tục ngữ Việt Nam có câu:
“Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại nên hòn núi cao”
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam
cho rằng: “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một
lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”.
Khái niệm hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá
nhân cùng chung sức, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt
được mục đích chung.
Năng lực hợp tác là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết
và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau;
hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi
thành viên trong một công việc, lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với
những thành viên khác trong nhóm [6]
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên
trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Hợp tác trong quá
trình học tập là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn
thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn
nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng
nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người
khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức
học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích
học tập.
Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho phép các
thành viên trong nhóm sẻ chia những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng
nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình
độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi
thêm.

16. 13
Năng lực hợp tác của HS còn được cấu thành bởi tri thức, kĩ năng và thái độ
hợp tác, những điều kiện tâm lí cần thiết khác như động cơ hợp tác, đặc điểm khí
chất, tư chất vốn có, kinh nghiệm sống, phẩm chất đạo đức trong quá trình làm việc
cùng nhau.
Biểu hiện của năng lực hợp tác:
a) Chủ động nhận nhiệm vụ khi được giao công việc; xác định được loại công việc
nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng cách hợp tác với các thành viên khác trong
nhóm với quy mô phù hợp;
b) Nhận thấy được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện,
trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất
cho nhóm phân công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm
việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc
đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt
được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Tóm lại, theo tôi, năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá
nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác
cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể,
trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây
là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một
môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.
1.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí và trong việc phát triển năng
lực cho HS
Năng lực hợp tác thường biểu hiện trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm theo
nhóm và trong quá trình thảo luận cùng nhau giải quyết một vấn đề nào đó. Ngoài
ra, trong quá trình dạy học, khi giáo viên sử dụng thí nghiệm thì bài dạy sẽ trở nên
lôi cuốn, hấp dẫn, các kiến thức được xây dựng trong quá trình tiến hành thí nghiệm

17. 14
sẽ trở nên đáng tin cậy hơn. Mặt khác, sử dụng thí nghiệm trong dạy học, học sinh
sẽ có cơ hội phát triển được nhiều năng lực khác nhau như là năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực thực hành, năng lực hợp tác…Do đó, thí nghiệm có vai trò quan
trọng trong quá trình dạy học vật lí và trong quá trình phát triển năng lực cho học
sinh.
1.2.1.Vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí [12]
1.2.1.1. Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc thu nhận tri thức
Ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức một hiện tượng, quá trình vật lí nào
đó, khi học sinh chưa có hoặc có hiểu biết ít ỏi về hiện tượng quá trình vật lí cần
nghiên cứu thì thí nghiệm được dùng để cung cấp cho học sinh những dữ liệu cảm
tính về hiện tượng, quá trình.
1.2.1.2. Thí nghiệm là phƣơng tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã
thu đƣợc
Trong dạy học vật lí ở phổ thông có một số kiến thức được rút ra bằng các
suy luận lôgic chặt chẽ từ các kiến thức đã biết và người ta cần tiến hành các thí
nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của chúng. Trong nhiều trường hợp, kết quả của
thí nghiệm phủ nhận tính đúng đắn của tri thức đã biết, đòi hỏi chúng ta phải đưa ra
các giả thuyết khoa học mới và lại kiểm tra chúng ở những thí nghiệm khác. Nhờ
vậy, chúng ta sẽ thu được những tri thức có tính khái quát hơn, bao hàm các tri thức
đã biết trước đó.
1.2.1.3. Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc vận dụng tri thức đã thu đƣợc vào
thực tiễn.
Thí nghiệm được sử dụng như là phương tiện tạo cơ sở cho sự vận dụng các
tri thức thu được vào thực tiễn. Trong chương trình vật lí ở phổ thông đề cập đến
một loạt các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất. Việc tiến hành các thí
nghiệm tạo cơ sở cho học sinh hiểu được các ứng dụng của những kiến thức đã
được học trong thực tiễn. Qua đó, học sinh thấy được sự vận dụng trong thực tiễn
của các kiến thức vật lí và đây chính là bằng chứng cho sự đúng đắn của các kiến
thức vật lí.
1.2.1.4. Thí nghiệm là một bộ phận của các phƣơng pháp nhận thức Vật lí

18. 15
Trong phương pháp thực nghiệm, thí nghiệm đóng vai trò quan trọng ở giai
đoạn đầu là giai đoạn thu nhận các thông tin về đối tượng cần nghiên cứu và giai
đoạn cuối là giai đoạn xây dựng và thực hiện các phương án để kiểm tra tính đúng
đắn của hệ quả đã rút ra.
1.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong việc phát triển năng lực cho học sinh
Để phát triển NL cho HS đặc biệt là những NL về quan hệ xã hội thì GV cần
dạy và cho HS cơ hội luyện tập các kỹ năng cần thiết để phát triển NL đó. Khi tiến
hành các TN, HS có nhiều cơ hội để luyện tập các kỹ năng cần thiết để phát triển
NL. Do vậy, việc đưa thêm TN vật lí vào dạy học sẽ phát huy tốt hơn vai trò của nó
trong việc phát triển các NL cho HS, đó là:
1.2.2.1. Dạy học có sử dụng thí nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát triển năng
lực giao tiếp
Khi tổ chức DH theo cách truyền thống HS sẽ ít có cơ hội được giao tiếp hơn
khi tổ chức DH theo hướng phát triển NL. Thông qua hình thức DH phát triển năng
lực cho HS kết hợp với việc sử dụng thí nghiệm, HS không những được tương tác
với nhau như chia sẻ ý tưởng, trao đổi, thảo luận, trình bày kết quả công việc được
phân công, được tương tác với GV khi cần có thêm sự hướng dẫn mà còn được
tương tác với HS ở các nhóm khác khi tham gia báo cáo kết quả hoạt động của
nhóm, khi tranh luận, phản biện hay góp ý,…Qua những hoạt động đó, HS có cơ
hội rèn luyện và phát triển NL giao tiếp.
Ngoài ra, nhờ việc sử dụng TN trong DH mà mỗi HS cũng được trải nghiệm
các hoạt động chuyên biệt của môn học như sử dụng ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện
tượng, lập bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm, vẽ đồ thị từ bảng số liệu cho
trước, vẽ sơ đồ TN, mô tả sơ đồ TN, đưa ra các lập luận lôgic, biện chứng. Các hoạt
động đặc thù này là vô cùng cần thiết góp phần hình thành và phát triển NL giao
tiếp cho HS.
Như vậy, việc sử dụng TN trong DH tạo cơ hội thuận lợi cho HS rèn luyện
và phát triển NL giao tiếp không những bằng hoạt động tương tác giữa HS với HS,
HS với GV mà còn bằng các hoạt động chuyên biệt, đặc thù của môn Vật lí.

19. 16
1.2.2.2. Dạy học có thí nghiệm góp phần phát triển năng lực thực hành cho học
sinh
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm thực hành được định nghĩa là “làm để áp
dụng lý thuyết vào thực tế” [3]. Do đó, có thể hiểu NL thực hành vật lí là khả năng
vận dụng các kiến thức, kỹ năng và giá trị (ý chí, động cơ, hứng thú...) để giải quyết
thành công các vấn đề thực tiễn liên quan đến vật lí. Đó có thể là khả năng đề xuất
các phương án TN, gia công các dụng cụ TN, lắp ráp và thực hiện thành công TN
vật lí để kiểm chứng một hiện tượng, một quá trình nào đó hay khả năng chế tạo các
dụng cụ hoạt động dựa trên các nguyên tắc vật lí để phục vụ cuộc sống,…nhờ sự
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của bản thân.
Với đặc thù là môn khoa học tự nhiên nên NL thực hành vật lí được xem là
một NL chuyên biệt cần được phát triển cho HS trong DH vật lí. Việc sử dụng TN
trong DH tạo cơ hội cho HS được làm nhiều hơn chứ không chỉ dừng lại nghe và
nhìn. Thông qua việc tự lắp ráp TN, tự thực hiện TN, thu thập và xử lý số liệu,…các
em không những hiểu sâu hơn về các kiến thức vật lí, về quá trình và hiện tượng vật
lí được khảo sát mà còn được rèn luyện các thao tác thực hành TN cũng như rèn
luyện các đức tính tỉ mỉ, kiên trì, trung thực. Đó là những yếu tố quan trọng cấu
thành nên NL thực hành của HS. Do vậy, có thể nói DH có sử dụng TN sẽ góp phần
phát triển NL thực hành cho HS.
1.2.2.3. Dạy học có sử dụng thí nghiệm tạo điều kiện cho học sinh phát triển
năng lực giải quyết vấn đề
Trong tổ chức DH theo định hướng phát triển NL, GV cần phải tạo điều kiện
để HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của
GV. Vì thế, trong quá trình DH, GV cần tạo cơ hội để các em suy nghĩ nhiều hơn,
làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn. Đối với môn vật lí, kiến thức cơ bản bao
gồm các định luật vật lí, các hiện tượng vật lí, các ứng dụng kĩ thuật,… những kiến
thức này luôn gắn liền với tự nhiên, kỹ thuật và đời sống. Vì vậy, để hình thành kiến
thức này một cách bền vững, hiệu quả và góp phần phát triển NL cho HS cần phải
thông qua TN vật lí. Do đó, việc sử dụng TN vật lí trong DH thực sự là điều kiện lý
tưởng để các em được phát triển NL chuyên biệt từ môn học như NL sử dụng kiến

20. 17
thức vật lí, NL trao đổi thông tin vật lí…và đặc biệt là NL giải quyết vấn đề bằng
con đường thực nghiệm.
1.2.2.4. Dạy học có sử dụng thí nghiệm góp phần phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh
Xuất phát từ nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học, GV có thể lựa chọn
phương pháp DH phù hợp để đạt được hiệu quả DH cao nhất. Khi nhiệm vụ học tập
chứa đựng những khó khăn nhất định mà cá nhân HS nhận thấy rằng nếu bản thân
tự lực giải quyết sẽ rất khó thành công, lúc đó tự các em cảm thấy cần thiết phải hợp
tác với bạn thì mới có thể hoàn thành được.
Việc sử dụng TN trong DH càng nâng cao hiệu quả trong việc phát triển NL
hợp tác của HS, nhất là khi hầu hết các TN đều phải tiến hành theo nhóm, HS cần
hợp tác với bạn để giải quyết một vấn đề khi làm TN. Trong trường hợp này, TN
được sử dụng vừa làm phương tiện cho nhóm hoạt động vừa là nguồn tri thức mà
HS cần khai thác và tiếp nhận, nghĩa là nhóm học tập dùng TN làm phương tiện để
giải quyết vấn đề nhưng đồng thời qua đó khám phá và lĩnh hội nhiều kiến thức vật
lí khi thực hiện TN. Chính yếu tố trực quan, hấp dẫn, thực tế của TN sẽ kích thích
sự hợp tác trong nhóm và đây là điều kiện thuận lợi để HS rèn luyện các kỹ năng
hợp tác. Với những ưu thế đó của TN trong DH, HS sẽ hứng thú hợp tác hơn, các
thành viên dễ thấy mục tiêu chung của nhóm hơn, việc phân chia công việc dễ dàng
hơn, các em dễ thể hiện trách nhiệm và vai trò của mình hơn, HS dễ hỗ trợ nhau
hơn, và cũng dễ dàng đánh giá mức độ đạt được mục đích của mỗi các nhân và
nhóm HS hơn tức là các em đã có môi trường thuận lợi hơn để phát triển NL hợp
tác.
Như vậy, thông qua các hoạt động hợp tác như tiến hành TN hay cùng nhau
giải quyết vấn đề đặt ra ở TN, những kiến thức, kĩ năng, thái độ hợp tác của HS sẽ
được bồi dưỡng và phát triển. Điều đó cũng có nghĩa là DH có sử dụng TN đã tạo
điều kiện thuận lợi cho hoạt động hợp tác qua đó góp phần phát triển NL hợp tác
của HS, một trong những NL chung cốt lõi mà người học cần được trang bị.
Tóm lại, DH luôn cần các phương tiện để hỗ trợ và với môn khoa học tự
nhiên như môn vật lí thì TN cần được xem là một phương tiện rất quan trọng trong

21. 18
tổ chức DH. DH có sử dụng TN tạo điều kiện thuận lợi cho HS trong các hoạt động
khám phá, chiếm lĩnh tri thức cũng như trong việc phát triển NL cho các em.
1.3. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
1.3.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm năng lực giao tiếp và năng lực
hợp tác. Hai năng lực trong cùng nhóm năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Khi có khả năng giao tiếp, diễn đạt, trò chuyện, thì khả năng làm việc chung
với nhau sẽ đạt hiệu quả cao hơn có nghĩa là năng lực hợp tác sẽ tốt hơn. Hay nói
cách khác năng lực hợp tác được bồi dưỡng thì năng lực giao tiếp cũng được rèn
luyện.
Để đánh giá được năng lực hợp tác của HS, GV thường xem xét những biểu
hiện của năng lực hợp tác trong giai đoạn tiến hành thí nghiệm theo nhóm. Ngoài ra,
năng lực này còn được biểu hiện trong quá trình thảo luận nhóm giải quyết vấn đề
của GV đưa ra.
Trong quá trình thảo luận nhóm hay học tập hợp tác, học sinh không chỉ lĩnh
hội được những kiến thức liên quan đến nội dung môn học mà còn được học, được
thực hành và được thể hiện, củng cố và nâng cao các năng lực và kỹ năng xã hội
như: kĩ năng lắng nghe, kĩ năng giao tiếp... đây là yếu tố cần thiết cho hoạt động
học tập và hợp tác có hiệu quả. Hoạt động hợp tác trong học tập đòi hỏi ở học sinh
tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, kĩ năng giao
tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng. Nâng cao năng
lực hợp tác có nghĩa là HS càng có nhiều kĩ năng xã hội và GV càng quan tâm,
động viên khen thưởng thì việc sử dụng các kĩ năng đó càng được phát triển và khắc
sâu hơn. Các kĩ năng xã hội đó là: kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng cộng tác, kĩ năng quyết
đoán, kĩ năng tạo lòng tin, kĩ năng giải quyết các bất đồng như biết cách lắng nghe,
biết cách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách chặt chẽ.
Mọi kỹ năng mà cá nhân biểu hiện trong hoạt động với các thành viên khác
trong nhóm có thể coi là kỹ năng hợp tác. Học sinh hầu như chưa được dạy các kỹ
năng này một cách bài bản mà chỉ thực hiện một cách tự nhiên. Do vậy, cần phải
dạy cho các em những kỹ năng trong các tình huống thích hợp.

22. 19
Căn cứ vào quá trình phát triển nhân cách, các yếu tố cơ bản của quá trình dạy
và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, chúng tôi đề xuất những kỹ năng HT cơ bản
sau:
- Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá
Biểu hiện:
+ Biết tự đánh giá bản thân
Khi được giao nhiệm vụ cho tập thể hoặc cho nhóm, mỗi cá nhân tự nhận
định được công việc nào có thể làm tốt nhất để có thể nhận nhiệm vụ cùng tập thể
và thực hiện tốt công việc được giao.
+ Biết đánh giá khả năng của thành viên khác
Bên cạnh việc tự nhận định khả năng của bản thân thì mỗi cá nhân có vai trò là
người quan sát và nhìn nhận được khả năng của thành viên khác để cùng xây dựng
ý kiến, phân chia sao cho phù hợp với năng lực từng người và mang lại hiệu quả
công việc chung.
- Kĩ năng làm việc cá nhân
Biểu hiện:
+ Biết hoàn thành công việc của nhóm giao cho một cách chính xác và nhanh
nhất có thể.
+ Hoán đổi được các vai trò khác với các thành viên: Đảm nhiệm được các công
việc khác nhau để có thể thay phiên nhau làm việc trong nhóm một cách hiệu quả.
- Kĩ năng cộng tác
Biểu hiện:
+ Biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác: Kĩ năng này đòi hỏi HS
phải phối hợp nhịp nhàng, linh hoạt với nhau trong suốt thời gian hoạt động nhóm
nhằm thực hiện nhiệm vụ được giao.
+ Có tinh thần trách nhiệm cao: Mỗi cá nhân phải tự nhận thức được trách
nhiệm cá nhân để giúp nhóm hoàn thành công việc tốt nhất. Trách nhiệm cá nhân là
một trong những yêu cầu cơ bản của sự hợp tác.

23. 20
+ Biết diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục: Thể
hiện khi HS diễn đạt suy nghĩ, cảm nhận, ý tưởng của mình một cách logic, rõ ràng,
chính xác.
+ Biết lắng nghe và nhắc lại được ý kiến của người khác: Tỏ thái độ tôn trọng,
tích cực lắng nghe, biết quan sát tinh tế và hiểu về tâm lí người nói...và nhắc lại
được ý kiến người khác một cách ngắn gọn, đúng nội dung.
+ Biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau:
HS biết đặt mình vào vị trí của người khác để hiểu, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng thực
hiện nhiệm vụ chung. Bên cạnh đó, các thành viên phải biết tôn trọng lẫn nhau,
không tự cao và xem thường người khác. Việc cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ và tôn
trọng lẫn nhau chính là yếu tố không thể thiếu để hoạt động hợp tác đạt được hiệu
quả cao.
+ Biết trao đổi, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác: Trong quá trình
làm việc cùng nhau có thể nảy sinh bất đồng về quan điểm đòi hỏi các HS phải biết
trao đổi nhẹ nhàng, thuyết phục để thống nhất ý kiến nhằm có những định hướng
đúng đắn trong hoạt động chung của nhóm.
- Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau
Sự tin tưởng là điều kiện cần thiết cho hợp tác bền vững và giao tiếp có hiệu
quả. Càng có sự tin tưởng lẫn nhau, sự hợp tác càng bền vững. Khi thực sự tin
tưởng nhau, học sinh sẽ bộc lộ cởi mở hơn những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý
kiến, thông tin và tư tưởng của mình. Học sinh sẽ lãng tránh, không trung thực,
thiếu sự đoàn kết và không tập trung khi không có sự tin tưởng lẫn nhau. Ngược lại,
khi được mọi người tin cậy, học sinh sẽ bày tỏ ý muốn hợp tác của mình một cách
thường xuyên, trung thực và nỗ lực hơn.
Sự hợp tác dựa trên sự chia sẻ nguồn lực, phân công công việc, đóng góp vào
việc hoàn thành các mục tiêu chung. Những hành vi như thế sẽ xuất hiện khi có sự
tin tưởng rằng tất cả mọi người đang đóng góp cho sự tiến bộ của nhóm chứ không
chỉ mang lại lợi ích cho bản thân.
Biểu hiện:

24. 21
+ Biết lắng nghe và nhận xét ý kiến của người khác: Thể hiện ở việc các em
biết lắng nghe ý kiến của người khác một cách chăm chú, suy nghĩ cẩn thận và đưa
ra nhận xét đúng đắn, kịp thời, tế nhị.
+ Biết bày tỏ sự ủng hộ: Trong quá trình làm việc cùng nhau, có được sự ủng
hộ của người khác được xem là động lực tích cực. Do đó, những cử chỉ, thái độ,
điệu bộ, nét mặt, nụ cười thể hiện sự đồng tình ủng hộ ý kiến của các thành viên
khác làm tăng thêm sự gắn bó, tinh thần hợp tác giữa các thành viên khác góp phần
thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao.
+ Biết khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong nhóm.
Biết sử dụng lời nói, điệu bộ để động viên khích lệ người khác cùng tham gia
hoạt động, tạo nên bầu không khí hoạt động sôi nổi, hào hứng.
+ Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách chân thực, cởi
mở: Trong quá trình tham gia làm việc, các em có thể gặp khó khăn tự mình không
thể giải quyết được, các em biết yêu cầu sự giúp đỡ của các bạn trong nhóm. Khi
chưa rõ ý kiến của người khác, các em biết đưa ra những lời đề nghị hoặc yêu cầu
được giải thích rõ ràng hơn. Đây cũng là một yếu tố cần thiết để xây dựng và duy trì
sự tin tưởng lẫn nhau giúp cho việc hợp tác được thành công.
- Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ chung khả năng xảy ra mâu thuẫn bất
đồng là rất lớn, vì vậy mỗi cá nhân đều phải kiềm chế, cùng nhau xử lí bất đồng một
cách hợp lí, thống nhất với nhau.
Biểu hiện:
+ Biết kiềm chế tức giận: Không có những lời lẽ hoặc hành vi, cử chỉ xúc
phạm đến người khác hoặc gây mất đoàn kết, làm ảnh hưởng tới bầu không khí làm
việc của tập thể.
+ Biết đưa ra ý kiến trái chiều một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích: Khi có ý
kiến trái với tập thể hoặc cá nhân nào đó, hãy bình tĩnh nói ra một cách nhẹ nhàng,
không làm người khác tức giận hay xấu hổ...

25. 22
+ Biết cách đàm phán, giải quyết bất đồng hợp lí, tế nhị: Khi xảy ra mâu
thuẫn, tập thể cùng bàn bạc nhẹ nhàng, khéo léo để mang lại hiệu quả công việc mà
không ảnh hưởng tới quan hệ giữa các thành viên.
+ Biết đưa ra quyết định phù hợp: Biết cách lựa chọn và ra quyết định phù hợp
với từng tình huống khác nhau trong công việc
Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần hình thành cho HS
1. Kĩ năng tự đánh giá và đánh giá Tự đánh giá khả năng của bản thân.
Đánh giá được khả năng của thành
viên khác.
2. Kĩ năng làm việc cá nhân Hoàn thành công việc của nhóm
giao cho một cách chính xác và
nhanh nhất có thể.
Hoán đổi được vai trò khác với các
thành viên khác.
3. Kĩ năng cộng tác Biết phối hợp làm việc cùng các
thành viên khác.
Có tinh thần trách nhiệm cao.
Diễn đạt ý kiến của mình một cách
mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục.
Biết lắng nghe và nhắc lại được ý
kiến của người khác.
Biết cảm thông, giúp đỡ, trao đổi
kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
4. Kĩ năng duy trì và xây dựng bầu không
khí tin tưởng lẫn nhau.
Biết trao đổi, thống nhất ý kiến
hoặc chấp nhận ý kiến khác.
Lắng nghe và nhận xét ý kiến của
người khác.
Biết bày tỏ sự ủng hộ.
Biết khuyến khích, động viên sự
tham gia làm việc của các thành viên

26. 23
trong tập thể.
Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu
bạn giúp đỡ mình một cách thật lòng,
chân thực, cởi mở.
5. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, bất
đồng.
Biết kiềm chế tức giận.
Biết đưa ra ý kiến trái chiều một
cách nhẹ nhàng, không chỉ trích.
Biết cách đàm phán, giải quyết bất
đồng hợp lí, tế nhị.
Biết đưa ra quyết định phù hợp.
1.3.2. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS cần dựa vào mục
tiêu về kĩ năng mà HS cần đạt được. Hai loại bảng phân loại mục tiêu giáo dục của
Harrow và Dave cho lĩnh vực kĩ năng trong đào tạo theo năng lực, thường được sử
dụng.
Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave [10]
Mức độ Sự thể hiện
Mức 1 Bắt chước có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc
quan sát hành vi của người khác để làm theo, có thể hoàn thành với
chất lượng thấp.
Mức 2 Bắt chước có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc
quan sát hành vi của người khác để làm theo, có thể hoàn thành với
chất lượng thấp.
Mức 3 Chính xác hóa các hoạt động, là khả năng tự thực hiện một nhiệm vụ
mà chỉ mắc phải một vài sai sót nhỏ. Mức độ này thể hiện sự hình
thành các khả năng liên kết, phối hợp các kĩ năng trong quy trình thực
hiện một công việc hoặc một sản phẩm nhất định.

27. 24
Mức 4 Thành thạo, là khả năng phối hợp một loạt các hành động bằng cách
kết hợp hai hay nhiều kĩ năng. Ở mức độ này, các hoạt động được phối
hợp với nhau một cách nhuần nhuyễn, hình thành kĩ xảo.
Mức 5 Tự động hóa các hoạt động, là khả năng thực hiện theo bản năng,
không cần suy nghĩ.
Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow [11]
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
1. Bắt chƣớc
Quan sát và sao chép rập Làm được so với mẫu nhưng còn
khuôn. nhiều lệch lạc, sai sót.
2. Làm đƣợc
Quan sát thực hiện được Làm được cơ bản giống như mẫu,
như hướng dẫn. vẫn còn sai sót nhỏ.
Quan sát và thực hiện Làm được chính xác như mẫu.
3.Làm chính xác được chính xác như
hướng dẫn.
Thực hiện được các kĩ Làm được chính xác như mẫu
4. Làm biến hoá
năng trong các hoàn trong các hoàn cảnh khác nhau.
cảnh và tình huống khác
nhau.
Đạt trình độ cao về tốc Làm được chính xác như mẫu, kĩ
5.Làm thuần thục
độ và sự chính xác, ít năng như bản năng.
cần sự can thiệp của ý
thức.

28. 25
1.3.3 . Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Bảng 1.4: Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác [7]
Các tiêu chí Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
Khả năng
đánh giá và
tự đánh giá
- Chưa đánh
giá được khả
năng của bản
thân.
- Chưa đánh
giá được khả
năng của các
thành viên
khác khi hoạt
động nhóm,
cần sự hỗ trợ
từ giáo viên.
- Đánh giá
chưa đúng khả
năng của bản
thân.
- Đánh giá
chưa đúng khả
năng của các
thành viên
khác trong
nhóm
- Đánh giá
được khả năng
của bản thân
nhưng chưa tự
tin.
- Đánh giá
tương đối
đúng khả năng
của các thành
viên khác
trong nhóm.
- Đánh giá
đúng và toàn
diện khả năng,
khẳng định
được vai trò
của bản thân.
- Đánh giá
đúng đắn khả
năng của các
thành viên
khác, phân
công nhiệm vụ
hợp lý cho
từng thành
viên trong
nhóm.
Khả năng
làm việc
nhóm
- Không hoàn
thành công
việc được
giao.
- Hoàn thành
được một phần
công việc
được giao.
- Hoàn thành
công việc
nhưng chậm.
Hoàn thành
công viên
được giao
nhanh và
chính xác.
Khả năng
cộng tác với
các thành
viên khác
- Không tham
gia thảo luận
xây dựng kế
hoạch hoạt
- Thỉnh thoảng
tham gia thảo
luận góp ý xây
dựng kế hoạch
- Tham gia
góp ý kiến xây
dựng kế hoạch
hoạt động
- Hăng hái
nhiệt tình đóng
góp ý kiến xây
dựng kế hoạch

29. 26
động của
nhóm.
- Không phối
hợp làm việc
cùng các thành
viên trong
nhóm.
- Không có
tinh thần trách
nhiệm khi làm
việc nhóm.
hoạt động của
nhóm
- Phối hợp
công việc một
cách rời rạc,
chưa nắm bắt
được công
việc của
nhóm.
- Có tinh thần
trách nhiệm
khi làm việc
nhóm nhưng
chưa cao.
nhóm nhưng
chưa nhiệt
tình.
- Phối hợp
tương đối nhịp
nhàng với các
thành viên
trong nhóm.
- Tinh thần
trách nhiệm
khi làm việc
nhóm tương
đối tốt.
hành động của
nhóm, có các ý
kiến mới mẻ,
sáng tạo.
- Phối hợp tốt
với các thành
viên trong
nhóm, linh
động, nắm bắt
cụ thể công
việc của nhóm
- Tinh thần
trách nhiệm rất
cao, toàn tâm
toàn ý với
công việc.
Khả năng
diễn đạt
- Không diễn
đạt được ý
kiến của mình.
- Diễn đạt ý
kiến chưa
mạch lạc.
- Diễn đạt ý
kiến mạch lạc
nhưng chưa
thuyết phục.
- Diễn đạt ý
kiến mạch lạc,
thuyết phục.
Khả năng
lắng nghe
và chia sẻ
- Không lắng
nghe ý kiến
của người
khác.
- Không cảm
thông chia sẻ
và giúp đỡ các
thành viên
- Lắng nghe
nhưng không
đưa ra được ý
kiến nhận xét
của cá nhân.
- Cảm thông
giúp đỡ trong
một số công
việc nhưng
- Lắng nghe và
có đưa ra ý
kiến nhận xét
của cá nhân
nhưng chưa
chính xác.
- Cảm thông
giúp đỡ trong
mọi việc
nhưng không
- Lắng nghe và
có nhận xét
đúng đắn,
chính xác về ý
kiến của các
thành viên.
- Nhiệt tình
giúp đỡ các
thành viên
khác, cảm

30. 27
khác còn lơ đãng. nhiệt tình,
chân thành.
thông và chia
sẻ mọi công
việc trong
nhóm.
Khả năng
xây dựng và
duy trì bầu
không khí
tin tƣởng
lẫn nhau
- Không chịu
trao đổi, thống
nhất ý kiến
hoặc chấp
nhận ý kiến
khác.
- Không
khuyến khích,
động viên
thành viên
khác trong tập
thể, tụ tập làm
việc riêng
trong lúc làm
việc nhóm.
- Trao đổi
nhưng không
thống nhất ý
kiến, không
chấp nhận ý
kiến của người
khác.
- Khuyến
khích, động
viên thành
viên khác một
cách hời hợt,
thỉnh thoảng
làm việc riêng.
- Trao đổi,
thống nhất ý
kiến và chấp
nhận ý kiến
người khác
một cách ép
buộc.
- Khuyến
khích động
viên các thành
viên trong
nhóm tham gia
hoạt động
tương đối tốt.
- Trao đổi,
thống nhất ý
kiến và chấp
nhận ý kiến
người khác
một cách hòa
đồng.
- Khuyến
khích động
viên các thành
viên khác một
cách tích cực.
Trách
nhiệm với
công việc
- Không đánh
giá và không
chịu trách
nhiệm với sản
phẩm chung.
- Đánh giá
được sản phẩm
nhưng không
chịu trách
nhiệm về sản
phẩm chung.
- Đánh giá và
chịu trách
nhiệm về sản
phẩm khi được
yêu cầu.
- Tự giác đánh
giá về sản
phẩm và chịu
trách nhiệm về
sản phẩm
chung.
Mức điểm dựa trên thang điểm quy đổi như sau:
Mức 0: 0 điểm:HS vắng học; Mức 1: 0,25 điểm
Mức 2: 0,5 điểm; Mức 3: 0,75 điểm; Mức 4: 1 điểm

31. 28
Cộng điểm của 7 tiêu chí và đưa ra điểm tổng là X
Nếu X < 2: Năng lực hợp tác đạt mức thấp
Nếu 2 X < 4: Năng lực hợp tác đạt mức trung bình
Nếu 4 X 5.5 :Năng lực hợp tác đạt mức khá
Nếu X 5.5 : Năng lực hợp tác đạt mức tốt
1.4. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí
1.4.1. Tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong
dạy học vật lí
Bồi dưỡng năng lực hợp tác được xem là nhiệm vụ quan trọng trong việc
chuẩn bị cho những công dân tương lai của xã hội với xu hướng toàn cầu hóa mạnh
mẽ. Cuộc sống mỗi chúng ta luôn gắn liền với cộng đồng và xã hội, nơi tồn tại các
mỗi quan hệ giữa người và người. Ở đó phải luôn luôn hình thành liên nhân cách
vững chắc trong nhóm, tập thể. Một tập thể có sự hợp tác khi mỗi thành viên luôn
ý thức được vai trò và trách nhiệm của mình, gắn liền với nghĩa vụ và trách nhiệm
của người khác. Do đó, HS cần ý thức được cách cư xử với các bạn trong nhóm
cũng như với mọi người trong cuộc sống. Sự hợp tác sẽ giúp HS điều chỉnh được
hành vi của bản thân, sẵn sàng giúp đỡ người khác góp phần tạo một tập thể lành
mạnh.
Vì vậy, bồi dưỡng năng lực hợp tác là một trong những nhiệm vụ trọng tâm,
tất yếu trong giáo dục hiện nay, góp phần đào tạo đội ngũ tri thức, nguồn nhân lực
cho thời đại mới.
1.4.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học vật lí
Về phía GV
GV cần nhận thức được vai trò của năng lực hợp tác trong dạy học thì mới có
thể vận dụng được những biện pháp dạy học hợp tác một cách thích hợp và hài hòa.
GV là người chỉ đạo, dẫn dắt HS thu nhận, lĩnh hội tri thức, nên nếu GV nhận thức
được tầm quan trọng của năng lực hợp tác thì sẽ tác động rất lớn đến việc bồi dưỡng
năng lực hợp tác cho HS. Chính vì vậy, cách thức tổ chức dạy học của GV sẽ ảnh
hưởng đến nhận thức của HS về sự hợp tác, nếu GV tổ chức dạy học hợp tác trong

32. 29
quá trình dạy học thì sẽ tạo môi trường học tập thuận lợi để nâng cao được khả năng
hợp tác của HS, từ đó hình thành thói quen hợp tác, luôn mong muốn hợp tác cùng
học tập và làm việc.
Về phía HS
Nhận thức của HS về vai trò của năng lực hợp tác cũng sẽ góp phần tạo điều
kiện để các em ý thức hơn về việc tăng cường hợp tác với các bạn. Phải biết hợp tác
thì sẽ mang lại điều gì, hay vì sao phải hợp tác thì HS mới có thể tích cực, tự
nguyện hợp tác và tạo thành thói quen từ học tập đến cuộc sống. Trong quá trình
dạy học hợp tác, tính tích cực, tự giác và trách nhiệm của HS trong mỗi nhiệm vụ sẽ
có ảnh hưởng to lớn đến khả năng hợp tác cũng như kết quả của quá trình hợp tác.
HS nào hăng hái nhận nhiệm vụ, luôn tự giác làm việc và có trách nhiệm với nhóm
thì sẽ có khả năng hợp tác tốt hơn. Bên cạnh những yếu tố trên thì đặc điểm tâm
sinh lí của mỗi HS là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực
hợp tác cho bản thân HS đó. Tâm tư, suy nghĩ, hay tính tình cũng ảnh hưởng trực
tiếp đến khả năng hợp tác của HS. HS nào hay ưu tư, kém linh hoạt thì khả năng
hợp tác kém hơn những HS có khí chất linh hoạt, hoạt bát.
1.5. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh
Để bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS, GV cần thực hiện các biện pháp sau:
Biện pháp 1: Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng làm việc cá nhân và kĩ năng
cộng tác trong quá trình làm việc nhóm góp phần hỗ trợ các thành viên khác
trong nhóm cùng làm việc có hiệu quả.
Muốn tập thể làm việc hiệu quả thì điều không thể thiếu đó là kĩ năng của từng
cá nhân. Cá nhân có năng lực càng tốt thì càng hỗ trợ cho nhóm đạt hiệu quả cao.
Không thể nào mà một nhóm hình thành từ những thành viên yếu kém kĩ năng cá
nhân mà lại hoạt động nhóm mang lại hiệu quả. Do đó, muốn bồi dưỡng năng lực
hợp tác thì điều cần thiết đó là rèn luyện kĩ năng cá nhân cho HS để HS có thể cộng
tác tốt với nhau, hỗ trợ nhau bằng những năng lực cá nhân cần thiết.
a. Nội dung
- Mỗi HS phải được cung cấp đầy đủ kĩ năng, kiến thức cần thiết cho khả năng
tự lập, tự làm việc, để khi nhận nhiệm vụ từ nhóm thì cá nhân đó có thể hoàn thành

33. 30
được nhiệm vụ của bản thân đồng thời có thể hỗ trợ chia sẻ công việc với nhau, góp
phần hỗ trợ cho công việc chung.
- HS được rèn luyện kĩ năng truyền đạt thông tin, xử lí số liệu, tính toán
vv…để hoàn thành cũng như hỗ trợ nhóm khi có yêu cầu.
- HS lắng nghe nhận xét, đánh giá về bản thân để từ đó nhận biết được thái độ
cần thiết khi làm việc, tinh thần trách nhiệm được nâng lên.
b. Cách thực hiện
1. Việc giảng dạy của GV không chỉ là những kiến thức vật lí SGK mà còn là
những thao tác, kĩ năng cơ bản cần thiết hỗ trợ cho bài học, GV sẽ đưa ra các tình
huống để HS xử lí hoặc đưa ra các vấn đề mở để HS trình bày ý tưởng của mình để
hình thành một số kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng tư duy vv…Ngoài ra cũng sẽ
có một số giai đoạn trong bài dạy học, GV sẽ tạo cho HS thói quen xử lí thông tin,
xử lí kết quả khi cần cũng như hỗ trợ tính toán cho HS.
2. GV luôn đưa ra nhắc nhở, nhận xét kịp thời để nâng cao tinh thần trách
nhiệm cũng như thái độ làm việc tập thể cho HS.
Biện pháp 2: Tạo môi trƣờng làm việc tập thể có hiệu quả và tăng cƣờng
rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ khoa học, dễ hiểu,
thân thiện để diễn đạt đúng các nội dung cần trình bày.
Vật lí là một bộ môn khoa học tự nhiên gắn với các định luật, khái niệm,
thuyết vật lí. Vì vậy khi trình bày một vấn đề vật lí thì HS cần sử dụng ngôn ngữ
sao cho người nghe dễ hiểu và đúng với bản chất vật lí cần diễn đạt, khi đó các
thành viên khác có thể lắng nghe, hợp tác, trình bày ý kiến của mình phù hợp với
nội dung cần bàn bạc.
Do đó, việc rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ giao tiếp có hiệu quả là rất
cần thiết, nó giúp HS diễn đạt được đúng điều mình nghĩ, ngoài ra tạo cảm giác
thích lắng nghe, thân thiện khi giao tiếp với mọi người để thuận lợi cho việc làm
việc trong tập thể.
a. Nội dung
Trong quá trình làm việc cùng nhau, các thành viên trong nhóm luôn có nhu
cầu trình bày suy nghĩ, diễn đạt ý tưởng của mình cho các thành viên còn lại. Vì thế

34. 31
GV trong quá trình giảng dạy phải sử dụng ngôn ngữ một cách khoa học, chính xác
và dễ hiểu giúp các em tiếp thu được các kiến thức vật lí cũng như học tập được
cách diễn đạt logic.
b. Cách thực hiện
1. GV đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu cần thực hiện cho các nhóm
2. Các thành viên nhắc lại nhiệm vụ, trình bày ý tưởng của riêng mình cho cả
lớp để mọi người lắng nghe và nhận xét.
3. Có thể cho một số thành viên nhận xét đánh giá cách diễn đạt và GV đánh
giá cuối cùng, xem trình bày như thế đã đúng nội dung chưa? Đã hợp lí chưa?
Biện pháp 3: Tăng cƣờng tổ chức dạy học có thí nghiệm góp phần tạo môi
trƣờng làm việc hợp tác cho HS, từ đó năng lực hợp tác của HS sẽ đƣợc nâng
cao.
a. Nội dung
Dạy học có thí nghiệm sẽ giúp cho các em có được cơ hội cùng làm thí
nghiệm với nhau, cùng tiến hành học tập, nghiên cứu cũng như vận dụng những
kiến thức kĩ năng của bản thân kết hợp với các thành viên khác. Từ đó góp phần
giúp mỗi HS mạnh dạn hơn, hòa đồng hơn với các bạn, cũng như được làm quen và
sử dụng dụng cụ thí nghiệm một cách thành thạo để không còn bỡ ngỡ, e dè khi làm
việc nhóm. Cũng chính học tập có tổ chức cho HS làm thí nghiệm sẽ giúp HS tự trải
nghiệm và lĩnh hội tri thức một cách đáng tin cậy nhất, cùng tạo niềm tin cho chính
bản thân HS và các thành viên khác.
b. Cách thực hiện
1. GV chuẩn bị các bộ dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm.
2. Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm, mục đích thí nghiệm, tiến trình thí nghiệm
và giao nhiệm vụ cho các nhóm tiến hành thí nghiệm.
3. HS sẽ cũng nhau bàn bạc và phân chia nhiệm vụ sao cho hợp lí để hoàn
thành công việc một cách chính xác và nhanh nhất có thể.
4. GV sẽ hỗ trợ các nhóm khi cần thiết, nhưng thí nghiệm chủ yếu sẽ do chính
các em HS tiến hành, chỉ nhận được sự giúp đỡ từ bên ngoài của GV.

35. 32
Biện pháp 4: Tăng cƣờng giao nhiệm vụ về nhà theo nhóm để tạo môi
trƣờng làm việc hợp tác khi HS học bài cũ ở nhà và chuẩn bị bài mới.
a. Nội dung
Ngoài việc HS được hợp tác với bạn bè, hợp tác với GV ở lớp, thì ngay cả khi
GV giao nhiệm vụ cũng sẽ giao cho cả nhóm để các em có thể có cơ hội làm việc
trong thời gian ngoài giờ lên lớp. Việc hợp tác ở nhà sẽ do chính các em tự tổ chức,
độc lập hoạt động khi không có sự quản lí cũng như hỗ trợ từ phía GV. Vì thế, điều
đó cũng chính là điều thuận lợi và khó khăn đặt ra cho các em, các em có thể không
bị hạn chế về thời gian, có thể thảo luận một cách thoải mái, không có sự tác động
của GV cũng như các nhóm khác. Tuy nhiên, nếu gặp khó khăn thì các em cũng
phải tự mình bàn bạc và giải quyết. Điều đó tạo được tính tự lập cho các em.
b. Cách thực hiện
1. GV kết thúc bài mới sau đó chia ra các nhóm học tập, nhóm này có thể phân
theo địa lí, ví dụ như nhà của các em tương đối gần nhau sắp xếp thành một nhóm;
nhóm học tập cũng có thể là theo tổ ở lớp hoặc theo nhóm hay hoạt động hợp tác ở
lớp.Tùy mỗi GV có thể chia theo cách của mình sao cho hợp lí.
2. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm vận dụng bài đã học hoặc đọc trước bài
mới để chuẩn bị một sản phẩm của nhóm và hôm sau trình bày trước lớp.
3. GV lắng nghe và quan sát các nhóm trình bày về sản phẩm của mình và
cùng góp ý để hoàn thiện sản phẩm, GV có thể chấm điểm thưởng cho nhóm để
động viên tinh thần làm việc cho các em.
Biện pháp 5: Tăng cƣờng tổ chức các hoạt động ngoại khóa về bộ môn vật
lí để HS có môi trƣờng làm việc cùng nhau, từ đó có điều kiện phát triển các kĩ
năng hợp tác.
a. Nội dung
Ngoại khóa là một trong những hình thức dạy học quan trọng ở trường phổ
thông hiện nay. Thông qua hoạt động ngoại khóa, chúng ta có thể đạt được các mục
tiêu sau đây:
- Giúp học sinh củng cố, đào sâu, mở rộng những tri thức đã được học ở trên
lớp, bổ sung những vấn đề chưa được đặt ra trong chương trình chính khóa, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tế, tạo điều kiện để học đi đôi với hành.

36. 33
- Hoạt động ngoại khóa rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích, kĩ năng giải
quyết vấn đề, kĩ năng thực nghiệm, kĩ năng làm việc tập thể, kĩ năng sống, tổ chức,
giao tiếp, định hướng nghề nghiệp,...
- Hoạt động ngoại khóa rèn luyện và phát triển các năng lực tư duy của học
sinh như: tư duy lo gic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo…
- Hoạt động ngoại khóa làm cho quá trình dạy bộ môn thêm phong phú, đa
dạng, làm cho việc học tập của học sinh thêm lôi cuốn, sinh động, vì vậy có tác
dụng khơi dậy niềm say mê hứng thú học tập, thực hành, lòng ham hiểu biết, yêu
khoa học và phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.
b. Cách thực hiện
Hoạt động ngoại khóa thường tổ chức sau khi học sinh đã học một mảng kiến
thúc lớn. Chẳng hạn phần tĩnh điện học, quang học... Để tiến hành hoạt động ngoại
khóa chúng ta có thể thực hiện theo các bước sau.
Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá.
Bước 2: Lập kế hoạch ngoại khoá bao gồm các hoạt động như là giải thích
hiện tượng vật lí, thiết kế các mô hình thí nghiệm về các hiện tượng theo chủ đề.
Bước 3: Tiến hành ngoại khoá theo kế hoạch.
Bước 4: Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen
thưởng.
Biện pháp 6: Tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu
không khí tin tƣởng lẫn nhau bằng việc xây dựng môi trƣờng học tập lành
mạnh, tạo đƣợc hứng thú cho HS.
a. Nội dung
Muốn HS hợp tác làm việc thì môi trường đóng vai trò đặc biệt quan trọng,
môi trường thân thiện thì HS mới có thể tích cực làm việc cùng nhau. Hơn thế nữa,
làm việc hợp tác lại cần môi trường làm việc chung, bầu không khí chung phải luôn
thoải mái và đoàn kết. Làm việc tập thể đòi hỏi các thành viên đặc biệt phải tin
tưởng lẫn nhau, hỗ trợ nhau mới có thể mang lại hiệu quả làm việc cho cả tập thể.
Chính thì thế, để bồi dưỡng được năng lực hợp tác thì ta phài rèn luyện kĩ năng xây
dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau cho HS.

37. 34
b. Cách thực hiện
- GV phải luôn khuyến khích, động viên tinh thần cho các em.
- Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải phù hợp năng lực của nhóm để có thể giúp
nhóm có hứng thú với nhiệm vụ và nỗ lực làm việc có hiệu quả nhất.
- GV sẵn sàng hướng dẫn cho nhóm nếu cảm thấy nhóm đang cần sự giúp đỡ,
tuy nhiên sự giúp đỡ ở mức độ vừa phải và phù hợp từng thời điểm.
- Luôn có khen thưởng phân minh rõ ràng, nhận xét của GV đóng vai trò rất
quan trọng ảnh hưởng đến tâm lí, không khí làm việc của các em. Lời nhận xét của
GV phải đúng đắn, không chỉ trích nặng nề, luôn góp ý chân thành nhưng thái độ
nhẹ nhàng, chừng mực. Điều đó góp phần tạo dựng môi trường làm việc thân thiện,
hiệu quả.
- HS phải luôn biết lắng nghe, quan sát và hòa đồng thống nhất quan điểm
đểmọi người đều cùng phát huy được vai trò của mình. Ý kiến đưa ra phải thuyết
phục, nhẹ nhàng không gay gắt khi có ý kiến trái ngược. Phải tin tưởng vào khả
năng của các thành viên trong nhóm, có như thế thì mọi người mới tự tin để làm
việc, hoàn thành nhiệm vụ cho nhóm.
1.6. Thực trạng của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT
hiện nay
1.6.1. Điều tra
Qua kết quả khảo sát ở trường THPT Phan Châu Trinh trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng cho thấy có đến 62,5% HS cảm thấy rất hứng thú với các giờ học có sử
dụng hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm thực. Điều này chứng tỏ các em
cũng mong muốn giờ học vật lí có thể được giảng dạy bằng hình thức sử dụng thí
nghiệm thực gắn với các ví dụ thực tiễn đồng thời cũng có nhu cầu học tập theo
nhóm để có thể phát triển năng lực hợp tác.
Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy là hầu hết HS chưa nhận
thấy được tầm quan trọng của năng lực hợp tác trong cuộc sống và chưa có kĩ năng
hợp tác, điều đó thể hiện như sau: Chỉ có 35,4% HS cho rằng năng lực hợp tác rất
cần thiết trong cuộc sống hằng ngày. Có đến 29% HS cho rằng mình chưa bao giờ
được hướng dẫn cách thức để học tập hợp tác với bạn một cách hiệu quả. Khi HS

38. 35
gặp một vấn đề vật lí nào đó cần giải quyết thì có đến 48,3% HS muốn tự mình tìm
cách giải quyết, không muốn hợp tác cùng ai khác; chỉ có 21,21% HS muốn hợp tác
cùng các bạn để tìm được cách giải quyết tốt nhất có thể. 36,98% còn lại muốn nhờ
GV hay bạn bè làm hộ, vì lười phải suy nghĩ và giải quyết vấn đề không tự mình
làm được.
Có 24% HS không biết cách hợp tác như thế nào; 33,94% HS thì biết cách hợp
tác nhưng lại ngại phải hợp tác cùng các bạn; 46,67% HS thì không tự tin vào khả
năng hợp tác của bản thân nên luôn rụt rè, hợp tác một cách rời rạc.
39,30 % HS cho rằng vật lí là môn học chủ yếu là giải bài tập thật nhiều, nhàm
chán và không gần gũi với cuộc sống. Các em cho rằng vật lí là môn học khó, phức
tạp, và chủ yếu chỉ để thi cử chứ cũng không cần thiết gì với công việc tương lai sau
này. Vì vậy, khi được giao hoạt động học hợp tác cho các em thì hầu như các
em rất thờ ơ, chỉ một số em trong nhóm làm việc, còn lại có người thì không quan
tâm, có người thì ỷ lại, nhờ vả vào các thành viên khác. Tâm lí của các em HS học
tốt thì luôn muốn hoàn thành công việc nhanh và chính xác nên không tin tưởng các
thành viên có năng lực kém hơn nên dần dần cũng tạo cho các em HS có năng lực
yếu ngại thể hiện, rụt rè trong nhóm.
1.6.2. Phân tích
Qua quá trình điều tra thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS
cho thấy nguyên nhân chính là sự kết hợp từ nhà trường, bản thân HS và xã hội.
Học sinh
Phần lớn HS chưa hiểu thế nào là năng lực hợp tác và chưa thấy được tầm
quan trọng và ý nghĩa của nó. Có một số ít HS thì đã từng hợp tác nhưng việc hợp
tác diễn ra không thường xuyên nên các em chưa nhận thức được rằng năng lực hợp
tác là một trong những năng lực không thể thiếu trong học tập cũng như trong cuộc
sống hằng ngày.
Ngoài ra, tâm lí HS khi cần sự giúp đỡ hay hợp tác với người khác thì bản thân
cảm thấy xấu hổ, ngại ngùng, e dè nên khả năng hợp tác kém, cảm thấy làm việc
một mình để giải quyết vấn đề là tốt hơn.

39. 36
Bên cạnh đó, cũng có thể do các em chưa có kĩ năng hợp tác và nắm chắc kiến
thức môn học, nên khi được giao nhiệm vụ, một vấn đề có liên quan đến việc vận
dụng các kiến thức đã học các em thường bị lúng túng, thậm chí không biết vận
dụng kiến thức nào, vận dụng kĩ năng nào để hợp tác hiệu quả. Từ đó ngại tiếp xúc
hỏi han các bạn hoặc một số thì quá ỷ lại với sự giúp đỡ của người khác mà khi hoạt
động chung thường chỉ chờ mong vào thành quả hoạt động của người khác.
Nhà trường
Hiện nay, chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực được thực hiện ở các cấp
học, bậc học. Tuy nhiên, việc thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát
triển năng lực ở trường học vẫn chưa được tiến hành một cách đồng bộ và nhất
quán.
Hiện nay nhiều phương pháp DH tích cực được đưa vào thử nghiệm và giảng
dạy tại nhà trường như DH dựa trên vấn đề, bàn tay nặn bột… Nhưng đa phần GV
chỉ coi đó chỉ là phương pháp dạy để HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. DH ở nhà
trường thường chú trọng về truyền đạt kiến thức cho HS hơn phát triển năng lực
người học. Nhiều GV chỉ chú ý đến việc từng cá nhân làm việc thế nào cũng như
chỉ chú ý đến kết quả đạt được thông qua việc tổ chức DH theo các phương pháp
này mà không quan tâm đến việc phát triển năng lực hợp tác cho HS. Do đó, nhiều
HS chưa nắm được phương pháp chung để bồi dưỡng được năng lực hợp tác.
Vật lí là môn khoa học tự nhiên với nhiều ứng dụng trong đời sống hằng ngày.
Nhưng việc DH vật lí của một số GV còn khô khan, cứng nhắc các vấn đề đưa ra
còn mang tính áp đặt, chưa tạo được hứng thú và kích thích được sự tư duy cũng
như thu hút HS, cho nên kết quả việc hoạt động hợp tác nhóm đạt được chưa thực
sự hiệu quả.
Hiện nay, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đã được xã
hội quan tâm và có tác động lớn đến việc đổi mới cách dạy của thầy và cách học của
trò. Tuy nhiên hình thức đánh giá kết quả học tập phổ biến, rộng rãi trong thực tế
giáo dục hiện nay vẫn còn là mô hình đánh giá theo quan điểm truyền thống như
đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng , thái độ,...Trong đó, đánh giá kiến
thức vẫn là chủ yếu.

40. 37
Cách đánh giá truyền thống như vậy chưa thật sự mang tính tích cực và hiệu
quả cao trong mối liên hệ với quá trình đào tạo và phát triển năng lực của người
học, chưa tạo được động cơ để HS tích cực, tự giác tham gia nhiệm vụ chung, bồi
dưỡng năng lực cho bản thân. Vì vậy, nhà trường cần phải cải tiến, đổi mới không
ngừng cách đánh giá kết quả học tập của HS nhằm tạo cở sở cho việc đánh giá năng
lực của người học như hiện nay.
1.7. Kết luận chƣơng 1
Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những nội dung về vai trò của TN trong
dạy học vật lí và trong PTNL, khái niệm về NL, NLHT, NLHT của HS trong học tập
vật lí, thực trạng của việc bồi dưỡng NLHT cho HS. Qua đó, cho thấy mối quan hệ
giữa dạy học và bồi dưỡng NLHT, từ đây chúng tôi cũng đã đề xuất được các biện
pháp để bồi dưỡng NLHT cho HS.
Để bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH vật lí, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu, phân tích làm rõ hệ thống kĩ năng hợp tác của HS trong DH vật lí; những yếu
tố ảnh hưởng đến việc DH theo hướng bồi dưỡng NLHT cho HS cũng như đánh giá
được thực trạng về NLHT của HS trong học tập vật lí hiện nay; xác định những
nguyên nhân căn bản của thực trạng.
Tất cả những cơ sở lý luận đã phân tích trong chương này sẽ được vận dụng để
xây dựng quy trình dạy học và soạn thảo một số bài DH theo hướng bồi dưỡng năng
lực hợp tác trong phần “Quang hình học” vật lí 11 cơ bản THPT thuộc nội dung
chương 2 của luận văn này.

41. 38
CHƢƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÝ 11 THPT
2.1. Cấu trúc và đặc điểm phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT
2.1.1. Cấu trúc
Trong chương trình vật lí 11 THPT, phần “Quang hình học” được chia thành
hai chương: chương VI “Khúc xạ ánh sáng” và chương VII “Mắt - Các dụng cụ
quang” với cấu trúc như Bảng 2.1.
Bảng 2.1 Cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT [14]
2.1.2. Đặc điểm
Phần “Quang hình học” không giải thích bản chất của ánh sáng và các hiện
tượng quang học mà phần lớn sử dụng phương pháp hình học để nghiên cứu các
hiện tượng liên quan tới ánh sáng. Kiến thức phần “Quang hình học” được xây dựng
trên cơ sở 4 định luật: định luật truyền thẳng ánh sáng, định luật về tính độc lập của
Quang
hình
học
Khúc xạ
ánh sáng
Mắt và các
dụng cụ
quang học
Khúc xạ
Phản xạ toàn phần
Lăng kính
Thấu kính mỏng
Mắt
Kính lúp
Kính hiển vi
Kính thiên văn

42. 39
chùm tia sáng, định luật phản xạ và định luật khúc xạ ánh sáng; được chia thành hai
chương: Chương “Khúc xạ ánh sáng” được dạy trong 4 tiết, gồm 2 tiết lý thuyết và
2 tiết bài tập; Chương “Mắt. Các dụng cụ quang” được dạy trong 15 tiết, gồm 8 tiết
lý thuyết, 5 tiết bài tập và 2 tiết thực hành.
Chương “Khúc xạ ánh sáng” đề cập đến các khái niệm về hiện tượng khúc xạ
ánh sáng, chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, góc khúc xạ, góc tới giới hạn, định
luật khúc xạ ánh sáng, tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng; điều kiện xảy ra
phản xạ toàn phần và ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần để chế tạo sợi
quang học, cáp quang…
Mặc dù một số kiến thức trong chương HS đã tiếp cận trong chương trình
Vật lí lớp 9, nhưng GV không thể giới thiệu hoặc yêu cầu các em nêu lại kiến thức
đã học, cách tốt nhất để HS có thể hiểu và vận dụng được các kiến thức này là tổ
chức cho các em tìm hiểu lại nội dung đó. Tiến hành TN và phân tích kết quả thu
thập được để rút ra kết luận là con đường tốt nhất đáp ứng được yêu cầu trên.
Trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” HS được tìm hiểu về lăng kính,
thấu kính mỏng; đường đi của tia sáng qua các dụng cụ đó và sự tạo ảnh của vật bởi
các chùm tia sáng đi qua thấu kính; cấu tạo quang học, hoạt động của mắt khi quan
sát một vật và các tật của mắt; đồng thời nghiên cứu ứng dụng của các loại thấu
kính trong việc chữa các tật của mắt và tạo ra các dụng cụ quang như kính lúp, kính
hiển vi, kính thiên văn [15].
Khi nghiên cứu bài “Lăng kính” cần cho HS vận dụng định luật khúc xạ ánh
sáng cùng với kiến thức về hình học để suy ra các công thức lăng kính và sự biến
thiên của góc lệch theo góc tới, trình bày được tính chất của lăng kính là làm lệch
tia sáng truyền qua nó. Đồng thời, sử dụng phối hợp TN để yêu cầu HS dự đoán
hiện tượng, định hướng HS quan sát, hướng dẫn các em vận dụng kiến thức về hiện
tượng phản xạ toàn phần để tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn phần.
Đối với bài “Thấu kính mỏng”, để HS không nhầm lẫn giữa TKPK và
TKHT, GV nên tiến hành TN hoặc trình chiếu các TN ảo, TN mô phỏng cho HS
quan sát và phân biệt. Nên tạo điều kiện cho HS tự tiến hành các TN đơn giản, rèn
luyện các thao tác sử dụng dụng cụ TN để hỗ trợ cho bài thực hành ở cuối chương.

43. 40
Các dụng cụ quang như kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn đều là ứng
dụng của thấu kính. Mỗi loại có cấu tạo, công dụng, cách ngắm chừng và số bội
giác khác nhau tương ứng với các thấu kính có tiêu cự khác nhau bố trí đồng trục.
Những bài này có thể cho HS quan sát các hình hoặc dụng cụ mô phỏng, thảo luận
để trình bày nguyên tắc cấu tạo và công dụng của từng thiết bị. Đối với bài Mắt, GV
có thể cho HS quan sát hình hoặc làm TN mô phỏng để các em có thể hình dung
được cấu tạo, hoạt động của mắt cũng như đường đi của tia sáng khi truyền qua mắt
thường và mắt có các tật như cận thị, viễn thị…Ở bài mắt, chúng ta cũng có thể sử
dụng TN để thấy được ứng dụng của các loại thấu kính trong việc chữa các tật của
mắt.
Cuối cùng là bài “Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì”. Khó
khăn đối với HS trong bài này là cách bố trí đèn, vật, thấu kính hội tụ và màn sao
cho thu được ảnh rõ nét nhất có kích thước nhỏ hơn vật trên màn. GV cần cho HS
đọc kỹ lý thuyết trước khi tiến hành TN.
Tóm lại, nội dung kiến thức phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT không
quá khó, có rất nhiều ứng dụng trong thực tế, TN không quá phức tạp, với khả năng
thành công cao phù hợp cho việc tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển
NLHT cho HS.
2.2. Các đơn vị kiến thức tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực
thực hành cho học sinh
Phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT có nhiều thí nghiệm, nhiều nội dung
kiến thức có thể tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT cho học sinh. Trong đề tài
này, chúng tôi xây dựng giáo án ở các nội dung bài học sau đây để tổ chức dạy học
theo hướng phát triển NLHT cho học sinh:
- Khúc xạ ánh sáng;
- Mắt;
- Thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì.
2.3. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của thí nghiệm.

44. 41
Quy trình dạy học nhằm phát triển NLHT cho HS thông qua việc sử dụng
TN được tiến hành theo các bước sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học hợp tác theo nội dung
bài học.
GV xác định những phần hay bài học hay một đơn vị kiến thức trong bài có
thể tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng TN, dự kiến nội dung bài học bao gồm
nội dung phân công hoạt động nhóm: Số lượng nhóm, nội dung hoạt động nhóm,
GV sẽ chia nhóm cũng như phân công sao cho phù hợp với NL của nhóm, phân
nhóm cũng tương đối đồng đều về NL. Bên cạnh đó, HS phải nghiên cứu tài liệu và
chuẩn bị một số phương tiện theo yêu cầu của GV. Để đạt kết quả cao nhất trong
công tác giảng day, GV cần chuẩn bị cho bản thân một kế hoạch cụ thể. Một kế
hoạch tốt sẽ giúp GV có được định hướng rõ ràng khi tiến hành tổ chức lớp học.
Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT cho HS không thể
thiếu được các phương tiện, thiết bị. Do đó, GV cần chuẩn bị các phương tiện, thiết
bị cần sử dụng. Bên cạnh đó, việc lập kế hoạch cũng phải chú ý đến các điều kiện
không gian và thời lượng của hoạt động.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác cho học sinh.
GV cần định hình trước cách thức tiến hành tổ chức dạy học để công tác
giảng dạy diễn ra có hiệu quả. Tiến trình dạy học theo hướng phát triển NLHT có
thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
+ Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này có thể được thực hiện toàn lớp, bao gồm các hoạt động sau:
- Giới thiệu nhiệm vụ chung, đưa ra những chỉ dẫn cần thiết, thông qua
thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu.
- Xác định nhiệm vụ của các nhóm, xác định rõ mục tiêu cần đạt được.
Nhiệm vụ các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau.
- GV đưa ra bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác để các thành viên trong
nhóm tiện theo dõi trong quá trình hoạt động nhóm.
+ Làm việc nhóm

45. 42
GV tiến hành phân chia nhóm cho lớp, có thể từ 4 nhóm hoặc 6 nhóm tùy
theo nội dung cần hoạt động. Sau đó, GV tiến hành giao nhiệm vụ cụ thể cho các
nhóm; thông báo thời gian hoạt động và mục tiêu cần đạt được của nhiệm vụ. GV
tiếp tục định hướng công việc cũng như quan sát hoạt động của các nhóm để kịp
thời điều chỉnh nếu thấy HS tiến hành chưa đúng với yêu cầu và mục tiêu đặt ra. HS
di chuyển vào vị trí của nhóm và nhận nhiệm vụ, nhóm trưởng quản lý các thành
viên của mình, cùng bàn bạc, thống nhất phân công công việc sao cho hợp lý nhất,
làm việc dưới sự quan sát của giáo viên. HS thảo luận, làm việc và hợp tác cùng các
thành viên, cùng thống nhất, bàn bạc để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Giai đoạn 3: Trình bày kết quả thảo luận giữa các nhóm với nhau và với GV.
Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả. GV lắng nghe các nhóm trình bày kết
quả, cho các nhóm cùng phân tích đúng sai, tranh luận và góp ý cho nhau. Sau đó,
GV phân tích kết quả và góp ý để các nhóm hoàn thiện.
Giai đoạn 4: Tổng kết, đánh giá kết quả của QTDH và phát triển NLHT cho HS.
Dựa trên các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác, GV để các thành viên trong
nhóm tự đánh giá trước sau đó GV nhận xét và đánh giá từng nhóm và rút kinh
nghiệm cho cả lớp. Cuối cùng GV nêu ra các nhiệm vụ cần đạt được ở tiết học sau
để HS chuẩn bị bài.
2.4. Thiết kế một số bài dạy học chƣơng "Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 cơ bản
trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
2.4.1. Giáo án số 1
BÀI 26: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
Học sinh cần phải:
- Hiểu được thế nào là hiện tượng khúc xạ ánh sáng
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh sáng.
- Trình bày được các khái niệm chiết suất tuyệt đối và chiết suất tỉ đối. Viết được hệ
thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.
- Vận dụng được công thức của định luật khúc xạ ánh sáng.

46. 43
2. Kĩ năng
Rèn luyện được cho học sinh:
- Kĩ năng quan sát thí nghiệm, xử lí số liệu thu được từ thí nghiệm và vận dụng
được vào việc thiết lập mối quan hệ sini/sinr;
- Kĩ năng vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng để giải thích các hiện
tượng và các bài tập thực tế.
3. Thái độ
Hình thành được cho học sinh:
- Tác phong làm việc khoa học, tính cẩn thận tỉ mỉ;
- Sự hứng thú học tập môn vật lí, lòng yêu thích khoa học;
- Tính trung thực trong khoa học, tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp
chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong học tập.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên
- Thí nghiệm biểu diễn hiện tượng khúc xạ ánh sáng.
- Dụng cụ thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng.
- Phiếu học tập, bài kiểm tra cuối bài.
- Bảng ghi điểm của nhóm và điểm cá nhân.
- Sắp xếp HS vào nhóm với cỡ nhóm 4 hoặc 6 HS, kiểu nhóm có qui cách.
2. Học sinh
- Ôn lại kiến thức về định luật truyền thẳng của ánh sáng, định luật phản xạ
ánh sáng.
- Biết được qui tắc làm việc nhóm.
III. Phiếu học tập và bài kiểm tra
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
Nhóm:......................................
Câu 1: Quan sát chiếc đũa nhúng trong cốc nước, ta thấy điều gì?
.................................................................................................................................
Câu 2: Từ hình ảnh chiếc đũa nhúng trong nước và từ thí nghiệm đường truyền

47. 44
tia laser từ không khí vào nước, cho biết tia sáng truyền như thế nào qua mặt
phân cách giữa nước và không khí?
...............................................................................................................................
……………………………………………………………………………………
Câu 3: Hãy vẽ hình ảnh minh họa đường truyền của tia sáng từ không khí vào
nước?
.................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………..
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 02
Nhóm: …..
Câu 1: Ghi kết quả TN và tính thương số giữa sini và sinr ứng với 5 lần đo
Câu 2: Hãy lần lượt so sánh các thương sini1/sinr1, sini2/sinr2, sini3/sinr3 , sini4
/sinr4 và sini5/sinr5 với nhau, từ đó rút ra kết luận ?
(Lưu ý: Nếu các thương số trên có sai số tỉ đối nhỏ hơn 5% thì ta có thể xem các
các thương số trên là bằng nhau)
……………………………………………………………………………………………....
………………………………………………………………………………………………
Lần đo sini sinr sini/sinr
1
2
3
4
5