Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức dạy học theo góc chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS 50000326

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
HUỲNH BẢO ĐẠI
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Vật lý
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả ngiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Huỳnh Bảo Đại

3. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ................................................................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................6
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................8
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................9
6. Giới hạn của đề tài ..................................................................................................9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................9
8. Những đóng góp mới của luận văn .........................................................................9
9. Cấu trúc của luận văn............................................................................................10
NỘI DUNG ..............................................................................................................11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................11
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại...............................................................................11
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực.................................................11
1.1.2. Dạy học phân hóa............................................................................................12
1.2. Dạy học theo góc................................................................................................14
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc............................................................................14
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc.............................................................15
1.2.3. Đặc trƣng cơ bản của dạy học theo góc ..........................................................17
1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông..........................................................19
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông.........................19
1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông...........................................21

4. 2
1.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập.............................................................................26
1.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc......................................................27
1.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lý THPT...................................................30
1.4.1. Đặc điểm nội dung kiến thức Vật lý ở THPT .................................................30
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học phổ thông ........31
1.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
Vật lí..........................................................................................................................35
1.5.1. Khái niệm........................................................................................................35
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong dạy học theo góc ............35
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc ...........37
1.6. Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh..................39
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................39
1.6.2. Nội dung điều tra.............................................................................................40
1.6.3. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................40
1.6.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................45
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT THEO HƢỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.......................................................................46
2.1. Nội dung chuơng trình và đặc điểm kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT...46
2.1.1. Nội dung chuơng trình, mục tiêu kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT....46
2.1.2. Những đặc điểm kiến thức chƣơng “Chất khí” cần lƣu ý...............................47
2.2. Thiết kế quy trình dạy học theo góc một số kiến thức Chƣơng “Chất khí” Vật lí
10 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS................................................48
2.2.1. Bài: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt.........................................49
2.2.2. Bài: Quá trình đăng tích. Định luật Sác-Lơ ....................................................59
2.2.3. Bài: Phƣơng Trình Trạng Thái Khí Lí Tƣởng ................................................70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................82
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm.........................................................................83

5. 3
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm..................................................................83
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm........................................................................83
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................................84
3.5. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................84
3.6. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................84
3.7. Nội dung thực nghiệm........................................................................................84
3.8. Diễn biến và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................................85
3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá.........................................................................85
3.8.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm.....................................................................85
3.8.3. Phân tích hiệu quả tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực của
học sinh .....................................................................................................................90
3.8.4. Phân tích định lƣợng .......................................................................................92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................102
KẾT LUẬN............................................................................................................104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................106
PHỤ LỤC

6. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1. ĐC Đối chứng
2. ĐG Đánh giá
3. DH Dạy học
4. ĐHSP Đại học Sƣ phạm
5. DHTG Dạy học theo góc
6. GV Giáo viên
7. HN Hà Nội
8. HS Học sinh
9. KT Kiến thức
10. Nxb Nhà xuất bản
11. PHT Phiếu học tập
12. pp Phƣơng pháp
13. PPDH Phƣơng pháp dạy học
14. SGK Sách giáo khoa
15. ST Sáng tạo
16. TC Tích cực
17. THCVĐ Tình huống có vấn đề
18. THPT Trung học phổ thông
19. TL Tự lực
20. TN Thí nghiệm
21. TNSP Thực nghiệm Sƣ phạm

7. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát HS khối 10 tại trƣờng PT DTNT THPT AG ................40
Bảng 2.2. Kết quả điều tra phong cách học tập Vật lí của HS khối 10 trƣờng PT
DTNT THPT An Giang ............................................................................................42
HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .......................................93
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ...........................94
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất ..........................................................................97
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy .............................................................97
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .......................................98
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ...........................98
Hình 3.7. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................101
Hình 3.8. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy ...........................................................101
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh.......................................................15
Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS................................................................21
Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV...................................................23
Sơ đồ 1.4. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc..........................................29
Sơ đồ 1.5. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau ............32
Sơ đồ 1.6. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau.......33
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 THPT ..........46

8. 6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nƣớc ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trinh
dạy học: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức thực hiện, đánh
giá. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy đƣợc khả năng, sở trƣờng của
cá nhân từng HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới
phƣơng pháp phải góp phần đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Điều này đã đƣợc khẳng định trong
Nghị quyết Hội nghị lần thƣ 8 Ban chấp hành Trung Ƣơng khoá XI về Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục có ghi: “...Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng
yêu cầu của các bậc học, các chƣơng trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt
đời của mọi ngƣời. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiên thức, kỹ năng
của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [1, tr. 86].
Từ năm học 2012 - 2013, dự án VNEN (mô hình trƣờng học mới) đã đƣợc
triển khai trên 1447 trƣờng tiểu học thuộc 63 tỉnh, thành phố cả nƣớc. Mô hình
VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực của ngƣời học từ khâu quản lí, điều
hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình
này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập
cũng nhƣ sinh hoạt, trên tinh thần hợp tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính
mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ đƣợc ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là
ngƣời tổ chức hƣớng dẫn các hoạt động cho HS, không tham gia cho điểm HS, HS
hình thành các thói quen làm việc trong học tập nhƣ: HS sử dụng tài liệu, đồ dùng
học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu mục tiêu của bài học,

9. 7
bẳt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá nhân rồi cùng trao
đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, ... Dạy học theo mô hình
VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo đƣợc môi trƣờng học tập để
HS có thể phát huy tốt tích tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình VNEN
có thể đƣợc vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân ngƣời học có đặc điểm tâm sinh lí
riêng biệt, có nhu cầu nhận thức và khả năng phát triên trí tuệ khác nhau. Chính vì
vậy, một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng đƣợc sự phân hóa HS.
Mặt khác, tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác nhau để
ngƣời học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa
chọn để một số HS có thề học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập
cùng nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau cùa HS nhƣ: Học qua
nghiên cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám
phá, làm thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Nhƣ vậy, quá trình
dạy học vừa đảm bảo yêu cầu chung nhƣng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập
và chính sự thích ứng đƣợc với các khác biệt đó, chất lƣợng và hiệu quả dạy học
đƣợc nâng cao.
Hƣớng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho đƣợc
các tiến trình dạy học phù hợp nhƣ: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo dự án, dạy học theo chù đề... đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy
học hiện đại nhƣ kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não... .
Ở đây chúng tôi quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (comer work/working in
conners). Dạy học theo góc (DHTG) đƣợc hiểu theo nghĩa là “Một mô hình, theo đó
HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học,
nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học
khác nhau” [41].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học
của từng HS, chứ không nhƣ kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng
nghiên cứu vấn đề theo một hƣớng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận
đó, GV có nhiều cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học cùa mình trở nên linh

10. 8
hoạt và sáng tạo. DHTG còn quan tâm đƣợc đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt
của từng cá nhân HS.
Trong chƣơng trình vật lí 10 THPT (chƣơng trình cơ bản), phần Nhiệt học là
một trong những nội dung trọng tâm, cơ bản. Kiến thức phần này đƣợc xây dựng từ
các thí nghiệm đòi hỏi độ chính xác cao, đặc biệt là chƣơng "Chất khí". Vì vậy, khi
dạy học chƣơng "Chất khí", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành
các thuyết, các định luật cho học sinh. Hơn nữa, HS cũng rất dễ chán nản khi phải
tiếp thu thụ động những kiến thức này. Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp DHTG thì sẽ
phát huy đƣợc đa phong cách học của HS, tạo đƣợc điều kiện để HS học sâu và với
cảm giác thoải mái. Mặc khác, Chƣơng “Chất khí” ở phần Nhiệt học THPT có
nhiều con đƣờng để cho HS tiếp cận các kiến thức nhƣ: Dựa trên phân tích lý
thuyết, dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời
một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” này có cấu trúc khá thống nhất nhƣ: Định
luật Bôi-Lơ, Ma-Ri-Ôt, định luật Săc-lơ, phƣơng trình trạng thái, … Chính vì thế có
nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang lại hiệu quả cao
cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lý luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ
yếu của kiến thức về Chất khí, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG
chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS trong
học tập. Với những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc
chương Chất Khí Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất đƣợc quy trình và các biện pháp dạy học theo góc trong dạy học một
số kiến thức chƣơng “Chất khí” phần Nhiệt học Vật lý 10 THPT theo hƣớng tích
cực hóa hoạt động học tập của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS lớp 10 trƣờng PT DTNT
THPT An Giang trong giờ học Vật lý.
- Một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lý THPT, gồm các kiến thức về: Thuyết
cấu tạo chất, quá trình đẳng nhiệt, quá trình đẳng tích, phƣơng trình trạng thái,…

11. 9
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình kèm theo các biện pháp DHTG và vận dụng quy
trình cũng nhƣ các biện pháp đó vào dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học”
Vật lý 10 THPT thì sẽ tích cực hoá đƣợc hoạt động học tập của học sinh, từ đó chất
lƣợng học tập sẽ đƣợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động dạy
học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh;
- Điều tra thực trạng dạy - học ở trƣờng PT DTNT THPTAN GIANG;
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của
HS trong dạy học;
- Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chƣơng “ Chât khí”(vật lý 10 cơ bản)
cho HS trƣờng PT DTNT THPT An Giang;
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với nội dung
bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh Trƣờng PT
DTNT THPT An Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận
- Điều tra, khảo sát tình hình dạy học vật lí ở trƣờng PT DTNT THPT An
Giang theo hƣớng phát huy tích cực của HS
- Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học
để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận)
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Đóng góp về mặt lí luận
+ Hệ thống hóa, bổ sung lí luận về dạy học theo góc ở bậc THPT
+ Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí bậc THPT
- Đóng góp về mặt thực tiễn

12. 10
+ Soạn thảo tiến trình DHTG một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” Vật
lý 10 THPT theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG
+ Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên
(GV) các trƣờng THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm phần mở đầu, chƣơng 1, chƣơng 2, chƣơng 3, kết luận, tài liệu
tham khảo và phụ lục.

13. 11
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO GÓC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Quan điểm dạy học hiện đại
Quan điểm dạy học hiện đại đã chuyển từ tiếp cận nội dung kiến thức của
dạy học truyền thống sang tiếp cận mục tiêu trong đó nhấn mạnh đến việc hình
thành năng lực cho ngƣời học.
1.1.1. Dạy học theo định huớng phát triển năng lực
Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo cơ hội và giúp đỡ ngƣời học thực hiện
đƣợc mục đích là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
chung sống với nhau. Đây là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ 21 do Hội đồng quốc tế
về giáo dục thế kỷ 21 đề xuất với UNESCO. Nhằm đạt đƣợc bốn trụ cột này của
giáo dục, các nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS,
thực hiện "Dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS
trong tập thể lớp. Từ đó các nhà sƣ phạm đã đƣa ra các PPDH mới, lấy HS làm
trung tâm của quá trình dạy học. Nội dung cơ bản của các PPDH mới là:
- Về quan niệm của việc học: Học là quá trinh kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá,
phát hiện, khai thác và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất;
- Về bản chất của việc dạy: GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy
HS cách tìm ra chân lí;
- Về mục tiêu dạy học: Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
tác,...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai;
- Về nội dung dạy học: Kiến thức lấy từ nhiều nguồn khác nhau. Có thể lấy
từ SGK, từ các tài liệu khoa học phù hợp, từ TN, hay từ thực tế.. .Các kiến thức này
gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS;
- Về phƣơng pháp dạy học: Các PPDH theo hƣớng tìm tòi, theo hướng giải
quyết vấn đề hay dạy học tương tác và dạy học phân hóa đƣợc chú trọng;

14. 12
- Về hình thức tổ chức DH thì cơ động và linh hoạt. Có thể học ở lớp, học ở
phòng TN, học trong thực tế, học cá nhân, học theo cả nhóm hay cả lớp cùng với GV,...
Nhƣ vậy, các PPDH mới đều hƣớng tới phát triển năng lực của cá nhân HS,
không chỉ dừng lại ở việc nắm vững kiến thức mà còn phát triển tối đa các năng lực
và phẩm chất khác. Muốn đạt đƣợc việc phát triển năng lực của HS thì cần thiết
phải hiểu đối tƣợng học sinh, phải biết phân hóa để dạy. Vì thế dạy học phân hóa
cũng là một xu hƣớng tổ chức dạy học mà dạy học hiện đại cần phải tính đến.
1.1.2. Dạy học phân hóa
1.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa
Theo Tomlinson, dạy học phân hóa là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để
HS có nhiều lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ diễn đạt
những gì mà họ học đƣợc; nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho HS những
con đƣờng khác nhau để lĩnh hội nội dung dạy học. Thông qua đó, HS đạt hiệu quả
học tập cao hơn. Đặng Thành Hƣng cho rằng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra
những khác biệt nhất định trong nội dung và phƣơng thức hoạt động của học sinh
bằng những thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hƣớng khác nhau dựa vào
nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của HS và mục tiêu giáo dục xã hội
[42, tr. 20]. Từ hai định nghĩa ở trên, dạy học phân hóa được hiểu là một cách thức
dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác
hiệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo
ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công
bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người
học. Quan điểin dạy học phân hóa là một phần cơ sở lí luận nền tảng cho các PPDH
mới nhƣ: DHTG, DH theo hợp đồng, dạy học theo dự án,...
1.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá đƣợc phân biệt dƣới nhiều hình thức khác nhau: phân hoá
nội tại, phân hoá nội dung, phân hoá quy trình
- Phân hóa nội tại
Dựa vào tình hình thực tế của HS trong lớp mà GV có thể phân hóa HS theo
các hình thức dƣới đây:

15. 13
+ Phân hóa theo hứmg thú: Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS
để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức;
+ Phân hóa theo năng lực nhận thức: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ
phân hóa. Nhịp độ đƣợc tính bằng lƣợng thời gian chuyển từ hoạt động này sang
hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ,
chẳng hạn nhƣ nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung
bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm;
+ Phân hóa giờ học theo sức học: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của HS
để tổ chức những tác động sƣ phạm phù hợp với ngƣời học tích cực học tập. Dựa trên
trình dộ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tƣơng ứng;
+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: Với nhóm
HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa
thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu học
tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản
và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp ngƣời học hào hứng học tập.
- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?)
Nội dung của bài học có thể phân hóa dựa trên những gì mà HS đã biết. Một
số HS có thể chƣa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ lƣợc về
nội dung sắp học và cũng có một số HS đã biết về nội dung sắp học (do đọc trƣớc
tài liệu hoặc đƣợc học trƣớc ở nhà). Do vậy, GV có thể phân hóa nội dung theo các
mức độ nhận thức của Bloom (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích và tổng họp, ĐG và
sáng tạo) sao cho phù hợp với nhóm HS. Ví dụ với nhóm HS đã biết nội dung sáp
học thì GV cần yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức nhận thức cao: ĐG và tổng
họp, sáng tạo.
- Phân hóa quy trình (dạy nhƣ thế nào?)
Phân hóa quy trình đƣợc hiểu là với cùng một nội dung (cả kiến thức và kỷ
năng) nhƣng đƣợc đƣa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử
thách hoặc có tính phức tạp khác nhau. Ví dụ: áp dụng trong DHTG, tại các góc học
tập sẽ có các phiếu hỗ trợ với các mức độ khác nhau phù hợp với các mức khó khăn
mà HS gặp phải. Cụ thể là: Với HS gặp khó khăn ít thì mức hỗ trợ chỉ dừng lại dƣới

16. 14
dạng các câu hỏi định hƣớng khái quát, với HS gặp khó khăn nhiều thì sự hỗ trợ lại
là những chỉ dẫn hết sức tỉ mỉ có tính chất Algorit,... Bằng cách hỗ trợ nhƣ vậy tất
cả HS đều đƣợc tham gia học tập với tâm lí thoải mái, không thấy bị nhàm chán hay
sự chán nản.
Tuy nhiên những hình thức dạy học phân hóa ở trên chỉ mang tính tƣơng đối,
các hình thức này không đơn giá, trong mỗi sự phân loại đều có thể chứa các yếu tố
của sự phân loại khác.
Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại ngƣời học theo năng lực
nhận thức mà lại là một hình thức dạy học phù họp với đối tƣợng ngƣời học trên cơ
sở thấu hiểu cá nhân HS, GV tiếp cận HS trên nhiều mặt nhƣ năng khiếu, tâm lí và
ƣớc mơ của các em trong cuộc sống. Có thể nói rằng, trong dạy học phân hóa thì
GV phải tìm cái gì để dạy học và phải hiểu HS để giáo dục. Đặc điểm cơ bản của DH
phân hóa là:
Một là: Phát hiện và bù đắp lổ hỏng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập;
Hai là: Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tâp;
Ba là: Dạy học phân hóa là con đƣờng dẫn đến đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
Từ những hình thức DH phân hóa ở trên, cần phải có các PPDH đáp ứng
đƣợc những yêu cầu của DH phân hóa, trong đó DHTG là một trong các PPDH
cũng cần đƣợc tính đến khi tổ hợp các hình thức phân hóa đã nêu ở trên.
1.2. Dạy học theo góc
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một PPDH theo quan điểm DH phân hóa. DHTG đƣợc
hiểu theo nghĩa là "Một PPDH, theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau"[ 2, tr. 116].
Chúng ta đều biết rằng mỗi HS đều có năng lực và sở trƣờng khác nhau, vì
thế sẽ có PCHT khác nhau. DHTG đã tạo đƣợc cơ hội cho HS đƣợc ƣu tiên học theo
sở trƣờng, sau đó mới học theo các cách khác không là sở trƣờng của HS. Nhờ

17. 15
DHTG mà HS sẽ hiểu sâu kiến thức, hiệu quả bền vửng và sẽ phát triển đồng đều cả
hai bán cầu của não bộ.
1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo góc
1.2.2.1. Cơ sở tâm lí học
Lý thuyết của Piaget là cơ tâm lí học cho nhiều PPDH đặc biệt là PPDH tích cực
trong đó có dạy học theo góc. Quan niệm về việc học theo lí thuyết của Piaget:
+ Việc học có thể diễn ra theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết tăng cƣờng
cấu trúc tƣ duy có sẵn tới tái cấu trúc tƣ duy. Nhƣng ngƣời học cũng có thể chối bỏ việc
học dẫn đến tình trạng không muốn học tập;
+ Học tập là một quy trình tích cực, trong đó ngƣời học liên tục mở rộng hoặc thay
đổi cấu trúc kinh nghiệm;
+ Mỗi ngƣời học có một tập hợp cấu trúc tƣ duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ
đã có và dựa trên cách thức họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy
mỗi ngƣời có cách thức học tập riêng.
1.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh
Bộ não chia thành các khu vực hoạt động của bản thân thành nảo trái (chất
xám não trái) và não phải (chất xám não phải) rất rõ ràng và đồng đều. Hai bán cầu
não nối liền nhau nhờ vào tập họp các sợi dây thần kinh. Mỗi bán cầu não có một
vai trò hết sức khác nhau [43] [44]. Con ngƣời khi sinh ra có thể có sự phát triển
trội ở một trong hai bán cầu não, nhƣng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát
HOẠT ĐỘNG
Trải nghiệm
NỘI DUNG
KIẾN THỨC
ÁP DỤNG
Hoạt động
và hỗ trợ
QUAN SÁT
Suy nghẫm về
các hoạt động
đã thực hiện
PHÂN TÍCH
Suy nghĩ
HOẠT ĐỘNG
Trải nghiệm
NỘI DUNG
KIẾN THỨC
ÁP DỤNG
Hoạt động
và hỗ trợ
QUAN SÁT
Suy nghẫm về
các hoạt động
đã thực hiện
PHÂN TÍCH
Suy nghĩ
Sơ đồ 1.1. Một số phong cách học của học sinh

18. 16
triển cân bằng và phối hợp tới với nhau để con ngƣời phát triển toàn diện về cả trí
tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động. Theo quan điểm cũ, các chức năng của
bán cầu não trái luôn dƣợc coi là trội hơn, nó nhƣ một đặc điểm chung của tất cả
mọi ngƣời. Tuy nhiên dựa vào các nghiên cứu về thần kinh, sinh lí, tâm lí thấy rằng:
sở dĩ có sự phát triển trội của não trái ở ngƣời trƣởng thành là chủ yếu do học tập
chứ không phải chỉ do vấn đề gen di truyền. Vậy giáo dục cỏ ảnh hƣởng rất lớn đến
sự phát triển của các bán cầu não.
Trong các mô hình giáo dục truyền thống, mỗi môn học chƣơng trình đƣợc
thiết lập theo kiểu tuyến tính, kiến thức của bài học thƣờng đƣợc cung cấp theo quy
trình liên tục và tuần tự rất phù hợp với HS có não trái phát triển trội để phát triển tƣ
duy logic, tƣ duy khoa học. Những HS có não phải phát triển trội có thể gặp nhiều
khó khăn trong mô hình DH truyền thống vì họ thƣòng xử lí thông tin theo cách
tổng thể hơn là chi tiết, họ thƣờng không thể lí giải đƣợc rõ ràng, mạch lạc là tại sao
mình lại biết, mình lập luận thế nào để giải đáp một vấn đề nào đó đang đề cập tới.
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống, cần phải đổi mới
PPDH để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng
mà còn làm sao để mọi HS đƣợc phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu
não. Bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con ngƣời giải quyết
các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau.
Điều này đúng nhƣ câu nói của Madeline Hunter: “Bạn sẽ ôm được nhiều quả bóng
nếu dùng cả hai tay. Cũng như vậy, bạn sẽ lĩnh hội được nhiều thông tin nếu như bạn huy
động cả hai nửa của bộ nào" [45]. Việc nghiên cứu quá trình học đã chứng minh rằng
sự cân đối giữa các chức năng của hai bán cầu não là không thể thiếu đƣợc cho việc
thu lƣợm và cho việc đồng hóa một tri thức. Do vậy ngƣời dạy phải tìm kiếm một
sự cân đối làm cho phƣơng pháp sƣ phạm của mình thích nghi hơn với cá nhân -
nhóm - lớp. Chính vì vậy, ngƣời dạy phải làm thế nào để cá nhân hóa việc dạy của
mình và đáp ứng những đòi hỏi của phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác giữa quan hệ
của bộ ba: ngƣời học - ngƣời dạy - môi trƣờng [46, tr. 168].
Từ những nghiên cứu về sinh lí thần kinh mà thuyết "đa trí tuệ" của Gardner
đã ra đời. Theo Gardner có ít nhất 8 kiểu trí thông minh, đó là: Thông minh về ngôn

19. 17
ngữ; thông minh về logic -Toán học; thông minh về thị giác, không gian; thông
minh về âm nhạc; thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; thông minh về xã hội,
giao tiếp; thông minh về nội tâm; thông minh về tự nhiên [42], Lí thuyết của
Gardner đã chỉ ra rằng, mỗi chúng ta đều tồn tại vài kiểu thông minh ở trên, tuy
nhiên sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi ngƣời. Gardner cũng chỉ ra rằng
trong trƣờng học thƣờng chỉ đánh giá HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí
thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic - Toán học, và điều này là
không chính xác. Trƣờng học dƣờng nhƣ đã chƣa chú ý đúng mức tới thiên hƣớng
học tập theo các kiểu trí thông minh còn lại, nhiều HS có thể học tập tốt hơn bằng
chính thế mạnh của trí thông minh của chính các em. Thuyết đa thông minh củạ
Gardner đã mang lại cái nhìn mới và cần thiết kêu gọi nhà trƣờng và GV coi trọng
sự đa trí tuệ của HS và cần phải giúp đỡ, khêu gợi tiềm năng cho từng HS.
Từ các kiểu trí thông minh khác nhau sẽ dẫn đến có các PCHT khác nhau.
Đối với đối tƣợng là HS bậc THPT, cách phân loại PCHT của Fleming (2001) đó là:
Học bằng tri giác, học bằng thính giác, học bằng cách đọc và viết, học bằng vận
động sẽ phù họp hơn trong việc thiết kế hoạt động học tại các góc trong DHTG.
Vì vậy trong DHTG, GV phải thiết kế các nhiệm vụ học tập tại các góc một
cách đa dạng. Đồng thời trong việc thiết kế: số góc, nội dung học lập từng góc, cách
học tại các góc phải đáp ứng đƣợc các PCHT của HS trong lớp.
1.2.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc
Từ định nghĩa của DHTG, các phân tích về cơ sở khoa học về tâm lí học và
đặc điểm sinh lí thần kinh của ngƣời học ở trên, kết hợp với các quan điểm của các tài
liệu [35]. [47], [48], có thể thấy DHTG nhằm hƣớng tới các mục tiêu cụ thể dƣới đây.
- Thứ nhất là: Tạo môi trƣờng học tập với một cấu trúc đƣợc xác định cụ thể
Quá trình học của HS đƣợc chia thành các khu vực (góc) theo cách phân chia
nhiệm vụ và tƣ liệu học tập. HS biết có những khu vực nào, nhiệm vụ của từng khu
vực và các tƣ liệu trợ giúp các em thực hiện nhiệm vụ ở các khu vực đó. Ví dụ lớp
học đƣợc chia thành 4 góc: góc phân tích thì có SGK và phiếu giao nhiệm vụ; góc trải
nghiệm thì có dụng cụ TN và phiếu giao nhiệm vụ; góc quan sát thì có TN mô phỏng,
máy tính cài đặt phần mềm mô phỏng, phiếu hƣớng dẫn quan sát; góc áp dụng thì có

20. 18
phiếu nhiệm vụ và phiếu trợ giúp... Tại “góc trải nghiệm”, HS phải thực hiện các
thao tác nhƣ: dự đoán, đề xuất giả thuyết và TN kiểm tra dự đoán, tiến hành TN
kiểm tra để chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết và hình thành giả thuyết mới. Tại “góc
phân tích” HS cần thực hiện các thao tác nhƣ: đọc tài liệu, phân tích tài liệu (tài liệu
đề cập đến vấn đề gì, cách thức mà tài liệu giải quyết vấn đề, kiến thức cần thu đƣợc
là gì?...), thảo luận và thống nhất đi đến kết luận về nội dung kiến thức... Vậy các
em đã có một môi trƣờng học tập với cấu trúc xác định và đa dạng, cùng di đến
chiếm lĩnh kiến thức với các con đƣờng khác nhau theo sở trƣờng của cá nhân HS
và hoàn thành đƣợc mục tiêu học tập, đảm bảo cho HS hiểu đƣợc kiến thức trên
nhiều con đƣờng khác nhau, trong bầu không khí nhẹ nhàng, thoải mái.
- Thứ hai là: Có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy học sinh tích cực
Từ các nhiệm vụ ở các góc với các tƣ liệu học tập trợ giúp sẽ trở thành những
thử thách mà HS phải tích cực khám phá. Khi các tƣ liệu học tập ở các góc đã đƣợc
GV và HS chuẩn bị một cách đầy đủ thì HS có thêm động lực cần thiết để tích cực tự
lực khám phá các kiến thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tại các góc.
Thông qua việc nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, thu thập thông tin thông qua các tƣ
liệu học tập đƣợc cung cấp thì HS sẽ tiến bộ trong quá trình hoạt động học tập.
- Thứ ba là: Đa dạng hóa nội dung học tập đáp ứng nhiều cách học khác nhau
Trong mỗi góc do HS tự chọn đều có các nội dung hoạt động khác nhau, từ
phù hợp với sở trƣờng của cá nhân đến ít phù họp hơn với sở trƣờng và có thể có
nội dung kiến thức cần đạt khác nhau trong các góc. Do đó, HS có sở thích và năng
lực khác nhau, nhịp độ và phong cách học khác nhau đều có thể tìm đƣợc cách để
thích ứng và thể hiện đƣợc năng lực cùa mình. Chính vì thế GV đã giải quyết đƣợc
sự đa dạng của nhóm HS và lại đáp ứng đƣợc sự hứng thú cho cá nhân HS, tạo điều
kiện và cơ hội cho các cá nhân HS thể hiện năng lực của bản thân.
- Thứ tƣ là: Hƣớng tới việc thực hành khám phả và trải nghiệm
Khi học tập tích cực tại các góc, HS không chỉ với việc thực hành các nội
dung học tập mà còn có cơ hội “khám phá”, cơ hội “thực hành”, cơ hội “mở rộng”
và cơ hội phát triển tính sáng tạo của cá nhân HS. Ví dụ: HS có thể sáng tạo đƣợc
TN mới tại góc làm TN hay bài viết mới tại góc phân tích tài liệu, HS có cơ hội đọc

21. 19
hiểu, cơ hội tự áp dụng tại góc áp dụng và cơ hội hợp tác với nhau trong bất kì góc học
tập nào khi các em hoạt động theo nhóm. Vậy việc trải nghiệm đã có nhiều cơ hội
phát huy trong DHTG.
Việc tổ chức DHTG có giao thoa với dạy học theo nhóm khi HS cần hoạt
động nhóm. Tuy nhiên, điều khác biệt căn bản ở đây là các nhóm trong DHTG
thƣờng là các HS có cùng phong cách học tập, mọi HS đều đƣợc học theo đa phong
cách học, việc thành lập góc cũng linh hoạt hơn. Trong DHTG thì có những giai
đoạn HS phải độc lập học tập tại góc (trong góc sáng tạo chẳng hạn). Trong một
góc, có thể tồn tại một sổ ít HS không học theo nhóm mà độc lập làm việc cá nhân
(thƣờng là những HS có năng lực học tập vƣợt trội hơn) để hoàn thành nhiệm vụ
học tập và chuyển sang góc khác trƣớc các bạn cùng góc.
DHTG cũng có sự tƣơng đồng với DH theo trạm là đa dạng hóa nội dung học
tập, HS đƣợc hợp tác trong học tập, HS đƣợc khám phá và trải nghiệm. Tuy nhiên ở
DH theo trạm, HS có thể học tại một trạm tùy ý, có thể học theo một PCHT duy
nhất và không nhất thiết phải học hết ở tất cả các trạm. Còn ở DHTG thì HS phải
học đủ các góc để phát huy PCHT sở trƣờng và còn phát triển đƣợc các PCHT khác
nữa. Mặt khác DH theo trạm phù hợp với loại bài học vận dụng kiến thức hơn các
loại bài học khác, còn DHTG thì phù hợp cho loại bài học hình thành kiến thức mới
hơn các loại bài học khác.
1.3. Dạy học theo góc ở Trung học phổ thông
1.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học phổ thông
Theo Đỗ Văn Thông, ở HS trung học phổ thông, tính chủ định đƣợc phát
triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.
- Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích
đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình
quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách
rời khỏi tƣ duy ngôn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển đƣợc hoạt động của mình
theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học sinh trung
học phổ thông cần có sự hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hƣớng dẫn các em

22. 20
quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận vội
vàng khi chƣa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát.
- Trí nhớ: Ở HS trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ
đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tƣợng, ghi nhớ ý
nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo đƣợc tâm thế phân hóa trong ghi
nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà
không cần nhớ…Nhƣng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá
thấp của việc ôn tập.
- Chú ý: Chú ý của HS trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi. Thái độ lựa
chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng
thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thƣờng
xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng đƣợc phát triển và hoàn thiện
một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả
lời của bạn. Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa
quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý
nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống.
- Tƣ duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự
phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hƣởng của hoạt động học tập mà tƣ
duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất. Hoạt động tƣ
duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tƣ duy lí luận, tƣ duy
trừu tƣợng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu
những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của
những tri thức phải tiếp thu. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất
quán hơn ; tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển.
Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh trung học phổ thông thực
hiện các thao tác tƣ duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tƣợng
và nắm đƣợc mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội…Tuy nhiên, hiện nay
số học sinh trung học phổ thông đạt mức độ tƣ duy nhƣ trên chƣa nhiều. Thiếu sót
cơ bản trong tƣ duy của các em là thiếu tính độc lập. Việc giúp các em phát triển
khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Giáo viên cần hƣớng

23. 21
dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận để học sinh tự rút
ra kết luận. [ 53].
Tóm lại, đặc điểm tâm lý của HS THPT có những yếu tố thuận lợi cho
DHTG mà GV cần khai thác, nhƣng cũng có những yếu tố bất lợi mà GV cần nắm
vững để chủ động phòng tránh. GV cần phải thiết kế các loại góc học tập, các nhiệm
vụ học tập cũng nhƣ các PHT tại các góc sao cho phù họp với đặc điểm nhận thức
của HS.
1.3.2. Tổ chức dạy học theo góc ở trung học phổ thông
Quá trình DH luôn gồm hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV và
quan hệ mật thiết với nhau. Tuy nhiên, DHTG là điều mới mẻ đối với GV và HS, để
thuận tiện cho việc GV hƣớng dẫn HS cách học theo góc, chúng tôi đề xuất thêm
quy trình học của HS nhằm giúp GV có định hƣớng rõ hơn khi hƣớng dẫn HS học
tập theo phƣơng pháp này.
1.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh
Với loại bài học „'Nghiên cứu kiến thức mới” chủ yếu trong chƣơng “Chất
khí” Vật lý 10 THPT, GV có thể huớng dẫn HS học theo góc nhƣ sơ đồ 1.2.
A. Giai đoạn 1: Chuẩn bị
* Bƣớc 1:
- Xác định phong cách học tập sở truờng của bản thân để chọn góc xuất phát
khi học theo góc (thông qua kết quả bài “TEST về phong cách học” của GV vào đầu
Giai đoạn 1.
Chuẩn bị
Bƣớc 1: Ôn tập các kiến thức có liên quan mả GV yêu cầu
Bƣớc 2 : Chuẩn bị, sắp xếp phƣơng tiện và đồ dùng học tập
Giai đoạn 2.
Thực hiện học
theo góc
Bƣớc 1: Theo dõi GV nêu tình huống học tập, tìm hiểu nhiệm
vụ góc, chọn góc xuất phát, sơ đổ chuyển góc
nẻu dự đoán,
Bƣớc 2: Học tại các góc, luân chuyển góc
Bƣớc 3: Nêu kết quả , trao đổi thống nhất kiến thức và ĐG
Sơ đồ 1.2. Quy trình học theo góc của HS

24. 22
năm học), từ đó việc tiếp cận kiến thức sẽ thuận lợi hơn. Xác định nhóm học tập và
vai trò của bản thân trong nhóm học tập.
- Chuẩn bị bài ở nhà: Tên bài học là bài nào? Bài học đề cập đến nội dung gì?
Ghi những thắc mắc khi đọc tài liệu? Ôn tập các kiến thức có liên quan đến bài học.
* Bƣớc 2:
- Chuẩn bị bố trí không gian lớp học theo hƣớng dẫn của GV.
- Những dụng cụ đơn giản mà GV yêu cầu chuẩn bị trƣớc.
B. Giai đoạn 2: Thực hiện học theo góc
* Bước 1: Ôn tập kiến thức có liên quan, theo dõi GV nêu tình huống học tập
lựa chọn góc xuất phát và sơ đồ luân chuyển góc
- Sau khi lắng nghe GV nêu tình huống có vấn đề liên quan đến bài học, HS
phải đạt đƣợc câu hỏi thắc mắc có thể nhƣ: Nó sẽ diễn ra nhƣ thế nào? Tại sao lại
nhƣ thế? Có những cách thức nào để tìm hiểu vấn đề này? ...
Xác định đƣợc tên, nhiệm vụ và phƣơng tiện hỗ trợ hiện có tại các góc thời
gian thực hiện tại mỗi góc.
- Chọn góc xuất phát theo PCHT để việc tìm hiểu và nghiên cứu kiến thức đƣợc
thuận lợi. Xác định sơ đồ luân chuyển góc của bản thân (nên thỏa thuận trƣớc với GV).
* Bƣớc 2: Thực hiện hoạt động học tại các góc và luân chuyển góc
- Đọc “phiếu học tập" để xác định nhiệm vụ của cá nhân và của nhóm phải
thực hiện các nội dung học tập, tìm hiểu các phƣơng tiện, đồ dùng học tập tại các góc
- Thực hiện các nhiệm vụ và hoàn thành các yêu cầu trong “phiếu học tập"
theo các cách thức học tập khác nhau, có thể theo cá nhân hay họp tác nhóm. Nếu
việc thực hiện các nhiệm vụ học tập gặp khó khăn thì thảo luận trao đổi nhóm hay
yêu cầu GV trợ giúp.
- Ghi lại kết quả đạt đƣợc tại các góc sau khi đã thống nhất trong nhóm, kết
quả này dùng để báo cáo và so sánh với kết quả của nhóm khác. Sử dụng Thẻ cá
nhân để báo cáo góc mà cá nhân đã hoàn thành nhiệm vụ, luân chuyển góc theo sơ
đồ và tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tại các góc còn lại.
* Lưu ý: Nếu thực hiện hoạt động nhóm tại các góc thì có thể sử dụng các kỹ
thuật học theo nhóm như: Khăn trải bàn; hợp tác đôi; chất vấn cùng nhau theo cặp...

25. 23
* Bước 3: Báo cáo kết quả, thống nhất kiến thức và đánh giá
- Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thu đƣợc tại các góc cuối cùng (có
thể dùng kỹ thuật phòng tranh để báo cáo kết quả), các nhóm còn lại thì lắng nghe,
so sánh và phản hồi lại. Ghi lại kiến thức sau khi đã đƣợc thống nhất.
- Lắng nghe GV phân tích, đánh giá các nhóm;
- Ghi nhớ các kết luận về nội dung kiến thức bài học do GV kết luận;
- Tự ĐG và ĐG các bạn trong nhóm theo hình thức mà GV yêu cầu.
Qua quy trình học theo góc, vai trò của HS đƣợc thể hiện rất rõ, cụ thể là:
- Đƣợc lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá và trải
nghiệm để thực hiện các nhiệm vụ tại các góc theo phong cách học của mình từ đó
năng lực cá nhân và năng lực hợp tác của HS đƣợc phát triển (khi hoạt động nhóm);
- Trình bày kết quả của cá nhân (nhóm), thảo luận để tự ĐG bản thân và ĐG
học sinh khác, từ đó phát triển kỷ năng sử dụng ngôn ngữ và kỷ năng ĐG của HS.
1.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên
Dự án VVOB tại Việt Nam đã đƣa ra sơ đồ chƣa đầy đủ về quy trình DHTG
cho GV. Chúng tôi kế thừa và đề xuất, cụ thể hóa thêm để quy trình DHTG dành
cho GV đƣợc hoàn thiện qua sơ đồ 2.3
Giai đoạn 1
Thiết kế
tiến trình
dạy
Bƣớc 1: Xác định môi trƣờng học
tập cụ thể
Bƣớc 2: Thiết kế nhiệm vụ học
tập tại các góc
Nội dung, địa điểm, thời gian, đối
tƣợng học sinh
Đặt tên góc, nhiệm vụ góc, chuẩn
bị TB, TN, phiếu học tập, phiếu
hỗ trợ,…
Giai đoạn 2
Tổ chức
dạy học
Bƣớc 1: Sắp xếp không gian lớp
học
Bƣớc 2: Đặt vấn đề, giới thiệu
nội dung học tập
Bƣớc 3: Tổ chức học tập tại các
góc
Bƣớc 4: Tổ chức trao đổi
Bƣớc 5: Đánh giá
Bố trí góc, bố trí phƣơng tiện học
tập.
Giới thiệu bài học, định hƣớng
cách học, nhiệm vụ, chọn góc.
Theo dõi hoạt động của HS, hỗ
trợ của GV, luân chuyển góc.
Nghe báo cáo thảo luận, chữa bài,
thống nhất, nhận xét.
ĐG của GV, ĐG của HS
Sơ đồ 1.3. Quy trình dạy học theo góc đối với GV

26. 24
A. Giai đoạn 1: Thiết kế tiến trình dạy học
* Bƣớc 1: Xác định môi trƣờng học tập với “Cấu trúc cụ thể”
Có thể xác định môi trƣờng học tập với “Cấu trúc cụ thể” (cách/mức độ áp
dụng phƣơng pháp học theo góc. số góc, kiểu phân loại góc...) dựa vào 4 yếu tố
dƣới dây:
- Nội dung: Tùy theo đặc điểm của môn học, dạng bài học và nội dụng học
tập, GV có thể xác định “Cấu trúc cụ thể” để tổ chức DHTG đạt kết quả cao hơn.
- Địa điểm: Không gian học là điều kiện không thể thiếu để lổ chức DHTG.
Với không gian dù lớn và số HS vừa phải thì dễ dàng bố trí các góc học tập hơn.
- Thời gian: Cần có đủ thời gian để HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc,
chuyển góc.
- Đối tƣợng học sinh: GV có thể chọn mức độ hay cách thực hiện DHTG dựa
trên khả năng tự định hƣớng và sự hứng thú của HS. Cần thực hiện bài Test về
phong cách học của HS để GV biết rõ sở trƣờng học tập của từng HS và giúp HS
chọn góc xuất phát sơ đồ chuyển góc khi học tập (tiến hành vào đầu năm học).
- Các PPDH chủ yếu: DHTG cần phối hợp thêm một số phƣơng pháp khác
nhƣ: học tập hợp tác nhóm, nêu và giải quyết vấn đề, học theo hợp đồng...
* Bước 2: Thiết kế các nhiệm vụ học tập và hoạt động tại các góc
- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học ở mỗi góc và hấp
dẫn đối với HS. Căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện thực tế GV có thể tổ chức
học tập tại 2, 3 hoặc 4 góc: Ví dụ đặt tên cho 4 góc học tập là: góc TN, góc vẽ hình,
góc thực hành áp dụng, góc chế tạo...
- Thiết kế phiếu học tập, phiếu hỗ trợ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa
dành cho HS làm việc ở mỗi góc, cách hƣớng dẫn HS chọn góc và luân chuyển góc.
Lƣu ý: - GV cần xây dựng phiếu ĐG nhóm dành cho GV. phiếu tự ĐG.
Phiếu ĐG đồng đẳng dành cho HS thực hiện ĐG sau khi học xong bài học.
- GV nên thiết kế thêm" Góc tự do” để dành cho HS có tốc độ học nhanh.
B. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo góc
* Bước 1. Sắp xếp không gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với không gian lớp học. Thực hiện
công việc này trƣớc khi vào giờ học để tiết kiệm thời gian.

27. 25
- Mỗi góc có đủ đồ dùng, tài liệu học tập phù hợp với nhiệm vụ ở mỗi góc.
* Bước 2: Đặt vấn đề, giới thiệu bài học và nội dung học tập ở các góc học tập
- Giới thiệu bài học hoặc nội dung học tập. Thông thƣờng GV nêu nội dung
học tập thông qua tình huống có vấn đề, sau đó định hƣớng HS lựa chọn các
phƣơng án giải quyết vấn đề.
- Nêu tên và vị trí các góc, nêu sơ lƣợc về nhiệm vụ ở mỗi góc. thời gian tối
đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc; yêu cầu HS chọn góc xuất phát theo sở thích
(tuy nhiên GV phải điều chỉnh nếu nhƣ có quá nhiều HS chọn cùng một góc).
- Đƣa ra sơ đồ chuyển góc để nhóm HS lựa chọn trƣớc khi bắt đầu học tại
các góc, tránh tình trạng chuyển góc gây ra sự lộn xộn.
* Bước 3: Tổ chức cho học sinh học tập tại các góc
- Ở mỗi góc, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tùy theo
yêu cầu của nhiệm vụ (nếu làm cả nhóm, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung);
- Trong quá trình học tập, GV thƣờng xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn
của HS để hƣớng dẫn trực tiếp hay cho HS sử dụng phiếu hỗ trợ kịp thời. Ví dụ: ở
góc HS tiến hành TN, GV cần thƣờng xuyên theo dõi cách lắp ráp, tiến hành, quan
sát, đọc và ghi kết quả số liệu; ở góc quan sát thì GV lại hƣớng dẫn HS cách quan
sát những hiện tƣợng chủ yếu liên quan trực tiếp đến vấn đề đang cần nghiên cứu.
Hƣớng dẫn HS luân chuyển góc, cụ thể sau một thời gian học tập, trƣớc khi hết thời
gian tối đa dành cho mỗi góc, GV thông báo thời gian để nhóm HS chuẩn bị luân
chuyển góc.
Lƣu ý: HS có thể luân chuyền góc theo chiều nhất dịnh hoặc cũng có thể
luân chuyển do sơ đồ của GV đƣa ra. GV có thể sử dụng bảng lựa chọn trong lớp
hoặc thẻ khu vực cá nhân để theo dõi tiến độ thực hiện nhiệm vụ của HS.
* Bƣớc 4: Tổ chức học sinh trao đổi, thống nhất kiến thức
- Hình thức trao đổi cả lớp thƣờng diễn ra ở cuối bài học. HS sẽ chọn kết quả
thực hiện ở góc cuối cùng để báo cáo trƣớc lớp hoặc trƣng bày sản phẩm tại các góc...
Cách thức trao đổi kết quả làm việc tại các góc có thể do GV và HS thỏa thuận.
- Trong một số trƣờng hợp cần thiết, GV hoặc HS có thể chốt ngắn gọn về
nội dung học tập và chia sẻ kinh nghiệm để học tập ở các góc tốt hơn.

28. 26
1.3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp
Trong chƣơng trình phổ thông hiện nay, một vấn đề khoa học có thể giải
quyết theo nhiều hƣớng khác nhau từ những môn học khác nhau. Mỗi môn học sẽ
có cách tiếp cận vấn đề khoa học theo hƣớng khác nhau nhằm đạt đƣợc những mục
tiêu của môn học đặt ra. Tuy nhiên, theo quan điểm dạy học tích hợp của Xavier
Roegiers thì “Các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải
liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết [49, tr. 48], DHTG cũng
cần hƣớng đến quan điểm tích hợp nội dung các môn học mà mỗi môn học cũng có
thể tiếp cận theo những phong cách học khác nhau. Bởi vậy, ngoài cách tổ chức các
góc học tập đáp ứng các phong cách học tập và các dạng hoạt động, GV có thể tổ
chức các góc học tập theo cách tích hợp nội dung các môn học. Ví dụ với chủ đề
“Mắt”, có thê tổ chức các góc nhƣ sau: Góc phân tích cấu tạo của mắt (môn Sinh
vật); Góc chế tạo mắt nhƣ máy ảnh (môn Công nghệ ); Góc giải thích về sự tạo ảnh
của một vật qua mắt (môn Vật lí).
Chú ý: GV có thể thiết kế thêm "góc sáng tạo", tại đó GV cần tạo ra các
nhiệm vụ để yêu cầu HS thể hiện năng lực sáng tạo của bản thân, có thể là: nhiệm
vụ giải quyết các vấn đề thực tiễn hay là nhiệm vụ mở rộng kiến thức. Ở góc này
cần đƣợc thiết kế một cách hấp dẫn, ví dụ nhƣ các câu đố, trò chơi luyện trí thông
minh, thiết kế các mô hình... Nhƣ vậy các em vẫn có hoạt động trí óc với cảm giác
thoải mái.
1.3.4. Cách thiết kế phiếu học tập
Để định hƣớng cho các hoạt động học tập của HS tại các góc thì việc GV cần
phải thiết kế đƣợc các phiếu học tập (PHT) tại góc là hết sức quan trọng. Từ PHT,
HS có thể tìm hiểu đƣợc mục tiêu, các nhiệm vụ phải thực hiện, cách thức thực
hiện,... để thu lƣợm đƣợc kiến thức mà nội dung học tập tại góc cần đạt đƣợc.
PHT là một bản hợp đồng hoạt động học tập của HS, đồng thời định hƣớng
HS tìm tòi giải quyết vấn đề của nhiệm vụ học tập tại góc. Thiết kế phiếu học tập có
thể tuân theo các bƣớc cơ bản sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu học tập tại góc: mục tiêu về kiến thức và mục
tiêu kỹ năng cần đạt đƣợc tại góc.

29. 27
- Bước 2: Xác định nhiệm vụ học tập giao cho cá nhân và cho nhóm HS phải
thực hiện cũng nhƣ thời điểm và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ đó.
- Bước 3: Thiết kế các nội dung hoạt động học cụ thể, sao cho phù hợp với
mục tiêu học tập ở góc đã đề ra. Khi thiết kế các nội dung học tập cụ thể, hãy chú ý
tới các dạng bài tập, các nhiệm vụ học tập khác nhau với các mức độ tƣ duy khác
nhau nhƣ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.
- Bước 4: Thiết kế phần kết luận để ở phần cuối cùng của PHT. Thông
thƣờng nội dung của phần này là yêu cầu nhóm HS trình bày những kiến thức và kỹ
năng thu đƣợc sau khi hoàn thành nhiệm vụ của góc. GV có thể yêu cầu HS trình
bày phần này ở giai đoạn cuối của bài học, qua đó một phần ĐG đƣợc thành tích
học tập của nhóm HS.
- Bước 5: Thiết kế trò chơi học tập để giúp HS mở rộng và khắc sâu kiến thức.
Dựa vào đặc điểm của hoạt động học tập tại góc, GV có thể thiết kế các trò chơi
phù hợp. Bƣớc này không bắt buộc cho tất cả các góc cũng nhƣ tất cả các bài học.
1.3.5. Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc
1.3.5.1. Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng
- Đôi khi việc học theo góc chỉ dừng lại trong việc giúp HS làm việc trong
các thời gian chuyển giao giữa hai giờ học hoặc giữa hai hoạt động của một giờ học.
Thay vì đợi cho các HS trong lớp cùng hoàn thành một nhiệm vụ nào đó, những HS
đã hoàn thành nhiệm vụ trƣớc sẽ làm việc tại một khu vực của lớp học đƣợc dành
riêng có chuẩn bị trƣớc (khu vực hoạt động tự do chẳng hạn).
- Hình thức học theo góc cao hơn là hình thức học theo hệ thống luân chuyển
quay vòng. Theo hình thức này thì GV sẽ tạo ra nhiều góc với các nhiệm vụ khác
nhau và yêu cầu mọi HS đều thực hiện các nhiệm vụ một cách lần lƣợt theo một
trình tự quay vòng nhất định đã đƣợc thỏa thuận trƣớc với mỗi HS. Cụ thể là: lớp
học đƣợc sắp xếp thành một số góc, mỗi góc có một số HS. Trong mỗi góc, HS sẽ
đƣợc yêu cầu làm việc cùng nhau (theo nhóm hoặc theo cặp), hoặc độc lập thực
hiện nhiệm vụ cụ thể của mình; sau khi các HS hoàn thành nhiệm vụ ở các góc thì
luân chuyển đến góc kế tiếp.
Quan sát hình ảnh trên ta thấy HS có thể giải quyết một nhiệm vụ học tập

30. 28
nhỏ hay nhiệm vụ học tập phức hợp thì có thể lần lƣợt thực hiện giải quyết nhiệm
vụ theo các con đuờng (nhƣ: nghiên cứu tài liệu, thực hiện TN, hoặc quan sát GV
hƣớng dẫn, vận dụng thực tế...). Ở đây, HS có thể tùy chọn góc xuất phát và lộ trình
di chuyển góc sao cho việc học tập hiệu quả nhất. Hình thức học theo góc với hệ
thống luân chuyển quay vòng có những lợi ích khi tính tới số lƣợng HS đƣợc hƣởng
lợi và trong điều kiện số lƣợng tài liệu học tập có hạn. Trong hệ thống luân chuyển
quay vòng, tất cả các HS đều có cơ hội nhƣ nhau để tiếp cận với các tài liệu học tập.
Điều này có nghĩa là GV không cần phải chuẩn bị nhiều thiết bị học tập, ví dụ chỉ
cần 06 bộ TN thực hành cho lớp học có 30 HS. Một khó khăn trong việc tổ chức
dạy học theo hình thức này là những HS nhanh và thông minh sẽ phải chờ cho đến
khi có dấu hiệu luân chuyển của nhóm hay cá nhân khác. Có thể khắc phục điều này
bằng hình thức học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do.
1.3.5.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do
Với hình thức học này thì GV vẫn tổ chức lớp học thành các góc theo phong
cách học của HS. Giáo viên đƣa ra một số gợi ý cho từng góc, HS sẽ tự do lựa chọn
góc nào mà các em muốn hoạt động, số góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc.
Với hình thức này thì GV phải thỏa thuận với HS về :
- Mỗi một nhiệm vụ theo khu vực phải đƣợc hoàn thành trong thời gian
nhất định.
- Số lƣợng HS trong một khu vực để tránh một khu vực có quá đông số HS.
Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ ở các góc thì GV
có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn) để
HS đánh dấu các góc mà các em đã hoàn thành.

31. 29
Lưu ý: Với phƣơng pháp làm việc này phải cần đƣợc giới thiệu từ từ sau khi
đã quan sát mức độ tham gia và năng lực của HS trong lớp. Nếu GV đã nhận định
đầy đủ về năng lực và mức độ tham gia của HS, hoạt động tự do sẽ cho các em các
cơ hội khai thác sâu thêm các kiến thức bên ngoài và tăng mức độ tham gia của HS.
1.3.5.3. Hội thảo học tập
Đây là loại hình đặc biệt của DHTG, nó là một giai đoạn độc lập về mặt thời
gian (nửa ngày) để HS lựa chọn các hoạt động và tƣ liệu học tập, không gian làm
việc và đôi khi có cả những khách mời từ bên ngoài (ngƣời thân của HS đƣa ra
những hƣớng dẫn; gợi ý các nguồn thông tin mang tính chuyên môn, chuyên gia,...).
Các hoạt động có thể bao gồm nhiều khu vực khác nhau, làm việc với các tƣ
liệu và kỹ thuật đặc biệt khác nhau tùy theo nội dung/chủ đề để thử thách. Đồng
thời tạo cảm hứng cho trí tƣởng tƣợng của HS theo nhiều cách khác nhau... “Hội
thảo học tập” sẽ đạt đƣợc hiệu quả cao nhất khi đƣợc tổ chức chung giữa các lớp và
giữa các nhóm HS. Học sinh sẽ phát triển các kĩ năng xã hội, và còn hơn thế khi GV
có thể cùng lúc giám sát nhiều nhóm hoạt động. Khi đƣợc tổ chức chặt chẽ, các
“Hội thảo học tập” sẽ mang lại động lực hành động tích cực cho cả GV và HS.
Sơ đồ 1.4. Các cách chuyển góc trong dạy học theo góc
A
B
Đường đi của A ; Đường đi của B
Góc dành cho
HS có tốc đọ học
nhanh
A
B
Đường đi của A ; Đường đi của B
Góc dành cho
HS có tốc đọ học
nhanh

32. 30
1.4. Dạy học theo góc trong dạy học Vật lý THPT
1.4.1. Đặc điểm nội dung kiến thức Vật lý ở THPT
Việc truyền đạt kiến thức vật lí cần bảo đảm nội dung khoa học, chính xác,
đối với HS bậc THPT thì cần chú ý đúng mức đến mặt định tính và định lƣợng của
các loại kiến thức vật lí nhƣ: hiện tƣợng, khái niệm, định luật... Các kiến thức của
Vật lí THPT hầu hết đƣợc rút ra từ TN và TN của HS rất đƣợc chú trọng. Qua làm
TN, HS sẽ thu nhận kiến thức, rèn luyện các kỹ năng nhƣ: quan sát, thu thập thông
tin, xử lí thông tin, sử dụng các dụng cụ đo lƣờng,...
Bởi vậy, khi áp dụng DHTG vào Vật lí thì bắt buộc phải thiết kế "Góc trải
nghiệm" với TN thật.
Các kiến thức vật lí thƣờng gắn liền với thực tế sản xuất và đời sống, nên khi
dạy cần yêu cầu HS vận dụng giải thích những vấn đề của thực tế đời sống có liên
quan đến kiến thức đã học. Bởi vậy, khi áp dụng DHTG vào Vật lí thì thƣờng có
"Góc áp dụng". Trong quá trình xử lí thông tin thu nhận đƣợc từ TN, rất nhiều kiến
thức phải nhờ đến suy luận toán học mới có thể rút ra đƣợc bản chất của vấn đề.
Cũng có trƣờng họp, chỉ cần dùng những kiến thức toán thì HS có thể suy luận để
rút ra đƣợc tính chất của sự vật hiện tƣợng. Khi dạy Vật lí, GV cũng cần yêu cầu
HS sử dụng kiến thức toán để trợ giúp việc rút ra các kết luận chính xác, đặc biệt
đối với các kiến thức mà không có điều kiện nghiên cứu qua TN. Nếu vận dụng
DHTG những kiến thức này thì GV nên thiết kế "Góc Toán học".
Cũng có một số kiến thức vật lí ở THPT mà con đƣờng tìm kiếm đi từ suy
luận lý thuyết. Vậy khi dạy vật lí, vừa phải coi trọng mặt TN, vừa phải chú ý đến
mặt lập luận, góp phần xây dựng cho HS tƣ duy khoa học, phƣơng pháp suy luận
logic, chặt chẽ, nhƣng biện chứng, không máy móc. Bởi vậy, khi áp dụng DHTG
vào Vật lí thì thƣờng có “góc phân tích” hoặc "Góc phân tích - thí nghiệm" hay
"Góc phân tích - áp dụng". Nhiều kiến thức vật lí ở THPT là cơ sở khoa học cho
việc chế tạo các máy móc và thiết bị. Vì thế khi dạy vật lí, GV cần phải quan tâm
đến nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS. Có nhiều phƣơng án nhƣ: Đƣa tài
liệu kỹ thuật sản xuất liên quan đến bài học trong bài dạy; cũng có thể yêu cầu giải
những bài toán có nội dung kỹ thuật; yêu cầu HS chế tạo các dụng cụ TN và các

33. 31
thiết bị đơn giản. Khi DH vật lí theo phƣơng pháp DHTG, GV nên thiết kế "Góc tự
do - sáng tạo", ở đó thiết kế các nhiệm vụ nhằm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và nâng
cao tính sáng tạo cho HS.
1.4.2. Quy trình tổ chức dạy theo góc môn Vật lí ở bậc Trung học phổ thông
Từ việc kết hợp: quy trình chung của DHTG ở bậc THPT, quy trình DH nêu
và giải quyết vấn đề, quan điểm DH phù hợp với PCHT của HS và đặc thù của DH
Vật lí; có thể thiết kế quy trình DHTG trong DH Vật lí ở bậc THPT nhƣ sau:
A. Giai đoạn chuẩn bị
+ GV cho HS làm bài Test về PCHT (tiến hành vào đầu năm học) để từng
HS biết PCHT của mình. Đồng thời GV biết đƣợc: HS nào có sở trƣờng tìm hiểu
bài học bằng con đƣờng TN; HS nào có sở trƣờng đọc SGK và phân tích để tìm
kiếm kiến thức; HS nào có sở trƣờng tìm hiểu kiến thức thông qua quan sát, lắng
nghe...Từ đó, GV phân nhóm HS (nên chọn HS có cùng PCHT thành một nhóm) và
hƣớng dẫn HS chọn góc xuất phát phù hợp.
+ Nội dung: GV cần xác định kiến thức của bài học thuộc loại kiến thức nào
để đƣa ra mô hình tổ chức DHTG phù hợp (nghiên cứu một vấn đề đơn lẻ tại các
góc với các PCHT khác nhau hay nghiên cứu vấn đề mang tính chủ đề tại các góc
theo các PCHT khác nhau) để GV bố trí không gian lớp học và số góc, loại góc phù
họp (có thể dùng phòng học bộ môn hoặc phòng TN làm không gian lớp học) ;
Luôn phải có góc TN vì đó là đặc thù của dạy học Vật lí. Xác định mục tiêu của bài
học và mục tiêu ở từng góc học tập cần đạt đƣợc.
- Thiết kế PHT tại các góc có nội dung phù họp với sự phân hóa và PCHT
của HS. Nếu bài học có "Góc áp dụng" thì tại góc này, PHT cần có thêm phần giới
thiệu sơ lƣợc về nội dung kiến thức của bài học (dành HS chọn góc này là góc xuất
phát); cần quy định thời gian tối đa cho hoạt động tại mỗi góc.
Trong thiết kế PHT, GV cần lƣu ý đến các biện pháp để phát huy tính tích
cực của HS.
- Xây dựng các rubric ĐG theo các tiêu chí ĐG (đánh giá của GV và ĐG
của HS).
+ Các phƣơng pháp dạy học: cần phối hợp với PPDH khác nhƣ: Phƣơng

34. 32
pháp nêu và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ,... với các kỹ
thuật dạy học hiện đại.
B. Giai đoạn tổ chức dạy học theo góc
- Loại bài học mà các góc đều nghiên cứu cùng một nội dung kiến thức với
các cách khác nhau thì tổ chức cho HS học tập với các pha của sơ đồ 2.7.
Lưu ý: Tên các góc chỉ mang tính minh họa, GV có thể thay đổi tên góc cho
phù hợp nội dung bài học nhƣng luôn phải có "Góc trải nghiệm".
- Loại bài học mà các nội dung kiến thức đƣợc sắp xếp theo chủ đề (hình
thành một số kiến thức mới song song và tƣơng đối độc lập) nhƣng có thể nghiên
cứu theo các PCHT khác nhau thì có thể thiết kế các góc học tập theo sơ đồ 1.7.
Sơ đồ 1.5. Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách khác nhau
Ôn tập kiến thức cũ, làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu
HS tiếp nhận tình huống có vấn đề, GV thông báo giải pháp giải
quyết tổng thể để nghiên cứu bài học
Pha 1
HS nêu dự đoán – Các giải pháp giải quyết cụ thể ở từng góc
Góc thí nghiệm Góc quan sát
Góc áp dụng Góc phân tích
Phong
cách học
Pha 2
Trao đổi, thảo luận, thống nhất
Kiến thức thu nhận đƣợc, vận dụng, đánh giá
Pha 3
Pha 4

35. 33
- Loại bài học này thƣờng đƣợc tiến hành trong 2 hoặc 3 tiết liền nhau thì
mới hoàn thành đƣợc nhiệm vụ bài học. Một vấn đề kiến thức lớn lại dƣợc chia
thành những vấn đề kiến thức nhỏ hơn. Mỗi vấn đề nhỏ được thiết kế thành một góc
theo PCHT của HS. Việc đặt tên góc sao cho phù hợp với PCHT đối với từng vấn
đề nhỏ, nhƣng nhất thiết phải có góc TN vì đó là đặc thù của dạy học Vật lí. HS có
thể chọn góc theo PCHT của mình làm góc xuất phát và chọn sơ đồ luân chuyển
góc sau khi thỏa thuận với GV. Vậy sau khi nghiên cứu xong các vấn đề nhỏ, HS sẽ
hình thành kiến thức của cả chủ đề lớn, từ đó xem xét lại tình huống có vấn đề tổng
thể cho cả chủ đề.
Cả 2 sơ đồ 1.6 và 1.7 đều tổ chức theo một tiến trình DH nhƣ nhau, chỉ có
điều khác biệt nổi bật là ở sơ đồ 1.6 thì HS cùng giải quyết một nội dung học tập
theo các PCHT khác nhau. Còn ở sơ đồ 1.7 thì HS giải quyết nhiều nội dung học tập
Ôn tập kiến thức cũ, làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu
HS tiếp nhận THCVĐ tổng thể, GV đƣa ra từng vấn đề nhỏ cần nghiên
cứu và thông báo cách tiếp cận từng vấn đề nhỏ theo PCHT
Pha 1
Pha 2
Trao đổi, thảo luận từng vấn đề nhỏ
Thống nhất kiến thức từng vấn đề nhỏ
Pha 3
Pha 4
Góc 1 (THCVĐ 1
Tiếp nhận THCVĐ 1
Giải pháp cụ thể
Thực hiện học theo
PCHT
Góc 2 (THCVĐ 2)
Tiếp nhận THCVĐ 2
Giải pháp cụ thể
Thực hiện học theo
PCHT
Góc 3 (THCVĐ 3)
Tiếp nhận THCVĐ 3
Giải pháp cụ thể
Thực hiện học theo
PCHT
Kiến thức tổng thể thu nhận đƣợc, vận dụng, đánh giá
Sơ đồ 1.6. Nghiên cứu nhiều nội dung theo chủ đề với các phong cách khác nhau

36. 34
cấu thành chủ đề theo các PCHT khác nhau mà thôi. Tuy nhiên ở sơ đồ 1.7, mỗi góc
lại có nội dung học tập khác nhau với thời lƣợng dài hơn đối với thời lƣợng của góc
ở sơ đồ 1.6. Vì thế chúng tôi thiết kế thêm các bƣớc cụ thể để GV hƣớng dẫn HS
thực hiện nhiệm vụ học tập một cách thuận lợi hơn.
- Các pha của 2 sơ đồ 1.7 và 1.8 có thể thực hiện theo tiến trình cụ thể nhƣ sau:
+ Pha 1: GV cho HS ôn tập kiến thức cũ có liên quan với bài học, và nêu tình
huống có vấn đề (có thể sử dụng tình huống phát triển từ bài học trƣớc mà cần phải
hoàn thiện tiếp; tình huống mà HS có nhiều lựa chọn để giải quyết vấn đề nhƣng
chƣa chắc chắn; tình huống mà HS vẫn thƣờng thấy mà không hiểu vì sao cần đòi
hỏi có cách lí giải nguyên nhân; tình huống gây cho HS sự ngạc nhiên, bất ngờ,...).
GV nêu ra các cách giải quyết nhiệm vụ cho từng góc để HS lựa chọn theo PCHT,
nêu mục tiêu và nhiệm vụ của từng góc, thống nhất sơ đồ chuyển góc, cách sử dụng
bảng cá nhân.
+ Pha 2: Tại góc xuất phát, HS tìm hiểu PHT để xác định nhiệm vụ của cá
nhân và của nhóm HS thực hiện dự đoán, đƣa ra các cách kiểm tra dự đoán, thực
hiện các nhiệm vụ trong PHT. Sau khi HS đã hoàn thành nhiệm vụ ở góc xuất phát
(theo thẻ cá nhân) thì GV yêu cầu HS chuyển sang học tập ở các góc còn lại theo sơ
đồ chuyển góc và tiếp tục thực hiện các nhiệm vụ của góc mà PHT yêu cầu cho đến
khi hoàn thành các nội dung học tập.
GV thƣờng xuyên theo dõi hoạt động của HS và kịp thời hỗ trợ.
+ Pha 3: GV cho HS cả lớp cùng trao đổi, thảo luận để thống nhất kiến thức từ
các góc. Ở pha này, GV cần linh hoạt sử dụng các kỹ thuật DH tích cực (kỹ thuật
phòng tranh, lắng nghe va phản hồi tích cực...), tạo điều kiện cho HS trình bày, bộc lộ
quan điểm cá nhân và hợp tác với nhau để tìm ra kiến thức cần lĩnh hội ở từng góc.
+ Pha 4: GV chốt lại kiến thức cả bài học, yêu cầu HS ghi chép nội dung kiến
thức bài học (có thể sử dụng sơ đồ tƣ duy để tổng kết bài học). Yêu cầu HS vận
dụng bài học để giải thích các hiện tƣợng thực tế có liên quan với bài học. GV thực
hiện ĐG nhóm, HS thực hiện ĐG đồng đẳng và tự ĐG (cần linh hoạt thời gian tổ
chức ĐG).

37. 35
1.5. Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
Vật lí
1.5.1. Khái niệm
Theo Khalamop I.F thì “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của
HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức”[50, tr. 43].
Trong luận án tiến sĩ của tác giả Ngô Đình Qua (2004) cũng đã trích dẫn các
quan điểm của các nhà Sƣ phạm về tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức.
Ví dụ nhƣ : I.U.C.Babanxki thì cho rằng, “Tích cực trong học tập là sự phản ánh vai
trò tích cực của cá nhân HS trong quá trình học, HS là chủ thể của quá trình học.
Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay
thể hiện sự chú ý mà còn hƣớng dẫn HS tự lĩnh hội tri thức, tự nghiên cứu, tự rút ra
kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu nhằm tiếp thu kiến thức mới” [51]; hay Hà
Thế Ngữ đã quan niệm, “Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức
nhiệm vụ học tập thông qua việc HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn
thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức kĩ năng mới
và nắm tài liệu một cách tự giác với sự hƣớng dẫn của GV” [51]
Nhƣ vậy, các tác giả đều nói đến tính tích cực là mô hình tâm lí bao gồm nhận
thức, tình cảm và ý chí của HS. Theo chúng tôi tính tích cực nhận thức là một phẩm
chất nhân cách được thể hiện bằng tinh thần, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề học
tập bằng cách cải tạo đối tượng nhận thức. Trong hoạt động học tập, tính tích cực diễn
ra ở nhiều phƣơng diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện
tập, vận dụng,... Và đƣợc thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng. Khác với quá trình nhận
thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát
hiện những điều loài ngƣời chƣa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài ngƣời đã
tích lũy đƣợc và là điều mới mẻ với HS, cần phải “khám phá” mới lĩnh hội đƣợc.
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong dạy học theo góc
Đã có nhiều tác giả đề cập đến những biểu hiện của tính tích cực của HS
trong học tập. Theo G.L.Sukina có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực học
tập nhƣ sau:

38. 36
- HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các
câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến riêng của mình về vấn đề nêu ra;
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề GV trình bày chƣa rõ;
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận
thức các vấn đề mới;
- HS mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy
từ những nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Theo Thái Duy Tuyên thì tính TC của HS thể hiện cụ thể là:
- Có chú ý học tập không? Thể hiện việc HS có chú ý nghe giảng, học và làm
bài, hứng thú trong học tập. Tính TC cao sẽ kéo dài thời gian tập trung chú ý học tập;
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không? Thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng... tích cực tìm kiếm, xử lí
thông tin và vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống,
thể hiện trong sự tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phƣơng pháp mới...
- Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không? Thể hiện trong việc ghi
chép, thảo luận, làm bài tập... có đúng thời gian do GV yêu cầu hay không, nếu
đƣợc đánh giá bằng điểm số thì phải đạt điểm cao;
- Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học không? Thể hiện qua việc tái hiện
đƣợc nội dung bài học, viết, nói lại đƣợc những điều cần ghi nhớ trong bài học;
- Có hiểu bài học không? Thể hiện qua việc áp dụng kiến thức đã học vào
các tình huống hay bài toán tƣơng tự;
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? Thể hiện
qua việc tổng hợp kiến thức theo kí hiệu, theo một cấu trúc sơ đồ hóa, qua đó có thể
nhớ nội dung bài học lâu hơn, bền vững;
- Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không? Thể hiện qua
việc giải thích các hiện tƣợng thực tế trong thế giới xung quanh bằng kiến thức đã học;
- Tốc độ học tâp có nhanh không? Thể hiện qua việc học sâu, hết ít thời gian
mà vẫn hiểu đúng bản chất của nội dung kiến thức vừa học;
- Có hứng thú học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? Thể hiện
qua thái độ học tập của HS là thoải mái, vui vẻ, tự tin trong học tập;

39. 37
- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không? [52 tr 469].
Trong DHTG thì biểu hiện về TTC của HS còn được thể hiện qua các hành vi
học tập cụ thể dưới đây:
- Tập trung theo dõi, đƣa ra dự đoán các kết quả có thể xảy ra của tình huống
có vấn đề mà GV đƣa ra trong đầu giờ học;
- Nhanh chóng chọn đƣợc góc học tập theo sở trƣờng của bản thân và thực
hiện nhiệm vụ của góc này đúng hoặc sớm hơn thời gian quy định. Ví dụ: HS có sở
trƣờng học theo xúc giác sẽ chọn góc TN là góc xuất phát. Tại góc này HS sẽ nhanh
chóng tìm hiểu mục đích, cách lắp ráp và tiến hành TN trƣớc thời gian quy định;
- Tranh luận, thảo luận với nhóm hay với GV về các vấn đề học tập theo yêu
cầu của PHT tại các góc. Ví dụ: tại góc hình học, HS tích cực thảo luận về cách vẽ
hình, thực hiện vẽ hình một cách chính xác, rút ra đƣợc các kết luận cần thiết;
- Hoàn thành đƣợc phần kết luận của phiếu học tập, báo cáo kết quả trƣớc
lớp. Ví dụ: Trong giai đoạn GV yêu cầu cả lớp thống nhất kết luận của bài học, HS
sẽ xung phong trình bày kết quả của góc;
- Di chuyển góc đúng sơ đồ luân chuyển, thảo luận với nhóm hay GV để thực
hiện nhiệm vụ tại các góc mà phong cách học không phải là sở trƣờng của bản thân;
- Vận dụng kiến thức đã học để giải thích các vấn đề của thực tiễn có liên
quan. Ví dụ: Với bài "Cấu tạo chất, thuyết động học phân tử chất khí", HS nêu đƣợc
ví dụ giữa các phân tử có lực hút, lực đẩy,...
1.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc
Các nhà giáo dục học nhƣ I.F.Khalamop chú ý đến các biện pháp, cách thức
phát huy tính tích cực cùa học sinh trong học tập. Đó là dạy học nêu vấn đề, những
thủ thuật tăng cƣờng tính tích cực tƣ duy của HS khi trình bày kiến thức bằng lời,
việc cải tiến công tác tự học của HS tích cực hóa hoạt động của HS khi củng cố và
kiểm tra kiến thức... Theo Thái Duy Tuyên tổng kết các biện pháp chung nhất phát
huy tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp bao gồm:
Biện pháp 1: Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn
đề nghiên cứu. Từ đó gâv đƣợc hứng thú nhận thức cho HS, có hứng thú sẽ tạo tiền
đề cho tích cực học tập. Mặt khác HS cũng sẽ ý thức đƣợc mục đích học tập cho

40. 38
bản thân trong khi nhận nhiệm vụ học tập.
Biện pháp 2: Nôi dung dạy học phải mới, nhƣng không quá xa lạ với HS mà
cái cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng la.i
Kiến thức phải có tinh thực tiễn, thõa mãn nhu cầu nhận thức của HS.
Biện pháp 3: Kiến thức phải đƣợc trình bày trong sự phát triển và mâu thuẫn
với nhau tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ. Trong khi dạy kiến thức mới thì nên chia bài học thành các vấn đề nhỏ mà các
vấn đề trƣớc là tiền đề giải quyết vấn đề sau, các vấn đề sau là sự phát triển cùa vấn
đề trƣớc. Tổng hợp các vần đề lại thì HS thấy dƣợc nội dung chính của bài học.
Biện pháp :. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân,
nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng TN. Việc thay đổi
hình thức dạy học sẽ tránh cho HS sự nhàm chán, khuôn mẫu, đồng thời phát huy
đƣợc không khí học tập năng động, thoải mái.
Biện pháp 5: - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình
huống mới. Hình thức luyện tập là phƣơng tiện để HS bộc lộ các mức độ nắm vững
kiến thức của mình nhƣ: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, ĐG của Bloom.
- Thƣờng xuyên kiểm tra đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
Biện pháp 6:- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. Thái
độ ân cần, đúng mực giữa GV và HS là điều kiện tốt để HS không còn rụt rè khi
trao đổi, dám bộc lộ suy nghĩ riêng của mình, qua đó sẽ TC tìm hiểu kiến thức mới.
Sử dụng các phƣơng tiện DH đặc biệt là các phƣơng tiện DH hiện đại. Ví dụ:
sử dụng máy tính, máy chiếu, phần mềm dạy học,...
Biện pháp 7: Phát triển kinh nghiệm sống và hiểu biết của HS qua các phƣơng
tiện thông tin và các hoạt động xã hội. GV cần khuyên khích HS có thể nhận thức thế
giới thông qua kinh nghiệm sống, qua các nguồn tài liệu ngoài SGK [52].
Trên cơ sở các biện pháp chung để phát huy tính tích cực học tập của HS
trong học tập đối chiếu với các hoạt động của GV và HS trong dạy học theo góc
môn vật lí THPT, chúng tỏi đề xuất thêm một số biện pháp có thể là:
Biện pháp 1: - Lựa chọn các nội dung học tập, xác định chính xác các con đƣờng
tiếp cận để đạt mục đích bài học, nhằm đáp ứng các phong cách học tập khác nhau.

41. 39
Đặt tên góc hấp dẫn HS và thời gian thực hiện phù hợp với trình độ chung
của lớp, từ đó sẽ thúc đẩy HS hoàn thành nhiệm vụ.
Biện pháp 2: PHT phải yêu cầu HS tích cực hoạt động, tránh việc thiết kế
các hoạt động học tập theo hƣớng HS chỉ cần làm theo mẫu đã định sẵn. Khi thiết
kế các nhiệm vụ học tập, hãy chú ý tới các dạng bài tập khác nhau, các nhiệm vụ
học tập khác nhau và các mức độ nhận thức khác nhau (biết, hiểu, vận dụng,...)
Biện pháp 3: Thiết kế các phiếu hỗ trợ phù hợp với mức khó khăn gặp phải
của từng đối tƣợng HS (phiếu hỗ trợ ít, phiếu hỗ trợ vừa, phiếu hỗ trợ nhiều)
Biện pháp 4: Phải kết hợp giữa phƣơng pháp DHTG với các phƣơng pháp
DH khác nhƣ dạy học nêu vấn đề, DH theo hợp đồng, DH theo trạm... Bởi thực chất
không có một phƣơng pháp dạy học nào là vạn năng, mặt khác từng cá nhân HS lại
có phong cách và sở trƣờng học tập khác nhau nên cần có PPDH thích hợp để phát
huy tốt nhất hiệu quả học tập cho mỗi HS.
Biện pháp 5:. Sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại nhƣ kỹ thuật khăn trãi
bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật 635, kỹ thuật lắng nghe và phản hồi tích tực...
khi HS thực hiện hoạt động nhóm tại góc và khi thống nhất kiến thức bài học.
Biện pháp 6: Chú ý cho HS thực hiện ĐG đồng đẳng và tự ĐG.
1.6. Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh
1.6.1. Mục đích điều tra
Chúng tôi tiến hành tìm hiểu hoạt động dạy và học các kiến thức Vật lí nói
chung, dạy và học chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 THPT nói riêng ở trƣờng PT DTNT
THPT An Giang thuộc tỉnh An Giang.
Điều tra: Tính tích cực của HS lớp 10 trƣờng PT DTNT THPT An Giang
trong học vật lí; Phong cách học vật tập của học sinh lớp 10 trƣờng PT DTNT
THPT An Giang; Kết quả học môn Vật lí của HS lớp 10 trƣờng PT DTNT THPT
An Giang trong năm học 2016 - 2017; Tình hình vận dụng các phƣơng pháp và kỹ
thuật dạy học hiện đại, đặc biệt là DHTG chƣơng “Chất khí” Vật lý 10 của GV
trƣờng PT DTNT THPT AG.
Từ các số liệu thu nhận đƣợc, ĐG khó khăn và thuận lợi về PPDH của GV và
tình hình học chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 của HS. Từ đó đề xuất các giải pháp để
phát huy tính tích cực của HS trong học môn Vật lí chƣơng “Chất khí” vật lý 10.