Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Xây dựng tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5 50000180

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ MINH THƢ
XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎE
TRONG MÔN KHOA HỌC 5
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Thừa Thiên Huế, 2017

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN THỊ MINH THƢ
XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎE
TRONG MÔN KHOA HỌC 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VĂN THỊ THANH NHUNG
Thừa Thiên Huế, 2017

3. LỜI CAM ĐOAN
Chữ ký, họ và tên học viên
Trần Thị Minh Thƣ
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá
nhân tôi. Kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nào khác.
i

4. ii
Lời Cảm Ơn
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Huế,
phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để
chúng tôi – học viên cao học khóa K24 học
tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu
sắc đến PGS.TS Văn Thị Thanh Nhung đã dành
nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp
đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến
trường tiểu học Lạc Long Quân, trường tiểu
học Trưng Vương – thành phố Tuy Hòa, tỉnh
Phú Yên đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá
trình điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè
đã luôn ủng hộ, động viên để tôi có thể
hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này.
TP Huế, ngày 15 tháng 10 năm 2017
Trần Thị Minh Thư

5. iii
MỤC LỤC
LỜICAMĐOAN........................................................................................................................................i
LỜICẢMƠN..............................................................................................................................................ii
MỤCLỤC....................................................................................................................................................iii
DANHMỤCCÁCTỪVIẾTTẮT.....................................................................................................vi
DANHMỤCCÁCBẢNG....................................................................................................................vii
DANHMỤCCÁCSƠĐỒ,HÌNHVẼ............................................................................................viii
MỞĐẦU.......................................................................................................................................................1
1.Lídochọnđềtài.........................................................................................................................................1
2.Mụcđíchnghiêncứu................................................................................................................................2
3.Giảthuyếtkhoahọc..................................................................................................................................2
4.Đốitượng,kháchthểvàphạmvinghiêncứu......................................................................................2
5.Nhiệmvụnghiêncứu...............................................................................................................................2
6.Phươngphápnghiêncứu.........................................................................................................................2
7.Nhữngđónggópmớicủađềtài.............................................................................................................3
8.Đềxuấtcấutrúccủaluậnvăn..................................................................................................................3
Chƣơng1.CƠSỞLÝLUẬNVÀTHỰCTIỄNCỦAVIỆCXÂYDỰNGVÀSỬDỤNG
TÌNHHUỐNGTRONGDẠYHỌCỞBẬCTIỂUHỌC...........................................................4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................4
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới....................................4
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam ....................................5
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................7
1.2.1. Tình huống ........................................................................................................7
1.2.2. Tình huống dạy học...........................................................................................9
ii

6. iv
1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu học ...............................15
1.2.4. Thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học................................................17
1.2.5. Bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống .....................................19
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................20
1.3.1 Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh tiểu học trong việc giải quyết tình huống
trong dạy học.............................................................................................................20
1.3.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống dạy học trong môn Khoa học
lớp 5 của giáo viên tiểu học hiện nay........................................................................22
1.3.3. Thực trạng việc sử dụng tình huống vào dạy học Khoa học 5 đối với học sinh
lớp 5...........................................................................................................................26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................29
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
CONNGƢỜIVÀSỨCKHỎETRONGMÔN KHOAHỌC5..............................................30
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5...30
2.1.1. Mục tiêu chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5 .............................30
2.1.2. Nội dung chủ đề Con người và sức khỏe trong môn Khoa học 5...................31
2.2. Quy trình xây dựng tình huống trong dạy học Khoa học 5...............................33
2.2.1.Nguyên tắc xây dựng tình huống .....................................................................33
2.2.2. Quy trình xây dựng tình huống .......................................................................34
2.3. Hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5. .....41
2.3.1. Tình huống được xây dựng trên một đoạn video clip.....................................41
2.3.2. Tình huống được xây dựng là một câu chuyện...............................................43
2.3.3. Tình huống được xây dựng trên một bức thư được trích đoạn. ......................46
2.3.4. Tình huống được xây dựng trên một bài thơ ..................................................50
2.3.5. Tình huống được xây dựng từ các mẩu tin tức ...............................................51
2.4. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe môn
Khoa học 5. ...............................................................................................................53
2.4.1. Quy trình chung của việc sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người
và sức khỏe môn Khoa học 5. ...................................................................................53
2.4.2. Vận dụng quy trình sử dụng vào tổ chức dạy học tình huống vào chủ đề Con
người và sức khỏe môn Khoa học 5..........................................................................55
TIỂUKẾTCHƢƠNG2........................................................................................................................56

7. v
Chƣơng3.THỰCNGHIỆMSƢPHẠM.........................................................................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................57
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................57
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................................57
3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................57
3.5. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của việc sử dụng tình huống vào quá trình
học tập của học sinh. .................................................................................................58
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm.................................................................................60
3.7. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................60
3.7.1. Phân tích định lượng .......................................................................................60
3.7.2. Phân tích định tính ..........................................................................................64
TIỂUKẾTCHƢƠNG3........................................................................................................................69
KẾTLUẬNVÀKIẾNNGHỊ..............................................................................................................70
1.Kếtluận.....................................................................................................................................................70
2.Kiếnnghị...................................................................................................................................................71
2.1.Đốivớicáccấpquảnlí........................................................................................................................71
2.2.Đốivớigiáoviên..................................................................................................................................72
TÀILIỆUTHAMKHẢO.....................................................................................................................73
PHỤLỤC

8. vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Từ viết tắt Nghĩa của từ viết tắt
1 GV Giáo viên
2 GQVĐ Giải quyết vấn đề
3 HS Học sinh
4 KH Khoa học
5 NL Năng lực
6 SGK Sách giáo khoa
7 TN Thực nghiệm
8 THCVĐ Tình huống có vấn đề
9 THDH Tình huống dạy học

9. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tế................................13
và tình huống giả định...............................................................................................13
Bảng 1.2. Các mức độ giải quyết tình huống của HS tiểu học ................................17
Bảng 1.3. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng................................................22
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học KH 523
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về việc sử dụng tình huống thực tiễn...............................23
và tình huống giả định trong dạy học KH 5..............................................................23
Bảng 1.6. Ý kiến của GV về hiệu quả mang lại khi sử dụng....................................24
dạy học bằng tình huống vào môn KH ở tiểu học.....................................................24
Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học
...................................................................................................................................24
Bảng 1.8. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở
tiểu học. .....................................................................................................................25
Bảng 1.9. Số lượng HS tham gia điều tra thực trạng ................................................26
Bảng 1.10. Ý kiến của HS về mức độ hữu ích của những kiến thức môn KH mang
lại và mức độ yêu thích khi sử dụng tình huống trong giờ học KH..........................26
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc sử dụng tình huống trong cuộc sống,.................27
trong học tập và cách thức tiếp nhận kiến thức khi học bài mới. .............................27
Bảng 1.12. Ý kiến của HS về cách thức ghi nhớ kiến thức bài học lâu và nhanh nhất.
...................................................................................................................................28
Bảng 1.13. Kết quả điều tra những khó khăn khi HS xử lý các tình huống .............28
trong học tập..............................................................................................................28
Bảng 2.1. Nội dung chính chương trình KH lớp 4, 5................................................31
Bảng 2.2. Hệ thống tình huống trong chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ...........32
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ...................................................................58
Bảng 3.2. Đánh giá việc sử dụng tình huống vào quá trình học tập theo từng tiêu chí
...................................................................................................................................59
Bảng 3.3. Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí.....................................................59
Bảng 3.4. Kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc. .............................60
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc. .61
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ ................62

10. viii
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2. Con trai và con gái .......................................................................................39
Hình 2.1. Quy trình thiết kế tình huống dạy học chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5
.............................................................................................................................................40
Hình 2.2. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức
khỏe, KH 5 ................................................................................................................54
Hình 3.1. Đồ thị kết quả trước và sau TN bài kiểm tra theo chiều dọc ....................60
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ về tiêu chí của bài kiểm tra theo chiều dọc.61
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau TN.....62
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước và sau TN.....63
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước và sau TN.....63
Hình 3.6. Bài kiểm tra theo chiều dọc của HS Nguyễn Hoàng Anh lớp 5E.............65
Hình 3.7. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 1 của HS Phạm Ngọc Phương
Dung lớp 5G..............................................................................................................66
Hình 3.8. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 2 của HS Nguyễn Tuấn Kiệt lớp
5E ..............................................................................................................................67
Hình 3.9. Bài kiểm tra theo chiều ngang ở tiêu chí 3 của HS Nguyễn Như Quỳnh
lớp 5D........................................................................................................................68

11. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, xu thế toàn cầu hóa cùng với quá trình hội nhập kinh tế quốc tế đã
tác động và làm thay đổi những quan niệm về giáo dục và đào tạo. Đứng trước
những yêu cầu đổi mới này, Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay đã đặt ra
những thay đổi mang tính quyết định cho nền giáo dục nước nhà, trọng tâm là
chuyển từ dạy kiến thức, kĩ năng là chính sang phát triển NL cho người học.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa VII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả
các cấp, các bậc học,…Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.” Với yêu
cầu này, việc giới thiệu cho HS những giá trị cốt lõi thay cho việc truyền thụ kiến
thức; việc gắn bài học với thực tiễn cuộc sống thay cho kiến thức “sách vở” rập
khuôn; việc hướng dẫn cách tự học, tự khám phá ra kiến thức mới thay cho cách
dạy nội dung kiến thức một cách áp đặt; việc tổ chức các hoạt động học trở nên rất
quan trọng; thi là đánh giá năng lực GQVĐ chứ không phải kiểm tra trí nhớ một
cách máy móc. Như vậy có thể nói phát triển các NL nói chung và NL GQVĐ hay
nói cách khác là NL xử lý tình huống nói riêng trong giáo dục hiện nay là vô cùng
quan trọng.
Tuy nhiên thực tế cho thấy, HS hiện nay còn thụ động trước những vấn đề
đặt ra. Các em khá lúng túng và khó phát hiện ra vấn đề từ một tình huống trong
học tập hoặc trong thực tiễn, đặc biệt là đối với HS tiểu học. HS tiểu học còn khá
nhỏ, tư duy, khả năng phát hiện và GQVĐ của các em còn hạn chế. Chính vì vậy,
việc tổ chức cho HS tiếp cận các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS làm
quen và có khả năng kịp thời phát hiện vấn đề từ một tình huống nảy sinh trong học
tập và trong cuộc sống là rất quan trọng và cần thiết. Đồng thời, việc tiếp cận các
tình huống trong học tập sẽ giúp cho HS trải nghiệm tình huống, đưa ra cách giải
quyết tình huống, từ đó các em rút ra được bài học cho bản thân, rút ra những kiến
thức cần đạt một cách chủ động, tích cực và sáng tạo.
Như vậy, có thể thấy việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học có
thể phát huy tính tích cực, khả năng GQVĐ trong quá trình dạy học. Đồng thời giúp
HS tăng cường tính sáng tạo trong quá trình tìm tòi và phát hiện ra tri thức mới.

12. 2
Xuất phát từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng tình
huống dạy học chủ đề Con ngƣời và sức khỏe trong môn Khoa học 5”làm đề tài
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con
người và sức khỏe, môn KH 5 theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình, xây dựng được hệ thống tình huống và sử
dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học phần Con người và sức khỏe môn KH 5
thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học,
đồng thời phát triển NL GQVĐ cho HS.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy
học chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5 ở trường tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở tiểu học.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng tình huống dạy học chủ đề
Con người và sức khỏe trong môn KH 5 ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống vào dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tình huống vào
dạy học KH ở tiểu học
- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học phần Con
người và sức khỏe, KH 5.
- Xây dựng hệ thống tình huống cho chủ đề Con người và sức khỏe, KH 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước liên quan đến đổi mới cách
dạy và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.

13. 3
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng tình huống trong
dạy học ở tiểu học.
- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội
dung kiến thức KH 5 để xây dựng các tình huống dạy học.
6.2. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng dạy học môn KH 5 ở trường tiểu học bằng bộ câu hỏi trên
đối tượng HS và GV liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi chọn hình thức TN theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên
cùng một nhóm HS có cùng đặc điểm về NL, kết quả học tập tại trường tiểu học
Lạc Long Quân, tỉnh Phú Yên.
6.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê
Các kết quả của đề tài được xử lý bằng một số công thức toán học.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng tình huống
trong dạy học.
- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con
người và sức khỏe trong môn KH 5.
- Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe
trong môn KH 5.
8. Đề xuất cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng tình
huống trong dạy học ở bậc Tiểu học
Chương 2. Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học chủ đề Con người
và sức khỏe trong môn Khoa học 5
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14. 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC Ở BẬC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cập
đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu
là Đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc
sắc, cá thể hóa tiếp nhận. Phương pháp xử lí tình huống được ông sử dụng trong
những bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương
pháp giáo dục tích cực cho hậu thế [41].
Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh
Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường Đại học
Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống
trong dạy học kinh doanh nhờ sự tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở uy tín số một ở
Canada trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào giảng dạy [7].
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, phương pháp tình huống cũng đã được áp
dụng rộng rãi nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức
thuyết phục. Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân
límà nội dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn
đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùng
thầy là người đưa ra kết luận. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn
nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngànhhọc khác nhau
[40].
Dạy học tình huống cũng được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba
Lanquan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt
Nam từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967),
A.M. Machiuskin (1972) [1], ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac,
V.N.Nhikitrencô, E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,…Đặc biệt
không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) với tác

15. 5
phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [45] và I.Ia.Lecne (1977) với “Dạy
học nêu vấn đề” [27]. Nhìn chung, kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác
giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề và dạy học GQVĐ.
Ngoài ra các nhànghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vận
dụng nó vào quátrình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị
chuyên đềDidactic toán do trường Đại học Sư phạm Huế tổ chức, Anne Bessot và
Francoise Richard đã mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ
phải “lí thuyếthoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống
những tácđộng qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò
của GV được đặc trưng bởi hai thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế
hóa. Người HS được coi là chủ thể duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác động
qua lại với môi trường [7].
Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti cho rằng GV phải tìmra những tình huống
có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưara giảng dạy [7].
Như vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về lí thuyết tình huống trong học tập là một sự
chỉnh líkiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng
cáchlựa chọn giá trị của các biến tình huống [7].
Nhìn chung, dạy học bằng tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học tình huống này về là
dịch giả Phan Tất Đắc với “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (1977). Về sau có
rất nhiều công trình nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm về phương pháp này như
các tác giả: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Trần Văn Hà… Cụ thể:
- Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà (1996) với “Dạy học giải quyết vấn đề - một
hướng mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”.
- Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) với “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì
1997 – 2000 cho GV trung học phổ thông.
- Đinh Tuấn Dũng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học theo tình huống”,
Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội. Trong
đó, việc sử dụng tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cực học tập của
HS, sinh viên đã được một số tác giả nghiên cứu như:
- Phan Đức Duy (1999) trong luận án Tiến sĩ “Sử dụng bài tập tình huống để
rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp Sinh học”[11]. Theo tác giả, đưa

16. 6
ra các tình huống và hướng dẫn cho sinh viên giải quyết các bài tập tình huống là
một biện pháp hiệu quả để rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên sư
phạm.
- Ngô Nhã Trang trong luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình
huống trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông”. Tác giả đã nghiên cứu
lí thuyết tình huống vào quá trình học tập để thấy được sự hiệu quả, cũng như vai
trò, vị trí và sự cần thiết của việc sử dụng tình huống trong hoạt động giảng dạy ở
nhà trường phổ thông [52].
- Vũ Thị Lan với đề tài “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực
hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”. Tác giả cho rằng, lí thuyết tình huống xem
quá trình dạy học của GV là thực hiện hai chức năng “ủy thác và thể chế hóa tri
tức” thông qua các tình huống dạy học, nhằm đưa HS vào quá trình “học tập bằng
hoạt động và học tập bằng thích nghi” mở ra một quan niệm mới, cách nhìn mới về
quá trình dạy học, phù hợp với công tác đổi mới phương pháp dạy học [36].
Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho bậc phổ thông,
bậc đại học. Nhưng thời gian gần đây, nhiều tác giả cũng đã đưa phương pháp này
vào nhà trường tiểu học. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Kì đã sử dụng dạy học theo tình huống vào nhà trường tiểu
học và TN ở một số môn như: Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,…
Tác giả Dương Giáng Thiên Hương cũng đặc biệt quan tâm đến việc xây
dựng và sử dụng phương pháp này ở tiểu học, và đã có rất nhiều công trình nghiên
cứu liên quan đến mảng đề tài này như luận án Tiến sĩ: “Dạy học theo cách tiếp cận
giải quyết vấn đề ở tiểu học” [25].
Và có rất nhiều tác giả cũng đã đăng tải nhiều bài báo khoa học về tình
huống, phân loại, mức độ sử dụng tình huống vận dụng trong dạy học ở bậc tiểu học
theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS như tác giả: Nguyễn Thị Thấn, Phó Đức
Hòa, Dương Giáng Thiên Hương,...[18], [21].
Như vậy, qua việc tìm hiểu lược sử vấn đề nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã cho thấy được việc sử dụng tình huống
trong dạy học mang lại hiệu quả giáo dục. Mỗi tư liệu đều làm rõ khái niệm, bản
chất, quy trình, vai trò, ...của tình huống dạy học. Trong đó, có một số tư liệu đã
khai thác và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở tiểu học. Tuy nhiên, vẫn chưa
có nghiên cứu nào tập trung nghiên cứu cụ thể đến chủ đề Con người và sức khỏe
môn KH 5.

17. 7
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tình huống
1.2.1.1. Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết ” [55; trang 621].
Từ điển Giáo dục học: “Tình huống là tập hợp những quan hệ đang tồn tại ở
một lúc nhất định, giữa một con người và môi trường của người đó” [6; trang 396].
Theo Từ điển Tâm lí học: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động” [10; trang 97].
Theo Boehrer (1995), tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là
hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét
sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học [58].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống là một hệ thống phức tạp gồm
chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệ thống nào
đó” [34; trang 185].
Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống là toàn thể những sự
việc, hay những sự kiện xảy ra trong một khoảng thời gian và không gian nhất định,
ở đó có chứa vấn đề nảy sinh mà buộc con người phải hành động để giải quyết, ứng
phó.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Theo I.Ia.Lecne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới” [27; trang 25].
Theo M.I.Macmutop định nghĩa: “Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí
tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
quen thuộc. Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác
dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh” [1; trang 30].

18. 8
Theo A.V. Pêtrôpski : “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng
bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con
người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những
phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa
đủ để đạt được mục đích mới này” [8; trang 21].
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống có vấn đề được hiểu là tổng thể nói
chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian,
thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó” [46; trang 996].
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi
ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có
khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động
hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có” [34; trang 96].
Trong số các định nghĩa về tình huống có vấn đề thì định nghĩa của tác giả
Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998) đã nhận được nhiều ý kiến ủng hộ.
Tác giả đã cho rằng: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể
nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức; mâu thuẫn và
khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa
biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” [2; trang 12].
Từ những khái niệm trên, chúng tôi cho rằng tình huống có vấn đề là một
tình huống chứa đựng mâu thuẫn vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể và điều
này làm thúc đẩy chủ thể phải tìm cách giải quyết một cách tích cực, sáng tạo dựa
trên cái đã biết, từ đó tìm ra cái chưa biết.
1.2.1.3. Bản chất của tình huống có vấn đề
Theo Ôkon.V: “Bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lí
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu
của người học” [45, trang 58].
Theo quan điểm của M.I.Macmutov: “Bản chất của tình huống có vấn đề là
sự trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích
hiện tượng, sự kiện, quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức,
hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay
xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức một
cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề” [38; trang 280].

19. 9
Như vậy, có thể hiểu bản chất của tình huống có vấn đề là phải chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó
đượckích thích trí tò mò, ham hiểu biết, có khao khát muốn giải quyết mâu thuẫn và
bắt tay vào hành động.
1.2.2. Tình huống dạy học
1.2.2.1. Khái niệm tình huống dạy học
Theo lí luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên
tố, là tế bào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mục
đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả
hạn chế, riêng biệt [11].
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, tình huống dạy học là tình huống trong đó có
sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên
đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc
các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải
quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học [34].
Tác giả Nguyễn Bá Kim, tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của giáo
viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó
[34].
Tác giả Trần Bá Hoành, xét về mặt khách quan, tình huống trong dạy học là tổ
hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi
mà học sinh trở thành chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong môi trường
dạy học nhàm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học
chính là trạng thái bên trong được sinh ra do tác động giữa chủ thể với đối tượng
nhận thức [44].
Tác giả Thái Duy Tuyên quan niệm, những tình huống trong dạy học là
những tình huống mang tính điển hình, miêu tả sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư
cấu nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức. Tình huống được sử dụng nhằm
kích thích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của
mình để qua đó từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức mới đã
học vào những trường hợp thực tế [54].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang, tình huống dạy học là tình huống mô phỏng
hành vi con người. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng theo quá trình
hình thành hành vi con người, sự tương tác riêng biệt của cá nhân người đó nhằm
đạt mục đích nào đó. Hành vi của con người trong tình huống mô hình, là một mô

20. 10
hình của thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng trong tổ chức dạy học sẽ trở thành
tình huống dạy học [47],[48].
Tình huống dạy học không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà
là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển
hình và phục vụ tốt mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận
dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử
dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày
ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những
kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải
từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [7].
Một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó chỉ trở
thành một tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ cho HS
vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic
sư phạm, để khi người học giải quyết sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
1.2.2.2. Phân loại tình huống dạy học
Trên thực tế, có rất nhiều cơ sở để phân loại tình huống dạy học:
a) Dựa vào tính chất của vấn đề cần giải quyết
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [47], khi dựa vào tính chất của vấn đề cần
giải quyết thì tình huống dạy học được phân thành 4 loại:
- Tình huống nghịch lí: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lí đã được công nhận chung.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí
thuyết đã biết.
- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một
lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải
quyết.
- Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.
b) Dựa vào tính chất thực tế của tình huống
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [44], khi dựa vào tính chất thực tế của cuộc
sống thì có 2 loại tình huống :
- Tình huống thực tế: Tình huống dạy học được người dạy chọn lọc từ những
sự kiện, những tình huống có thật trong hiện thực cuộc sống.

21. 11
- Tình huống giả định: Tình huống được các nhà sư phạm gia công tạo dựng
lên (hư cấu, không có thực) để sử dụng cho ý đồ sư phạm trong bài dạy.
c) Dựa vào các quan điểm xuất phát khác nhau
Theo tác giả Phan Đức Duy [11], có thể có nhiều hệ thống phân loại khác
nhau với các quan điểm xuất phát khác nhau:
- Phân loại tình huống theo mục đích dạy học có các tình huống.
- Tình huống nghiên cứu tài liệu mới; tình huống rèn luyện kỹ năng; tình
huống hình thành thái độ.
- Phân loại tình huống theo các kiểu bài lên lớp.
Các tình huống đều diễn ra trong các khâu khác nhau của quá trình lĩnh hội
kiến thức, tri thức từ giai đoạn tiếp thu đến giai đoạn củng cố hoàn thiện và kiểm tra
mức độ nắm tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS. Do vậy tình huống được phân loại như
sau: Tình huống xảy ra ở khâu nghiên cứu tài liệu mới; tình huống xảy ra ở khâu
củng cố, hoàn thiện tri thức kỹ năng; tình huống xảy ra ở khâu kiểm tra, đánh giá tri
thức, kỹ năng.
- Phân loại tình huống theo nội dung kiến thức bài lên lớp.
Bài lên lớp là khâu cơ bản của quá trình dạy học. Để có bài lên lớp hoàn
chỉnh, người GV trước hết phải thực hiện một loạt các nhiệm vụ gia công về mặt
nội dung. Trong quá trình đó, GV phải phân tích, xây dựng, giải quyết một hệ thống
các tình huống có khả năng xảy ra khi xây dựng nội dung kiến thức. Để làm tốt điều
này, đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản: Tình huống rèn luyện
kỹ năng phân tích mở rộng sách giáo khoa, sách hướng dẫn; tình huống rèn luyện
kỹ năng bổ sung những kiến thức hợp lý cần thiết; tình huống rèn luyện kỹ năng
thiết lập dàn bài logic, cấu trúc bài học phù hợp…
- Phân loại tình huống theo kỹ năng phương pháp biện pháp dạy học.
Bên cạnh các nhiệm vụ gia công về mặt nội dung trong quá trình tổ chức bài
lên lớp, GV còn phải thực hiện các nhiệm vụ gia công về phương pháp tổ chức, điều
này đòi hỏi người GV phải có một loạt các kỹ năng cơ bản sau: Tình huống rèn
luyện kỹ năng vào đề, nêu vấn đề; tình huống rèn luyện kỹ năng sử dụng biểu bảng,
sơ đồ, tranh; tình huống rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi, trả lời vấn đề; tình huống rèn
luyện kỹ năng sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học; tình huống rèn luyện
kỹ năng sử dụng phương pháp thực hành; tình huống rèn luyện kỹ năng củng cố,
hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tình huống rèn luyện kỹ năng kiểm tra, đánh
giá học sinh; tình huống rèn luyện kỹ năng xây dựng đáp án, thang điểm…

22. 12
Từ hệ thống phân loại tình huống dạy học của các tác giả trên, chúng tôi
nhận thấy có rất nhiều cách phân loại khác nhau, nó xuất phát từ các quan điểm
khác nhau. Căn cứ vào nội dung dạy học phân môn KH 5 ở tiểu học, chúng tôi chọn
hệ thống phân loại theo tính chất thực tế của tình huống. Đó là phân loại tình huống
theo tác giả Phan Trọng Ngọ:
+ Tình huống thực tế: là các tình huống thực diễn ra trong cuộc sống hàng
ngày được đưa vào nội dung học tập. Đây là những tình huống có bối cảnh thực,
người thực, việc thực được ghi lại, thông báo lại trên các loại tài liệu. Có thể nói
tình huống thực cung cấp cho ta những thông tin chi tiết về những sự việc có thật
diễn ra trong cuộc sống thông qua một ghi chép cụ thể. Ở đó, thông tin của một tình
huống thực bao gồm thời gian, địa điểm, hay nói cách khác là bối cảnh xảy ra tình
huống và diễn biến chi tiết của tình huống đó.
Tình huống thực được một người (một nhóm người) nào đó trong cuộc sống
gặp phải và ngay tại thời điểm gặp phải họ buộc phải đưa ra cách xử lý hay nói cách
khác là cách giải quyết tình huống đó.
Tình huống thực thường được xem là một bài học thực tế quý báu mà mỗi
chúng ta khi được đọc, nghe thấy đều đặt mình vào tình huống ấy để xử lý và trả lời
cho câu hỏi mà chính bản thân chúng ta tự đặt ra: “Nếu mình ở trong tình huống
(trường hợp) này thì mình sẽ giải quyết như thế nào?”
Tóm lại, tình huống thực là những sự việc có thật trong cuộc sống được ghi
chép lại trong các loại tài liệu và được xem là một bài học kinh nghiệm trong cuộc
sống cho mọi người. Trong giáo dục, tình huống thực được các nhà giáo dục sử
dụng để đưa vào nội dung dạy học nhằm giúp HS hình thành kiến thức mới, củng
cố, luyện tập và phát triển các NL cho người học.
+ Tình huống giả định: là tình huống không có thực, được thiết kế dựa trên ý
đồ và sự sáng tạo của nhà sư phạm để đưa vào nội dung học tập. Tuy nhiên, tình
huống giả định lại mang dáng dấp của tình huống thực. Sở dĩ nó mang dáng dấp của
tình huống thực vì mục đích cuối cùng của giáo dục là giúp cho người học giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tế nên tình huống giả định khi đưa vào dạy
học dù chưa có thật trong cuộc sống nhưng phải gần với thực tế, không xa rời thực
tế cuộc sống để mang lại độ tin cậy cao cho tình huống giả định. Để làm được điều
này thì khi thiết kế tình huống giả định những nhà sư phạm phải tham khảo từ nhiều
nguồn tài liệu về tình huống thực gần nhất với ý đồ thiết kế tình huống giả định.

23. 13
Tóm lại, tình huống giả định là tình huống không hoặc chưa xảy ra trong
thực tiễn, được thiết kế dựa trên ý đồ của các nhà sư phạm để đưa vào nội dung dạy
học nhằm giải quyết một vấn đề tương tự trong thực tiễn mà không thể diễn tả được
bằng tình huống thực. Để tăng giá trị sư phạm của tình huống giả định, GV phải tạo
bối cảnh càng gần với tình huống thực tế, để tạo độ tin cậy cao cho người tiếp nhận
tình huống, không gây cho người tiếp nhận cảm giác không có thực (không thể xảy
ra trong cuộc sống) làm cho người tiếp nhận không muốn bắt tay vào giải quyết tình
huống. Tình huống giả định chỉ trở thành tình huống trong dạy học khi người tiếp
nhận nhận thức được tình huống này có khả năng xảy ra trong thực tế.
Bảng 1.1. Sự khác biệt và tương đồng giữa tình huống thực tế
và tình huống giả định.
Tình huống thực tế Tình huống giả định
Những tình huống có thật trong cuộc
sống hàng ngày.
Những tình huống không có thật trong
cuộc sống hàng ngày, nhưng gần gũi và
mang dáng dấp của tình huống thật.
Những nhà giáo dục sử dụng lại toàn bộ
tình huống thật (thời gian, địa điểm, diễn
biến chi tiết) và chỉ gia công lại cho phù
hợp để sử dụng trong hoạt động dạy học.
Được những nhà giáo dục sáng tạo ra để
sử dụng cho mục đích dạy học.
Mang lại độ tin cậy tuyệt đối. Độ tin cậy phụ thuộc vào việc thiết kế
của nhà sư phạm.
Gây hứng thú, kích thích người học bắt
tay vào giải quyết tình huống.
Gây hứng thú, kích thích người học giải
quyết tình huống.
Bảng 1.1 cho ta thấy sự tương đồng duy nhất của hai dạng tình huống này là
khi đưa vào quá trình giảng dạy là đều gây hứng thú, kích thích người học giải
quyết tình huống đặt ra. Nhưng có rất nhiều điểm khác biệt giữa hai loại tình huống
thực và tình huống giả định. Những điểm khác biệt này đã phần nào giúp ta trả lời
cho câu hỏi: Loại tình huống nào mang lại hiệu quả cao nhất khi đưa vào quá trình
dạy học? Thì ta thấy rõ là tình huống thực tế. Như vậy khi thiết kế tình huống trong
đề tài này, chúng tôi ưu tiên thiết kế các tình huống thực nhiều hơn so với tình
huống giả định.

24. 14
1.2.2.3. Cấu trúc tình huống dạy học
Theo tác giả Trịnh Văn Biều [4], thông thường một tình huống gồm 3 phần:
• Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
- Các tình huống thường được xây dựng dựa trên các sự kiện có thật. Và để
có thể có được một tình huống dạy học phù hợp thì người GV phải điều chỉnh một
số chi tiết làm sao cho tình huống được cô đọng lại một cách ngắn gọn, súc tích, tối
ưu nhất để phù hợp với mục đích của bài dạy. Tuy nhiên, trong tình huống cần phải
nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện để người học có thể biết được không gian, thời
gian diễn ra tình huống đồng thời tạo độ tin cậy cao cho tình huống.
• Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống.
- Các sự kiện trong tình huống đều phải được chọn lọc một cách kĩ càng để
có thể vừa cung cấp những thông tin cần thiết cho người học, đồng thời dựa trên
những thông tin này người học có thể GQVĐ đặt ra. Đặc biệt tình huống phải mô tả
được diễn biến các sự kiện một logic, khoa học và theo một trình tự hợp lí để người
học liên kết được diễn biến các sự kiện, từ đó phát hiện ra vấn đề nảy sinh từ tình
huống.
• Các vấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết
- Hầu hết các tình huống đều kết thúc bằng một hay nhiều câu hỏi nhằm
hướng người học đến vấn đề cần giải quyết. Thông thường là câu hỏi mở, để tạo
điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác
nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một hướng cụ thể nào cả.
1.2.2.4. Vai trò của tình huống trong dạy học ở tiểu học
Dạy học bằng tình huống trong dạy học ở tiểu học đóng vai trò quan trọng:
- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống giúp HS
có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về các vấn đề lí thuyết đã được học. Tức là HS
thấy được việc học là phục vụ cho cuộc sống, học không chỉ là học, mà học là để
vận dụng, để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực tiễn. Đặc biệt là đối
với HS tiểu học, giai đoạn lần đầu tiên đến trường, các em phải chuyển từ hoạt động
chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học. Nếu các em chỉ học mà ko thấy được ý
nghĩa của việc học, các em sẽ luôn đặt ra câu hỏi: “Học để làm gì?”. Đồng thời
thông qua việc xử lí tình huống, HS sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến
thức lí thuyết đã học, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức, nặng nề việc học đối với HS.

25. 15
- Giúp cho HS thấy được sự liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học
hoặc nhiều môn học khác nhau với nhau. Điều này rất quan trọng, vì trên thực tếHS
tiểu học thường được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học nhưng các em
lại chưa liên kết các kiến thức độc lập lại với nhau. Vì vậy HS thường tách rời các
kiến thức các môn học riêng lẻ, dẫn đến khi xử lý một tình huống ngoài thực tiễn
cuộc sống các em thường xử lý một cách rập khuôn theo một một cách mà không có
sự sáng tạo, vận dụng nhiều cách khác nhau.
- Góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khác với việc
tiếp thu kiến thức lí thuyết một cách thụ động như bấy lâu nay là GV giảng, HS lắng
nghe và ghi nhớ thì khi được giao các bài tập tình huống, HS sẽ phải chủ động suy
nghĩ, tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV để giải quyết tình huống
đặt ra.
- Góp phần gây hứng thú học tập qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực
với các bạn trong nhóm, hay với GV. Đây chính là lúc quá trình dạy và học đạt hiệu
quả cao nhất, bởi HS tham gia vào quá trình dạy học một cách tự nguyện, ham thích
chứ không phải ép buộc, xem việc học là việc phải làm theo nghĩa vụ.
- Góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng
phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước
đám đông. HS tiểu học điều này rất quan trọng, nếu các em thụ động, sợ sệt khi phải
làm việc với người khác, ngại nói ra ý kiến của mình, hay không thể đứng trước
đám đông thì lâu dần nó sẽ làm ảnh hưởng đến tính cách sau này của các em. Vì
vậy, thông qua việc giải quyết tình huống, sẽ giúp HS hình thành và phát triển
những tính cách tích cực cho bản thân, đồng thời dần hình thành cho bản thân
những kĩ năng, năng lực mà một con người trong xã hội ngày nay cần phải có. Đồng
thời các em được học cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho
vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
- Dạy học tình huống còn giúp cho GV năng động, tích cực hơn trong việc
dạy. Đồng thời nó còn đòi hỏi người GV phải luôn tìm tòi, nghiên cứu để tích lũy,
làm mới những tri thức cho bản thân, làm phong phú cho bài giảng, và tích lũy vốn
kiến thức, vốn sống để cung cấp cho HS.
1.2.3. Các mức độ giải quyết tình huống của học sinh tiểu học
Theo I.Ia.Lecne [27], dựa trên mức độ đơn giản hay phức tạp của tình huống,
dựa vào NL và đối tượng HS, giải quyết tình huống được chia thành ba mức độ:
Mức độ 1: Trình bày và nêu tình huống

26. 16
Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, GV chẳng những giúp HS đưa ra vấn đề
từ tình huống mà còn nêu ra lời giải cho tình huống một cách logic, rõ ràng từ
nguồn gốc phát sinh mâu thuẫn cho đến lúc giải quyết được mâu thuẫn. Việc trình
bày này GV sẽ là người dẫn dắt HS hiểu vấn đề từ đầu đến cuối, HS chỉ là người
thụ động lắng nghe, tiếp thu theo từng bước trình bày và cách giải quyết của GV
hoặc HS chỉ tham gia một ít vào các giai đoạn GQVĐ.
Mức độ này phù hợp với đối tượng HS thụ động, quen học cái đã có sẵn,
không có thói quen suy nghĩ và tìm cách giải quyết một vấn đề chứa đựng mâu
thuẫn đặt ra.
Mức độ 2: Nghiên cứu một phần
Sau khi đưa ra tình huống có vấn đề, nếu HS gặp khó khăn, GV có thể xây
dựng một tình huống khác thu hẹp hơn hoặc chia một vấn đề lớn thành những vấn
đề nhỏ hay bổ sung thêm điều kiện để HS có thể hạn chế được một số bước trong
quá trình giải quyết tình huống.
Mức độ này phù hợp với đối tượng HS khá, có ý thức giải quyết tình huống đặt
ra nhưng khả năng của đối tượng HS này cũng còn hạn chế và còn cần sự trợ giúp của
GV.
Mức độ 3: Nghiên cứu toàn phần
GV đưa ra tình huống có vấn đề, HS hoàn toàn tự lực phát hiện và giải quyết
tình huống mà không cần bất cứ sự trợ giúp nào của GV.
Mức độ này dành cho HS giỏi, có khả năng tự phát hiện và giải quyết tình
huống một cách logic, rõ ràng và có kế hoạch.
Trên cơ sở cách phân loại các mức độ của I.Ia.Lecne, căn cứ vào thực tế của
HS tiểu học ở Việt Nam hiện nay, chúng tôi đề xuất 4 mức độ áp dụng dạy học bằng
tình huống cho HS tiểu học:
Mức độ 1: GV nêu tình huống có vấn đề, HS nhận thức được và có nhu cầu
giải quyết tình huống. GV chủ động gợi ý, hướng dẫn cho HS các cách giải quyết
tình huống. HS dựa trên gợi ý, hướng dẫn của GV giải quyết tình huống cùng với
GV. GV cùng HS đánh giá. Đây là mức độ thấp nhất để giải quyết tình huống của
HS. Dành cho đối tượng HS yếu.
Mức độ 2: GV nêu tình huống có vấn đề, HS ý thức được vấn đề từ tình
huống và có nhu cầu giải quyết. HS tự tìm cách GQVĐ và thực hiện GQVĐ thông
qua sự hướng dẫn, gợi ý của GV. GV và HS cùng đánh giá. Đây là mức độ dành
cho đối tượng HS trung bình.

27. 17
Mức độ 3: GV nêu tình huống có vấn đề, HS phát hiện và xác định vấn đề
nảy sinh. HS tự đề xuất các giả thuyết giải quyết tình huống và cùng GV lựa chọn
giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết. GV cùng HS đánh giá. Đây là mức độ dành
cho đối tượng HS khá.
Mức độ 4: GV đưa ra tình huống có vấn đề. HS tự lực phát hiện vấn đề nảy
sinh. HS tự lựa chọn cách giải quyết, tự GQVĐ và tự đánh giá chất tượng, hiệu quả.
GV đánh giá lại và bổ sung cho HS khi cần thiết. Đây là mức độ dành cho đối tượng
HS giỏi. Đây cũng là mức độ cao nhất trong giải quyết tình huống của HS.
Có thể tóm tắt 4 mức độ giải quyết tình huống của HS tiểu học trong Bảng 1.2 sau:
Bảng 1.2. Các mức độ giải quyết tình huống của HS tiểu học
Các mức độ Nêu vấn đề
Lập kế hoạch
giải quyết vấn đề
Giải quyết
vấn đề
Đánh giá và
kết luận
1 GV GV GV và HS GV và HS
2 GV GV HS GV và HS
3 GV GV và HS HS GV và HS
4 HS HS HS GV và HS
Trong việc áp dụng dạy học bằng tình huống đối với HS, GV cần căn cứ vào
trình độ của người học mà linh hoạt vận dụng các mức độ khác nhau. Cũng có thể
vận dụng đan xen các mức độ với nhau.
1.2.4. Thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học
Khi nghiên cứu về dạy học bằng tình huống có rất nhiều tác giả đã đề xuất
quy trình thiết kế tình huống cũng như đưa ra các bước sử dụng. Cụ thể:
Theo tác giả Trịnh Văn Biều [4], quy trình thiết kế tình huống trong dạy học
gồm 7 bước:
Bước 1. Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học.
Bước 2. Xác định nội dung kiến thức dạy học gắn với tình huống sẽ sử dụng.
Bước 3. Thu thập dữ liệu để thiết kế tình huống bằng cách tìm kiếm từ các
nguồn tư liệu khác nhau.
Bước 4. Lựa chọn hình thức mô tả tình huống.
Bước 5. Thiết kế tình huống.
Bước 6. Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp.
Bước 7. Chỉnh sửa và hoàn thiện tình huống.
Và tác giả cũng đưa ra quy trình sử dụng tình huống trong dạy học gồm 2
giai đoạn, mỗi giai đoạn tác giả chỉ rõ các bước chuẩn bị và tiến hành:

28. 18
Giai đoạn 1. Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống.
Dự kiến về thời gian; không gian; phương tiện dạy học; dự kiến về phương
pháp có thể phối hợp; dự kiến những phát sinh ngoài ý muốn, ảnh hưởng đến tiến
độ giải quyết tình huống.
Giai đoạn 2. Tiến hành dạy học bằng tình huống
Bước 1. Giới thiệu tình huống.
Bước 2. Tổ chức, điều khiển lớp hoạt động để đưa ra cách giải quyết TH.
Bước 3. HS trình bày phương án giải quyết tình huống.
Bước 4. Kết luận về cách giải quyết tình huống.
Bước 5. Khẳng định và củng cố.
Theo tác giả Dương Giáng Thiên Hương [24], quy trình thiết kế tình huống
có vấn đề trong dạy học ở tiểu học gồm 4 bước:
Bước 1. Xác định mục tiêu bài dạy.
Bước 2. Phân tích nội dung bài dạy, xác định mối quan hệ giữa các nội dung
kiến thức trong bài cũng như mối quan hệ giữa các nội dung đó với các kiến thức
có liên quan ở các bài học trước.
Bước 3. Xây dựng nguồn tư liệu (tìm kiếm thông tin liên quan đến bài học)
Bước 4. Xác định khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn đề và thể hiện
thành vấn đề học tập.
Và tác giả đưa ra 3 bước sử dụng tình huống :
Bước 1. Đưa ra tình huống
Bước 2. Giải quyết tình huống
Bước 3. Kết luận
Tác giả Nguyễn Văn Hồng [54], quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
trong dạy học môn Sinh học gồm 5 bước:
Bước 1. Phân tích nội dung, lựa chọn đơn vị kiến thức để xây dựng tình
huống.Bước 2. Chuyển nội dung kiến thức thành các câu hỏi có vấn đề hay các bài
toán có vấn đề.
Bước 3. Xây dựng thành tình huống có vấn đề.
Bước 4. Điều chỉnh tình huống phù hợp với năng lực nhận thức của HS.
Bước 5. Đánh giá chất lượng tình huống bằng phương pháp chuyên gia.
Tác giả cũng đưa ra 3 bước sử dụng tình huống:
Bước 1. Đặt vấn đề (đưa ra tình huống).
Bước 2. Giải quyết vấn đề.

29. 19
Bước 3. Kết luận.
Tác giả Bùi Văn Nghị [43], đề xuất quy trình thiết kế tình huống dạy học
trong môn Toán ở trường trung học phổ thông gồm 5 bước:
Bước 1. Nghiên cứu nội dung dạy học, mục tiêu dạy học, định hướng (về mặt
nội dung) dạy học nội dung đó.
Bước 2. Chuẩn bị kịch bản THDH.
Bước 3. Thực hiện kịch bản THDH.
Bước 4. Đánh giá và chỉnh sửa kịch bản THDH.
Bước 5. Thực hiện và đánh giá kịch bản THDH đã chỉnh sửa.
Tác giả đưa ra quy trình sử dụng gồm 4 bước:
Bước 1. Tổ chức phát hiện vấn đề.
Bước 2. Xác định quy trình đã biết, đề xuất quy trình, hướng giải quyết mới.
Bước 3. Thực hiện giải quyết vấn đề bằng các quy trình, hướng giải quyết đã đề
xuất.
Bước 4. Thảo luận và kết luận về tính khả thi của hướng giải quyết đã đề
xuất, tri thức và phương pháp mới.
Từ các quy trình trên cho thấy, các tác giả khi đưa ra quy trình thiết kế
THDH đều có đặc điểm chung đầu tiên là phân tích nội dung, mục tiêu của bài học,
sau đó là đến thu thập, lựa chọn nguồn tư liệu, rồi tiến hành thiết kế tình huống. Sau
khi thiết kế tình huống là chỉnh sửa và hoàn thiện tình huống. Đây là những bước
mà các tác giả đều đưa ra trong quy trình thiết kế THDH, vì vậy có thể thấy là
những bước quan trọng, không thể thiếu trong quy trình thiết kế THDH.
Quy trình sử dụng có rất nhiều tác giả đồng ý với quy trình 3 bước sử dụng
tình huống trong dạy học là đưa ra tình huống, giải quyết tình huống và cuối cùng là
kết luận. Có thể thấy đây là quy trình chung nhất khi sử dụng tình huống trong dạy
học.
Đây là những cơ sở quan trọng để chúng tôi vận dụng xây dựng quy trình
thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học môn KH 5 ở tiểu học.
1.2.5. Bản chất của phương pháp dạy học bằng tình huống
Theo tác giả Trịnh Văn Biều, dạy học tình huống là một phương pháp dạy
học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học
kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập [4].
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, bản chất của phương pháp dạy học bằng tình
huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng

30. 20
thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. Phương pháp dạy học bằng
tình huống rất gần với phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưng
vẫn có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí
luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn [44].
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, dạy học tình huống là một quan điểm dạy
học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình
huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong
một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối tương tác xã hội của việc học tập [9].
Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học
giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá
trình dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những
tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng
chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam, phương pháp
tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu
tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc
các kinh nghiệm giải quyết vấn đề [34].
Như vậy, phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp dạy học tích
cực được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học
được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập.
Phương pháp này có nhiều ưu điểm nổi trội: làm tăng tính thực tiễn của môn học,
giúp người học dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, khơi gợi
hứng thú học tập, phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo trong học tập, nghiên
cứu của HS.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1 Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh tiểu học trong việc giải quyết tình huống
trong dạy học.
HS tiểu học là những trẻ có độ tuổi từ 6 đến 12 tuổi. Đây là lứa tuổi lần đầu
tiên đến trường, trở thành người HS. Từ đây, các em bắt đầu thực hiện bước chuyển
quan trọng từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập là chủ đạo. Học tập là một
hoạt động mới đối với trẻ, đòi hỏi trẻ phải thay đổi rất nhiều so với trước. Thay đổi
về mặt tâm lý, mà trước hết là tính chủ định, làm việc bằng suy nghĩ trí óc. Ngoài
ra, trẻ được đặt trước những đòi hỏi mới từ nhà trường, gia đình và xã hội. Trẻ phải
tự lập, phải thích nghi, chấp nhận với những “bó buộc” mà trước đây khi ở lứa tuổi
mầm non trẻ không hề có. Đồng thời trẻ phải có ý thức và thái độ có trách nhiệm

31. 21
trước những việc mình làm, đặc biệt trước nhiệm vụ học tập. Trước những thách
thức này, đòi hỏi trẻ phải lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, từ đó hình thành các NL
để thõa mãn những yêu cầu, những đòi hỏi của nhà trường, của cuộc sống.
Tuổi tiểu học là được chia theo hai cấp độ. Cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1,
lớp 2, lớp 3. Và cấp độ thứ hai gồm lớp 4, lớp 5. Tuy được chia làm hai cấp độ
nhưng nhìn chung trẻ ở tiểu học đều mang tâm lý tò mò, thích khám phá về thế giới
mới mẻ thông qua các kiến thức được học.
Trẻ ở cấp độ thứ nhất, tri giác mang đầy đủ các đặc trưng của nhận thức cảm
tính, đó là phản ánh một cách trực tiếp những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của những
sự vật, hiện tượng cá lẻ bằng hoạt động của các giác quan. Tư duy ở giai đoạn cũng là
tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng. Tưởng tượng của trẻ
là phải dựa trên những đối tượng cụ thể (truyện, tranh ảnh,...). Trí nhớ thì trẻ cũng chỉ
nhớ những bài thơ, truyện cổ tích, tình huống gặp phải trong đời sống thực hơn là các
tài liệu học tập. Vì thế mà việc cho trẻ học tập dựa trên các tình huống trong dạy học
ở giai đoạn này đối với trẻ là cần thiết, vì nếu xây dựng những tình huống quen thuộc,
gần gũi mà các em đã gặp trong thực tế hoặc những kinh nghiệm đã có trước đó thì
các em có thể bước đầu cảm thấy việc học không phải là cái gì trừu tượng, cao siêu
và khó khăn. Các em có thể suy nghĩ, giải quyết tình huống học tập một cách nhẹ
nhàng, tích cực.
Đối với trẻ ở cấp độ thứ hai, nhận thức của trẻ ở giai đoạn này có bước tiến
bộ lớn về trình độ phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, óc phê phán.
Đặc biệt có khả năng vận dụng những điều học được vào thực hành trong cuộc
sống. Vì vậy những tình huống dạy học khi được đưa vào trong bài học sẽ đóng một
phần không nhỏ giúp các em thấy được sự gắn kết chặt chẽ giữa những kiến thức
với cuộc sống thực tế. Và học để vận dụng vào thực tế cuộc sống.
Đặc biệt học sinh lớp 5 ở vào lứa tuổi 11 – 12, đầu tuổi thiếu niên nên có
những đặc điểm mới, khác so với các lớp bên dưới. Các em đã tự ý thức, tự đánh
giá, lòng tự trọng phát triển, muốn tự khẳng định mình nên khi đứng trước các vấn
đề mới các em thường tự muốn bản thân giải quyết. Các em không còn cần một sự
dẫn dắt chi tiết của người lớn, mà chỉ cần định hướng để giải quyết vấn đề. Vì vậy
việc học bằng giải quyết các tình huống cụ thể rất phù hợp với đặc điểm tâm lý của
HS tiểu học nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng.
Học sinh ở lớp 5, não của các em tuy phát triển gần đạt được sự hoàn chỉnh
như người lớn về mặt giải phẫu lẫn chức năng, nhưng chưa thể chịu đựng được

32. 22
những hoạt động trí óc căng thẳng, đơn điệu kéo dài. Điều này cho thấy rằng trong
hoạt động học tập cần có sự kích thích trí tò mò, hứng thú để các em cảm thấy việc
học là một điều hay, không nhàm chán, không áp lực.
Nhìn chung HS ở lứa tuổi này cần chuẩn bị, tích lũy những kinh nghiệm để
làm tiền đề cho các em bước vào lứa tuổi thiếu niên - lứa tuổi quan trọng nhất trong
giai đoạn trưởng thành, phát triển của các em vì có những thay đổi mạnh mẽ về tâm
sinh lý. Vì vậy các em cần những kinh nghiệm, kĩ năng, NL giải quyết các tình
huống trong học tập để “làm quen” với việc đứng trước một tình huống trong cuộc
sống.
Tất cả những đặc điểm nêu trên, cho thấy một điều rằng đặc điểm tâm sinh lý
của HS tiểu học nói chung và HS lớp 5 nói riêng phù hợp trong việc giải quyết các
tình huống trong học tập.
1.3.2. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng tình huống dạy học trong môn Khoa
học lớp 5 của giáo viên tiểu học hiện nay.
1.3.2.1. Mục đích điều tra
- Khảo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV trong quá
trình dạy học KH ở trường tiểu học hiện nay.
- Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học
KH 5 ở tiểu học đối với GV.
- Tìm hiểu những tác dụng, hình thức sử dụng và những khó khăn mà GV
gặp phải trong quá trình sử dụng tình huống trong dạy học.
1.3.2.2. Đối tượng điều tra
- Tiến hành thăm dò ý kiến của 12 GV dạy khối lớp 5 tại hai trường tiểu học
ở thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên năm học 2016 – 2017 và 12 học viên cao học
ngành Giáo dục tiểu học, khóa K24.
Bảng 1.3. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng
STT TÊN TRƢỜNG SỐ LƢỢNG GV
1 Tiểu học Lạc Long Quân 6
2 Tiểu học Trưng Vương 6
3 Học viên cao học khóa K24 12
TỔNG 24
1.3.2.3. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (Phụ lục 1) để khảo sát ý kiến của GV.
- Trao đổi, thu thập thông tin, ý kiến của các GV khi dạy môn KH khối lớp 5.

33. 23
- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến.
1.3.2.4. Kết quả điều tra
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cựctrong dạy học KH 5
STT Phƣơng pháp dạy học tích cực
Mức độ sử dụng
1 2 3 4 5 TB
1 Dạy học khám phá 0 1 3 6 14 3.38
2 Dạy học theo tình huống 3 5 6 6 4 2.13
3 Dạy học tự phát hiện 3 5 6 8 2 2.04
4 Dạy học hợp tác nhóm 0 0 0 5 19 3.79
5 Dạy học dự án 4 3 8 6 3 2.04
6 Dạy học thuyết trình nêu vấn đề 0 3 9 7 5 2.58
7 Dạy học đóng vai 0 2 6 8 4 2.25
8 Dạy học động não 0 2 4 8 10 3.08
Dựa vào Bảng 1.4, cho thấy nhiều GV đã quan tâm và sử dụng thường xuyên
các phương pháp dạy học tích cực mới và tập trung nhiều ở các phương pháp như:
phương pháp dạy học khám phá (3.38); hợp tác theo nhóm (3.79); dạy học động não
(3.08). Sở dĩ các phương pháp này được sử dụng nhiều vì dễ sử dụng và phù hợp
với nhiều nội dung dạy học trong chương trình học và không mất nhiều thời gian
chuẩn bị cũng như kết quả thu được trong giới hạn chấp nhận được. Riêng phương
pháp dạy học tình huống, thì mức độ sử dụng là (2,13). Số liệu này cho thấy tỉ lệ sử
dụng phương pháp này còn tương đối ít, chưa thật sự là lựa chọn phổ biến đối với
GV trong dạy học môn KH 5 ở tiểu học.
Bảng 1.5. Ý kiến của GV về việc sử dụng tình huống thực tiễn
và tình huống giả định trong dạy học KH 5.
STT Tình huống
Mức độ sử dụng
1 2 3 4 5 TB
1 Thực tiễn 0 6 10 5 3 2,20
2 Giả định 0 13 8 2 1 1,63
Theo số liệu thu được Bảng 1.5, mức độ sử dụng tình huống thực tiễn của
GV trong dạy học KH ở tiểu học chỉ ở mức thỉnh thoảng (2.20), chưa được sử dụng
nhiều. Còn đối với tình huống giả định thì rất ít khi được GV sử dụng (1,63). Điều
này cho thấy, mức độ GV sử dụng tình huống thực tiễn và cả tình huống giả định
vào dạy học KH ở tiểu học còn khá ít.

34. 24
Bảng 1.6. Ý kiến của GV về hiệu quả mang lại khi sử dụng
dạy học bằng tình huống vào môn KH ở tiểu học.
STT Tác dụng Số lƣợng Tỉ lệ %
1 Giúp học sinh nhớ bài lâu hơn. 24 100
2 Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng. 24 100
3 Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn. 22 91,67
4 Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán. 20 83,33
5 Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn. 18 75
6 Rèn luyện kĩ năng suy luận logic. 15 62,5
7 Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau. 20 83,33
8 Tăng cường khả năng vận dụng tri thức. 24 100
9 Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề. 24 100
10 Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực. 24 100
11 Giúp HS nâng cao năng lực xử lý tình huống trong
cuộc sống.
24 100
Dựa vào số liệu thu được Bảng 1.6 cho thấy, đa số GV đều khẳng định việc
sử dụng tình huống trong dạy học mang lại nhiều hiệu quả tích cực: giúp HS nhớ
bài lâu hơn (100%), tăng cường tính thực tiễn của bài giảng (100%), tăng cường khả
năng vận dụng tri thức (100%), rèn luyện cho HS kĩ năng GQVĐ (100%), rèn luyện
cho HS thái độ học tập tích cực (100%), giúp HS nâng cao NL xử lý tình huống
trong cuộc sống (100%). Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn (91,67%).
Bảng 1.7. Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống trongdạy học KH ở tiểu học
STT Biện pháp
Mức độ
1 2 3 4 5 TB
1 Sử dụng những mẩu chuyện kể 0 6 11 5 2 2,13
2 Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ 0 0 7 8 9 3,08
3 Biểu diễn thí nghiệm 0 5 8 6 5 2,46
4 Sử dụng các đoạn phim 0 4 8 8 4 2,50
5 Sử dụng đóng vai để lồng ghép 0 7 10 5 2 2,08
6 Nêu và giải thích trực tiếp các tình huống. 0 0 1 5 18 3,71
7
Sử dụng những buổi ngoại khóa để lồng
ghép kiến thức.
5 10 8 1 0 1,21
8
Biện pháp khác (xin ghi rõ):
………………………………
0 0 0 0 0 0

35. 25
Dựa vào số liệu Bảng 1.7, chúng tôi nhận thấy để đưa những nội dung tình
huống vào trong dạy học, GV thường xuyên sử dụng cách nêu và giải thích trực tiếp
các tình huống (3,71), hoặc cho HS sử dụng tranh ảnh, dụng cụ (3,08). Đây là
những cách thức đơn giản, dễ áp dụng nên được GV sử dụng nhiều. Trong khi đó,
những hình thức khác kích thích sự hoạt động, sáng tạo của HS lại ít hoặc không
được được GV lựa chọn như: Sử dụng các buổi học ngoại khóa để lồng ghép kiến
thức (1.21); cho HS sử dụng đóng vai để lồng ghép (2,08) hoặc sử dụng các mẩu
chuyện kể (2,13). Có thể lí giải nguyên nhân này là do GV ngại khó, những cách
thức này tốn nhiều thời gian và công sức cho việc chuẩn bị và đầu tư cho tình
huống.
Bảng 1.8. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học KH ở
tiểu học.
STT Khó khăn
Tỉ lệ %
Không
khó khăn
Bình
thƣờng
Rất khó
khăn
1 Không có thời gian đầu tư và xâydựng tình huống 25 41,7 33,3
2 Khó chọn lọc tình huống sao cho phù hợp
với nội dung bài
41,7 37,5 20,8
3 Không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo 20,8 50 29,2
4 Việc đưa ra tình huống và xử lý tình huống
tốn nhiều thời gian
41,7 41,7 16,8
5 Dạy học tình huống không đem lại kết quả cao 75 25 0
6 GV khó điều khiển lớp học 83,3 16,7 0
7 Thiếu thốn về cơ sở vật chất, phương tiện
dạy học
87,5 12,5 0
8 HS không hứng thú với các tình huống thực tiễn 83,3 16,7 0
9 Sĩ số lớp học đông 16,7 41,7 41,7
10 Trình độ học sinh không đồng đều 16,7 33,3 50
Dựa vào số liệu Bảng 1.8, chúng tôi thấy rằng khi sử dụng tình huống vào
quá trình dạy học, GV thường gặp những khó khăn về trình độ HS không đồng đều
(50%), sĩ số lớp học đông (41,7%), không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo
(29,2%), không có thời gian đầu tư và xây dựng tình huống (33,3%), khó chọn lọc
tình huống sao cho phù hợp với nội dung của bài (20,8%), việc đưa ra tình huống và
xử lý tình huống tồn nhiều thời gian (16,8%).

36. 26
Qua điều tra về phía GV, chúng tôi nhận thấy việc GV sử dụng tình huống
vào quá trình dạy học còn ít, và chưa thực sự chú trọng đến phương pháp này mặc
dù đa số GV đều thống nhất đây là phương pháp mang lại hiệu quả dạy học cao. Và
nguyên nhân chủ yếu dẫn đến việc GV thường “bỏ qua” phương pháp dạy học này
là vì gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế, sử dụng phương pháp này trong dạy
học.
1.3.3. Thực trạng việc sử dụng tình huống vào dạy học Khoa học 5 đối với học
sinh lớp 5
1.3.3.1. Mục đích điều tra
- Đánh giá thái độ sử dụng tình huống trong học tập, trong cuộc sống của HS.
- Đánh giá mức độ yêu thích của HS trong việc sử dụng tình huống vào trong
dạy học KH 5.
- Tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải trong quá trình sử dụng tình
huống trong giờ học.
1.3.3.2. Đối tượng điều tra
- Tiến hành thăm dò ý kiến của 164 HS khối lớp 5 tại hai trường tiểu học ở
thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên năm học 2016 – 2017.
Bảng 1.9. Số lượng HS tham gia điều tra thực trạng
STT TÊN TRƢỜNG SỐ LƢỢNG HS
1 Tiểu học Lạc Long Quân 84
2 Tiểu học Trưng Vương 80
TỔNG 164
1.3.3.3. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (Phụ lục 2) để khảo sát ý kiến của HS.
- Trao đổi, thu thập ý kiến của HS khối lớp 5.
- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến.
1.3.3.4. Kết quả điều tra
Bảng 1.10. Ý kiến của HS về mức độ hữu ích của những kiến thức môn KH mang
lại và mức độ yêu thích khi sử dụng tình huống trong giờ học KH.
STT Ý kiến
Mức độ
1 2 3 4 5 TB
1 Môn Khoa học có mang lại lại cho em
những kiến thức hữu ích không?
0 0 10 30 124 3,70
2 Em có thích giải quyết các tình huống
trong giờ học Khoa học không?
0 0 9 23 132 3,75

37. 27
Dựa vào số liệu Bảng 1.10, chúng tôi thấy rằng mức độ HS cho rằng môn
KH mang lại nhiều kiến thức hữu ích là rất cao (3,70), đồng thời là môn học giúp
HS thấy được sự liên kết giữa kiến thức bài học với cuộc sống thực tiễn. Thêm vào
đó, số liệu cho thấy mức độ HS muốn giải quyết tình huốngtrong giờ học KH là có
và càng nhiều càng tốt (3,75). Điều này giúp chúng tôi nhận thấy việc vận dụng tình
huống vào dạy học KH là cần thiết và khả thi vì nó được đa số HS yêu thích và
đồng tình.
Bảng 1.11. Ý kiến của HS về việc sử dụng tình huốngtrong cuộc sống,
trong học tập và cách thức tiếp nhận kiến thức khi học bài mới.
STT Câu hỏi Ý kiến của HS Số lƣợng Tỉ lệ %
1
Khi gặp một tình
huống trong thực tế
cuộc sống em sẽ:
1, Bỏ qua và không quan
tâm
0 0
2, Bình thường nhưng sẽ
suy nghĩ cách giải quyết
tình huống đó
52 31,71
3, Rất hứng thú và sẽ bắt
tay vào việc xử lý tình
huống đó
112 68,29
2
Trong học tập, khi học
một bài học mới em
thích:
1, Tự mình giải quyết vấn
đề và tìm ra kiến thức
mới.
70 42,68
2, Lắng nghe GV giảng
bài và ghi nhớ.
30 18,29
3, Cả hai ý kiến trến. 64 39,02
Dựa vào kết quả khảo sát ý kiến của HS Bảng 1.11, chúng tôi nhận thấy phần
lớn HS khi đứng trước một tình huống đặt ra trong thực tế cuộc sống thì có nhiều
HS rất hứng thú và bắt tay vào việc xử lý hay nói cách khác là giải quyết tình huống
đó (68,29%) hoặc là không hứng thú lắm nhưng vẫn nghĩ cách giải quyết (31,71%).
Điều này cho thấy 100% HS khi gặp phải một tình huống trong cuộc sống thực tế
luôn có ý thức và khao khát tìm cách giải quyết. Còn trong học tập, khi học một bài
mới HS muốn tự bản thân tìm ra kiến thức mới (42,68%) cao hơn rất nhiều so với
việc lắng nghe GV giảng bài và ghi nhớ một cách thụ động (cao hơn 24,39%). Và
số phần trăm HS vừa muốn tự mình tìm ra kiến thức mới, vừa muốn lắng nghe GV
giảng bài (39,02%). Số liệu này cho thấy việc HS khi học một kiến thức mới luôn

38. 28
muốn tự bản thân tìm ra kiến thức mới khá cao. Và số HS vừa muốn tự mình tìm ra
kiến thức, vừa muốn lắng nghe GV giảng bài cũng tương đối nhiều.
Bảng 1.12. Ý kiến của HS về cách thức ghi nhớ kiến thức bài học lâu và nhanh nhất.
STT Cách thức ghi nhớ lâu và nhanh nhất Số lƣợng Tỉ lệ %
1 Một câu chuyện 67 40,85
2 Trao đổi với bạn 82 50
3 Lắng nghe từ thầy/ cô giáo 45 27,44
4 Tranh ảnh hoặc đoạn phim 55 33,54
5
Kiến thức bài học có liên quan đến một sự việc
trong cuộc sống thực tiễn
78 47,56
Dựa vào kết quả số liệu thu được Bảng 1.12, chúng tôi thấy rằng cách thức
mà HS có thể ghi nhớ kiến thức bài học lâu và nhanh nhất là trao đổi với bạn của
mình (50%), kiến thức trong bài học có liên quan đến một sự việc trong cuộc sống
thực tiễn (47,56%), một câu chuyện kể (40,85%).
Bảng 1.13. Kết quả điều tra những khó khăn khi HS xử lýcác tình huống
trong học tập
STT Khó khăn Số lƣợng Tỉ lệ %
1 Các tình huống của GV chưa thực sự hấp dẫn 10 6,10
2 Không đồng ý với cách giải quyết của GV ở một
vài tình huống
12 7,32
3 Những tình huống GV đưa ra thường khó và em
không thể giải quyết được
30 18,29
4 Các tình huống GV đưa ra khá xa lạ và khó hiểu 16 9,76
5 Thường bất đồng quan điểm xử lý tình huống với
các bạn
54 32,93
6 Không có nhiều thời gian nghiên cứu, suy nghĩ kĩ
tình huống
143 87,20
7 Khó khăn khác 0 0
Dựa vào bảng số liệu Bảng 1.13, chúng tôi thấy rằng khó khăn lớn nhất mà
HS gặp phải khi giải quyết các tình huống trong học tập là các em không có nhiều
thời gian nghiên cứu, suy nghĩ kĩ tình huống (87,20%), khó khăn thứ hai mà các em
hay gặp là bất đồng quan điểm xử lý tình huống với các bạn (32,93%), và một số ít
HS gặp khó khăn với những tình huống GV đưa ra thường khó so với khả năng của

39. 29
các em (18,29%). Cho thấy khó khăn lớn nhất mà đa số HS gặp phải là thời gian
suy nghĩ kĩ tình huống để tìm cách giải quyết tình huống và sự bất đồng quan điểm
xử lý tình huống với các bạn.
Nhìn chung qua kết quả điều tra ý kiến của HS, chúng tôi nhận thấy đa số HS
đều hứng thú với những kiến thức trong phân môn KH ở tiểu học và mức độ HS
muốn giải quyết các tình huống trong môn KH là rất cao. Và 100% HS khi đứng
trước tình huống trong cuộc sống đều khao khát tìm cách giải quyết. Thêm vào đó,
HS rất thích tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân. Cách thức mà HS có thể ghi
nhớ bài nhanh và lâu nhất thông qua cách câu chuyện, qua những kiến thức có liên
quan đến một sự kiện trong cuộc sống và khi trao đổi với bạn của mình. Và khó
khăn phần lớp mà các em gặp phải khi xử lý tình huống trong học tập đó là thời
gian các em suy nghĩ và tìm ra cách giải quyết khá ít.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Chương này, chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo tình
huống và thực tiễn việc sử dụng phương pháp này vào dạy học KH 5, cụ thể là ở
chủ đề Con người và sức khỏe. Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy việc
sử dụng tình huống vào quá trình học tập cho HS sẽ mang lại nhiều kết quả tích cực
trong học tập. Cụ thể, khi nghiên cứu cơ sở lý luận thì có rất nhiều tác giả đã sử
dụng phương pháp này vào dạy học, và cho rằng đây là một phương pháp dạy học
mang lại nhiều hiệu quả trong đó giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
cho HS. Đồng thời giúp HS liên hệ giữa kiến thức sách vở với thực tiễn cuộc sống,
đặc biệt giúp HS phát triển NL GQVĐ. Trong khảo sát thực tiễn việc sử dụng
phương pháp này, chúng tôi đã thu được kết quả tích cực khi phần lớn GV cho rằng
sử dụng dạy học tình huống mang lại nhiều hiệu quả cao trong học tập cho HS. Còn
đối với HS thì đa số HS rất thích giải quyết tình huống trong học tập để tự bản thân
tìm ra kiến thức mới.

40. 30
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CON NGƢỜI VÀ SỨC KHỎE
TRONG MÔN KHOA HỌC 5
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chủ đề Con ngƣời và sức khỏe trong môn
Khoa học 5
Theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạovề việc Ban hành chương trình Giáo dục phổ thông cấp tiểu
học, nội dung chương trình môn KH tích hợp kiến thức về các lĩnh vực vật lí, hóa
học, sinh học, dân số, môi trường. Trong đó, một số kiến thức kế thừa và phát triển
từ các chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1,2,3 (như các chủ đề “Con người và
sức khỏe”, “Tự nhiên”), được cấu trúc thành 3 chủ đề ở lớp 4 và 4 chủ đề ở lớp 5,
được biên soạn theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
SGK môn KH cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản ban đầu về nhu cầu
sinh sống, phát triển của con người và động, thực vật đối với môi trường, giúp HS
nhận biết được vai trò của một số vật chất và các dạng năng lượng thường gặp. Môn
học này cũng hình thành cho HS kĩ năng phòng tránh bệnh tật, các kĩ năng học tập
trong môi trường, giáo dục ý thức giữ gìn sức khỏe, biết yêu quý và bảo vệ môi
trường xung quanh. Thêm vào đó, môn học này còn dạy cho HS cách học và cách
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Nội dung môn học được
lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với HS.
2.1.1.Mục tiêu chủ đề Con người và sức khỏe môn Khoa học 5
- Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực về:
+ Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể người; cách
phòng tránh một số bệnh tật thông thường và bệnh truyền nhiễm.
+ Sự trao đổi chất, sự sinh sản của động, thực vật.
+ Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng
thường gặp trong đời sống và sản xuất.
- Bước đầu hình thành và phát triển ở HS những kĩ năng:
+ Ứng xử phù hợp với các vấn đề về sức khỏe bản thân, gia đình và cộng đồng.
+ Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản và gần
gũi với đời sống, sản xuất.
+ Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải
đáp. Diễn giải những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,...