Giá 20k/5lượt download Liên hệ page để mua: https://www.facebook.com/garmentspace Xin chào, Nếu bạn cần mua tài liệu xin vui lòng liên hệ facebook: https://www.facebook.com/garmentspace https://www.facebook.com/garmentspace https://www.facebook.com/garmentspace ----- https://www.facebook.com/garmentspace ---- https://www.facebook.com/garmentspace ---- https://www.facebook.com/garmentspace ---- https://www.facebook.com/garmentspace ---- https://www.facebook.com/garmentspace ---- https://www.facebook.com/garmentspace

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW
CỦA ELLIOT ARONSON TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 10 NÂNG CAO
Người hướng dẫn khoa học: Th.S Trịnh Lê Hồng Phương
Người thực hiện: Hồ Thị Xuân Liên
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2013

2. LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Vận dụng cấu trúc Jigsaw
của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao”, bên cạnh
sự nỗ lực phấn đấu của bản thân, tôi đã luôn nhận được sự giúp đỡ, hỗ trợ và
hướng dẫn tận tình của các thầy cô cùng với những sự động viên khuyến khích
từ gia đình, bạn bè.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến trường ĐHSP TP.HCM, quý
thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi và các bạn
cùng lớp Hóa K35 được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Lê Hồng Phương đã
hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình tôi thực hiện khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT Nguyễn Trãi, vì
đã quan tâm, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cảm ơn những người bạn đã giúp đỡ tôi trong suốt quãng đời sinh viên.
Và cuối cùng, tôi xin cảm ơn đến gia đình và người thân đã luôn ủng hộ tôi
trên mọi bước đường.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Hồ Thị Xuân Liên

3. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
NXB : nhà xuất bản
PT : phổ thông
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm
TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

4. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson................................................21
Bảng 1.2: Khảo sát học sinh lớp 10 của trường THPT Nguyễn Trãi – TP.HCM .........22
Bảng 1.3: Tỉ lệ học sinh đã được tiếp xúc với học tập hợp tác. ....................................23
Bảng 1.4: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học.................................23
Bảng 1.5: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác.................24
Bảng 1.6: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng.........................................24
Bảng 1.7: Hình thức hỗ trợ cuả giáo viên trong dạy học hợp tác..................................24
Bảng 1.8: Tâm lí của học sinh khi học tập hợp tác .......................................................26
Bảng 1.9: Lợi ích của học tập hợp tác...........................................................................26
Bảng 1.10: Hạn chế của học tập hợp tác .......................................................................27
Bảng 1.11: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác......................27
Bảng 3.1: Danh sách lớp TN và lớp ĐC........................................................................98
Bảng 3.2: Mức độ vận dụng cấu trúc Jigsaw.................................................................99
Bảng 3.3: Ưu điểm của cấu trúc Jigsaw ........................................................................99
Bảng 3.4: Hạn chế của cấu trúc Jigsaw......................................................................100
Bảng 3.5: Cách khắc phục những hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..................................101
Bảng 3.6: Nội dung kiến thức phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................101
Bảng 3.7: Hình thức giao việc phù hợp với cấu trúc Jigsaw.......................................102
Bảng 3.8: Hình thức hỗ trợ của giáo viên trong hoạt động theo cấu trúc Jigsaw .......102
Bảng 3.9: Tâm lí học sinh đối với tiết học có vận dụng cấu trúc Jigsaw....................103
Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....104
Bảng 3.11: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................104
Bảng 3.12: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................105
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....106
Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................107

5. Bảng 3.15: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................107

6. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC..............................104
Hình 3.2: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC..............................105
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC..............................107
Hình 3.4: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC..............................108

7. 1
MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................7
1.1. Lịch sử vấn đề .............................................................................................7
1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác.............7
1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác................................7
1.1.3. Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác..................................8
1.2. Một số vấn đề về dạy học ...........................................................................9
1.2.1. Quá trình dạy học ..............................................................................9
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học...........................................................9
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................15
1.2.4. Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác .................17
1.3. Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ............................19
1.3.1. Cấu trúc Jigsaw ................................................................................19
1.3.2. Những ưu điểm và hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..............................20
1.3.3. Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw ........................20
1.3.4. Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc Jigsaw......21
1.3.5. Nhận xét về cấu trúc Jigsaw.............................................................22
1.4. Thực trạng việc dạy học theo nhóm môn Hóa ở trường THPT...........22
1.4.1. Mục đích điều tra..............................................................................22
1.4.2. Đối tượng điều tra.............................................................................22
1.4.3. Phương pháp và cách tiến hành điều tra...........................................22
1.4.4. Kết quả điều tra ................................................................................23
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT ARONSON
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO......................29
2.1. Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao...........................................29

8. 2
2.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 5 “Nhóm Halogen” ....................29
2.1.2. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 6 “Nhóm Oxi”............................31
2.2. Nguyên tắc khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy
học hóa học ..........................................................................................................33
2.3. Quy trình thiết kế bài lên lớp có vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot
Aronson................................................................................................................35
2.4. Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án
trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao..................................38
2.4.1. Bài 30: CLO .....................................................................................38
2.4.2. Bài 31: HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC...........................44
2.4.3. Bài 34: FLO......................................................................................50
2.4.4. Bài 37: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5..................................................54
2.4.5. Bài 41: OXI ......................................................................................59
2.4.6. Bài 42: OZON VÀ HIĐRO PEOXIT ..............................................65
2.4.7. Bài 43: LƯU HUỲNH .....................................................................72
2.4.8. Bài 44: HIĐRO SUNFUA................................................................80
2.4.9. Bài 45: HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH ........................85
2.4.10. Bài 46: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6..................................................91
2.5. Một số kinh nghiệm khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
trong dạy học hóa học.........................................................................................96
2.5.1. Kinh nghiệm lựa chọn nội dung.......................................................96
2.5.2. Kinh nghiệm về việc phân nhóm......................................................96
2.5.3. Kinh nghiệm về tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm..................97
2.5.4. Kinh nghiệm gây hứng thú thảo luận cho học sinh..........................97
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................98
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................98
3.2. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................98
3.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................98
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................99
3.4.1. Về mặt định tính...............................................................................99

9. 3
3.4.2. Về mặt định lượng..........................................................................103
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ.................................................................................110
1. KẾT LUẬN .............................................................................................110
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................112
PHỤ LỤC

10. 4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình phát triển của xã hội và sự hội nhập của nền kinh tế hiện nay thì
nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định. Điều đó đòi hỏi
nền giáo dục phải có những chuyển biến tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy
học. Như vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn hình
thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể thích ứng với cuộc sống và
công việc sau khi rời ghế nhà trường. Từ những yêu cầu đặt ra cho giáo dục, việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, tạo hứng thú, động cơ học tập và nâng cao hiệu quả việc học cho người học trở
nên cần thiết.
Trước xu hướng đó, dạy học hợp tác đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều
nhà giáo dục. Bởi thông qua hình thức hoạt động nhóm, học sinh không chỉ phát triển
tư duy sáng tạo mà còn có thể tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện nhiều kĩ năng mềm
như: làm việc nhóm, giao tiếp - cộng tác và các kĩ năng ứng xử xã hội,v.v…Tuy nhiên,
thực tế cho thấy giáo viên còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử dụng các hình thức
hoạt động nhóm trong dạy học.
Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm đòi hỏi ở người học cần phải có
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, đặc biệt khả năng làm việc nhóm để có thể lĩnh hội
tri thức một cách dễ dàng. Tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố
quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo ở
các trường THPT. Việc sử dụng dạy học hợp tác là một biện pháp giúp học sinh có thể
dễ dàng trong việc tự học, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân và các bạn
cùng học. Trên cơ sở đó thì cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson là một trong số các
hình thức dạy học hợp tác đã tận dụng được hết những ưu điểm và hạn chế một số tồn
tại của các hình thức hoạt động nhóm. Chính vì lẽ đó đã thôi thúc chúng tôi chọn đề
tài: “Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp
10 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson nhằm nâng cao kết quả dạy và học
phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.

11. 5
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học và dạy học hợp tác.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm ở trường
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
- Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án phần
hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng cấu
trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng
cao.
- Tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm.
4. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10
nâng cao.
5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một cách hợp lí và hiệu quả cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa
trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả điều tra
và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Phạm vi nghiên cứu
8.1. Nội dung: kiến thức phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
8.2. Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP.HCM.
8.3. Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2012 đến 5/2013.

12. 6
9. Đóng góp mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện về mặt lí luận cấu trúc
Jigsaw của Elliot Aronson cũng như việc vận dụng nó trong dạy học hóa học.

13. 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề
1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Phan Thị Thùy Trang (2008), Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở
trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm hay về lựa chọn nội dung và
hình thức hoạt động nhóm. Tuy nhiên đề tài vẫn chưa đi sâu vào việc vận dụng các cấu
trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường PT vì vậy còn tồn tại một số hạn
chế khi tổ chức như: hiện tượng ăn theo, ỷ lại, chệch hướng thảo luận…
• Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2010), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
môn hóa ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài tập trung vào nghiên cứu lý thuyết và vận dụng hoạt động nhóm ở
trường THPT như: mục đích, ưu điểm và hạn chế, yêu cầu đối với giáo viên và học
sinh, hình thức và nội dung bài học phù hợp cho hoạt động nhóm. Tuy nhiên tác giả
vẫn chưa nêu ra phương hướng khắc phục một số tồn tại của hoạt động nhóm.
• Hồ Thị Mai Sương (2009), Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đi sâu vào vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm, giúp học
sinh hệ thống kiến thức nhanh chóng, thảo luận giải đáp thắc mắc, từ đó mà ghi nhớ
bài, hiểu bài hơn. Quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài, giúp phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đồng thời xây dựng một số kĩ năng học
tập. Ở đề tài này, tác giả vẫn chưa tổng quan hệ thống về phương pháp dạy học hợp tác
và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của
học hợp tác.
1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Trần Thị Thanh Huyền (2010), Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường
THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Luận văn đã tổng quan về dạy học hợp tác nhóm nhỏ, tìm hiểu thực
trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong trường THPT và vận dụng các

14. 8
cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học. Cùng với việc vận dụng vào từng dạng bài học
cụ thể. Tác giả đã đúc kết nhiều kinh nghiệm bổ ích trong dạy học như: lựa chọn hình
thức hoạt động, phân chia thời gian, phân tích các hoạt động, kĩ năng ở học sinh đạt
được sau giờ học và những lưu ý để việc vận dụng được thành công. Mỗi giáo án được
tác giả đầu tư khá chu đáo. Luận văn là một tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến
việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10.
Tuy nhiên tác giả vẫn chưa chú ý đến việc xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung
phù hợp cho việc dạy học hợp tác nhóm nhỏ và chưa đưa ra quy trình tổ chức dạy học
cụ thể theo từng cấu trúc hoạt động nhóm.
• Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường THPT – phần hóa học chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Luận văn đi sâu vào nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động nhóm
trong dạy học từ đó tác giả đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích
hợp với dạy học bộ môn hóa học. Luận văn đã làm nổi bật những ưu điểm khi sử dụng
dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường THPT. Song tác giả vẫn chưa xác
định nguyên tắc lựa chọn các nội dụng phù hợp cho việc vận dụng từng cấu trúc họat
động nhóm cụ thể.
• Lê Huỳnh Vy (2010), Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy
học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm. Trong đó,
tác giả đã trình bày khá cụ thể về các vấn đề dạy học hợp tác theo nhóm như: tổ chức -
quản lý, các cấu trúc hoạt động nhóm và thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo
nhóm ở trường THPT. Trong phần vận dụng, tác giả đã trình bày khá rõ ràng về cách
thức vận dụng của từng loại bài học với những cấu trúc hoạt động nhóm thích hợp.
Luận văn thực sự là một tài liệu bổ ích cho giáo viên và sinh viên ngành sư phạm.
1.1.3. Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “ Về dạy học hợp tác”, Tạp chí Khoa Học
số 3 năm 2005, ĐHSP Hà Nội.
Nhận xét: Bài viết sơ lược về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác,
dẫn dắt người đọc từng bước tìm hiểu về khái niệm, ý nghĩa của phương pháp dạy học

15. 9
hợp tác. Ngoài ra, tác giả còn cung cấp: một số thông tin về năm thành tố cơ bản của
dạy học hợp tác, các hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, điều kiện thực hiện việc
dạy học cũng như tiêu chuẩn đánh giá kĩ năng làm việc nhóm. Bài viết giúp người đọc
hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác và phương hướng thực hiện có hiệu quả.
• Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – một xu hướng của giáo dục thế
kỉ XXI”, Tạp chí Khoa Học số 25 năm 2011, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Bài viết nhắc đến những tên tuổi gắn liền với quá trình hình thành
dạy học hợp tác như John Dewey, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson…
Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác trên cơ sở tâm lí - xã hội học để nhấn
mạnh hai quan niệm về dạy học hợp tác, đó là một tư tưởng mang tính định hướng và
là một phương pháp dạy học. Đồng thời, tác giả đã nêu lên những ưu điểm và hạn chế
của dạy học hợp tác. Điều đó giúp người đọc có cái nhìn sâu hơn về dạy học hợp tác.
Cuối cùng, tác giả đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm cho việc vận dụng phương pháp
này vào việc dạy học.
1.2. Một số vấn đề về dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học [13]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học sinh, dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học,
phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa
học và phẩm chất nhân cách.
Nói một cách ngắn gọn, quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp
và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm làm cho trò
phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích dạy học.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta [6]
• Những đòi hỏi từ sự phát triển của xã hội
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, học sinh có thể
tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vần đề
nảy sinh trong cuộc sống. Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học

16. 10
sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc
tự học suốt đời.
• Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Công sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm
2010 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc
tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện
được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu
quả cao.
Ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới
phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội.
• Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm - sinh lí của người học
Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua
chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một cách học theo sở thích riêng hay còn gọi là
phong cách học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển tối đa năng lực của người học.
Tóm lại: Trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc
tế, mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những
kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà còn chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ
năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục cần phải có
những phương pháp dạy học phù hợp để đạt được mục tiêu đó.
1.2.2.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [4]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số
xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo.

17. 11
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương
pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của
từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp, dạy học
theo nhóm nhỏ…
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra, đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7]
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học được
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc
xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói
chung và phương pháp dạy học nói riêng.
• Một số định hướng từ các khoa học giáo dục
Từ những cơ sở của các khoa học giáo dục có thể tóm tắt một số quan điểm chung
cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau:
− Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sự phân
hoá cũng như sự cộng tác trong học tập.
− Quá trình học tập mang tính cá thể. Mỗi học sinh cần ý thức được những con
đường, cách thức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân.
− Học sinh cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học
cũng như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá và
điều khiển quá trình tự học một cách tích cực.

18. 12
− Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện tập, thực
hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai trò quan
trọng trong học tập.
− Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích hợp, liên môn
gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động có vai trò quan
trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh giải quyết những tình huống của cuộc
sống và tình huống nghề nghiệp sau này.
− Cần tạo điều kiện cho học sinh sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng
tích cực hoá và tăng cường tính tự lực trong học tập.
− Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau trong dạy
học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của học sinh theo sự khác biệt về cá
thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ.
• Những định hướng từ chính sách và chương trình giáo dục
Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo
dục (điều 28) yêu cầu:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định
hướng học sinh), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh là quan điểm lý
luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.2.4. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [7]
• Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn
chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có
những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật
dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường
tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề.

19. 13
• Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến
bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm,
góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Mặt khác, việc bổ sung dạy
học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc
tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong”
cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
• Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy,
khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có
vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học
giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau
của học sinh.
• Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ
chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa
học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên
môn.

20. 14
• Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí
óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp
linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học
tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hoạt động có ý nghĩa
quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư
duy và hành động, nhà trường và xã hội.
• Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy
học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học, vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một
phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các
phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
• Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kĩ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ
kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử
dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động
não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “3 lần 3”...
• Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy

21. 15
học bộ môn. Ví dụ: thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của
các môn khoa học tự nhiên.
• Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực
hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ
môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp
học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
• Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện
cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích
học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà phải chú ý cả quá trình học tập.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Tóm lại: Có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ
chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [6]
1.2.3.1. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết vấn đề. Sau
khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái
độ tích cực.
1.2.3.2. Dạy học hợp tác
Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một số tên gọi khác
nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…
Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những
nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất
định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc

22. 16
cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẽ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết
nhiệm vụ được giao.
Trong học tập hợp tác, học sinh học cách chia sẽ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau,
tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.3.3. Học theo hợp đồng
Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một
hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong
một khoảng thời gian nhất định.
Trong học theo hợp đồng, giáo viên là người thiết kế xây dựng các nhiệm vụ/bài
tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng
và thực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân
nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời
gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả
năng của mình.
Học theo hợp đồng là một hình thức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện
phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học
tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình. Phương pháp dạy học này
tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp độ và theo năng lực.
1.2.3.4. Học theo góc
Học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích
cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội
học tập mới mẻ. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập. Mỗi học sinh
đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau.
1.2.3.5. Học theo dự án
Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức
theo nội dung bài học. Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng
giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều

23. 17
bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình thành nên cảm hứng để các em
tiến hành dự án.
1.2.4. Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác [18]
1.2.4.1. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Trong hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, mỗi thành viên của nhóm được giao
một phần của bài học. Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ
đề, họp lại thành nhóm, thảo luận và trở thành chuyên gia (nhóm chuyên gia). Các
thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài
học. Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần
của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
1.2.4.2. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô
hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng dạy học hợp tác.
Cấu trúc Stad được tổ chức như sau. Giáo viên giới thiệu mục đích của bài học tới
học sinh. Chia học sinh thành các nhóm hợp tác (4-5 học sinh) và giao nhiệm vụ cho
các nhóm. Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định,
sau đó, các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau để hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của
bài học được giao. Giáo viên tiến hành kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo
luận), đánh giá. Các nhóm tiếp tục tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm
chắc qua bài kiểm tra lần 1. Giáo viên tiến hành kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở
mức độ cao hơn). Dựa vào kết quả kiểm tra, giáo viên đánh giá, nhận xét mức độ hợp
tác và cố gắng, nỗ lực của từng cá nhân.
1.2.4.3. Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game
Tournament) của R.Slavin
Giáo viên chia nhóm theo khả năng học lực, đánh số các thành viên trong nhóm,
trong đó các thành viên số 1 của các nhóm có sức học tương đương nhau và tương tự
với các thành viên cùng số còn lại. Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài
học. Giáo viên tiến hành kiểm tra cá nhân 2 lần, quá trình kiểm đánh giá được biến
thành cuộc so tái nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm. Đánh giá kết quả qua

24. 18
hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng để tính điểm cố gắng
của cá nhân, nhóm.
1.2.4.4. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin
Cấu trúc Jigsaw II được R.Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của
Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong
đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh
giá.
1.2.4.5. Hoạt động nhóm theo cấu trúc GI (Group Investigation) –
điều tra theo nhóm
Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của
ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này giống như mô hình
thu nhỏ của dạy học dự án.
Trong tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI, học sinh được tham gia vào việc
chọn chủ đề học, tự thiết lập kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công
việc. Sau khi chia nhóm, nhóm học sinh có thể tự do lựa chọn chủ đề và lập kế hoạch
giải quyết vấn đề được giao. Trong quá trình hoạt động theo kế hoạch, các thành viên
tìm kiếm, phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho
bài thuyết trình của nhóm. Trước khi báo cáo, giáo viên cần xem duyệt, góp ý cho nội
dung. Giáo viên phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi
thành viên, đề cao tính hợp tác của các thành viên và hiệu quả giờ học mà nhóm báo
cáo mang lại cho lớp.
1.2.4.6. Hoạt động nhóm theo hình thức “gánh xiếc”
Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong
các giờ học môn tự nhiên và ngày càng phổ biến.
Giáo viên tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí
nghiệm như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau. Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta
cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng đến cuối giờ học thì các
nhóm đều kết thúc nhiệm vụ. Phương pháp này thường được áp dụng cho những giờ
học cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ
đáp ứng cho các nhóm.

25. 19
1.2.4.7. Hoạt động nhóm theo hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây kim
tự tháp”
• Cặp đôi chia sẻ - nhóm rì rầm
“Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi Tiến sĩ
Frank Lyman, trường Đại học Maryland.
Đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ
thuật này đơn giản và dễ áp dụng. Trước tiên, giáo viên đặt câu hỏi, học sinh suy nghĩ
trong vài phút để có nhận định riêng của mình. Sau đó, hai học sinh ngồi gần nhau
được ghép lại thành một cặp trao đổi và thảo luận để giải quyết vấn đề.
Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm hiểu giống và
khác nhau giữa hai hay nhiều vấn đề, tìm ưu và khuyết về một nhận định hay một
quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo một đề tài cụ thể…
• “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp
sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 người này sẽ tiếp tục ghép với 4 người khác để thành nhóm 8 người…
Tùy theo nội dung mà giáo viên thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng
cần bao nhiêu thành viên trong một nhóm.
1.3. Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [18]
1.3.1. Cấu trúc Jigsaw
Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas.
Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ: giảm sự căng thẳng
xung đột sắc tộc giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học, mô hình này yêu cầu các học sinh phải biết chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt
quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy
học.

26. 20
1.3.2. Những ưu điểm và hạn chế của cấu trúc Jigsaw
1.3.2.1. Ưu điểm
ě Phát triển năng lực hợp tác, lãnh đạo, tổ chức ở học sinh; tăng cường sự tham
gia tích cực của học sinh trong các hoạt động; tinh thần đoàn kết, ý thức tập thể,
ý thức trách nhiệm của học sinh được nâng cao.
ě Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác như trình
bày, thuyết phục, giải quyết vần đề… Qua đó, học sinh trở nên mềm dẻo và linh
hoạt hơn trong giao tiếp.
ě Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm,
tác động đến ý thức học tập của học sinh.
ě Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
ě Được sự hỗ trợ, hợp tác trong nhóm nên các em tự tin hơn, tâm lí thoải mái.
ě Học sinh có cơ hội phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và
khả năng giải quyết vấn đề, nâng cao khả năng ứng dụng các khái niệm, nguyên
lý.
ě Lớp học sinh động hơn do có nhiều hoạt động đa dạng.
ě Giáo viên có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của học sinh.
1.3.2.2. Hạn chế
− Không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức.
− Quỹ thời gian hạn chế: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có
45 phút.
− Một số học sinh có tính tự giác chưa cao.
− Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của giáo viên sẽ gây sự nhàm chán
và giảm hiệu quả.
1.3.3. Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
− Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học.
− Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo luận và
trở thành chuyên gia (nhóm chuyên gia).
− Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả
nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững
nội dung toàn bài học.

27. 21
− Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần
của bài học.
− Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
Bước
làm
việc
1. Phân
công công
việc
2. Nhóm
chuyên
gia
3. Nhóm hợp tác 4. Cá nhân
làm bài
kiểm tra
5. Điểm cá
nhân – điểm
nhóm
Thành
viên
trong
nhóm
Chịu trách
nhiệm
Thảo luận
cùng chủ
đề
Giảng bài cho
nhau
Kiểm tra Kết quả đạt
được
Thành
viên 1
Thành
viên 2
Thành
viên 3
Thành
viên 4
Phần bài A
Phần bài B
Phần bài C
Phần bài D
Các thành
viên cùng
chủ đề
của từng
nhóm
thảo luận
Thành viên nhóm
chuyên gia trở về
nhóm hợp tác và
giảng bài cho
nhau để từng
thành viên hiểu
các phần A, B, C,
D của bài học
Cá nhân làm
bài kiểm tra.
Nội dung
bài kiểm tra
gồm tất cả
các phần A,
B, C, D của
bài học
Từng thành
viên không
những hiểu kĩ
phần bài của
mình mà còn
hiểu được
toàn bộ bài
học
1.3.4. Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc Jigsaw
− Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân (các nhóm hợp tác chấm chéo nhau).
− Tính điểm trung bình (điểm nền) là điểm trung bình của tất cả các thành viên
trong lớp.
− Tính điểm tiến bộ của cá nhân:
0: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
1: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 1-2 điểm trở lên.
2: điểm kiểm tra bằng hoặc cao hơn điểm nền từ 1-2 điểm trở lên.
3: điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
3: điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đối.
− Điểm tiến bộ của nhóm là trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong
nhóm.

28. 22
− Giáo viên tổ chức cho học sinh tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ
chính xác của điểm đó.
1.3.5. Nhận xét về cấu trúc Jigsaw
Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson là cấu trúc được đánh giá ưu việt nhất và có
hiệu quả cao nhất. Hình thức dạy học theo cấu trúc Jigsaw không những đề cao tương
tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm mà còn loại bỏ gần
như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
Ở Việt Nam, Jigsaw có thể áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ
thống điểm số linh hoạt. Giáo viên có thể áp dụng Jigsaw trong tiết ôn tập, luyện tập,
tổng kết kiến thức hoặc các bài có nội dung học tập không quá phụ thuộc nhau, có thể
nghiên cứu độc lập.
1.4. Thực trạng việc dạy học theo nhóm môn Hóa ở trường THPT
1.4.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu về thực tế việc vận dụng hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học ở
trường PT.
Nắm rõ được thực trạng về mức độ hoạt động, cách thức vận dụng, tinh thần và
thái độ khi tham gia các hoạt động nhóm của học sinh.
Nhận xét, rút ra kết luận về tình hình và nguyên nhân của thực trạng.
1.4.2. Đối tượng điều tra
Bảng 1.2: Khảo sát học sinh lớp 10 của trường THPT Nguyễn Trãi – TP.HCM
STT Lớp Số phiếu phát ra Số phiếu thu vào
1 10A3 47 47
2 10A4 41 41
1.4.3. Phương pháp và cách tiến hành điều tra
1.4.3.1. Phương pháp:
- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi.
1.4.3.2. Cách tiến hành:
- Gặp gỡ một vài học sinh để phỏng vấn và trao đổi về thực trạng việc dạy
học theo nhóm môn Hóa ở các trường THPT.
- Tổng hợp các tài liệu liên quan đến việc nghiên cứu và điều tra.

29. 23
- Thực hiện điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Tổng hợp kết quả thu được.
- Kết luận về thực trạng dạy học theo nhóm môn Hóa ở các trường THPT và
từ đó đưa ra những biện pháp phù hợp.
1.4.4. Kết quả điều tra
Sau khi phát ra tổng cộng 88 phiếu và thu về được 88 phiếu, chúng tôi đã thống kê
kết quả, xử lí số liệu như sau:
Mở đầu: Trong quá trình học môn Hóa học ở trường THPT, các em đã được học
qua dưới hình thức học tập hợp tác chưa?
Bảng 1.3: Tỉ lệ học sinh đã được tiếp xúc với học tập hợp tác.
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Có
Không
79
9
89,77
10,23
Câu 1: Các em đã được học tập hợp tác trong môn Hóa học ở mức độ nào?
Bảng 1.4: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
A. Rất thường xuyên.
B. Thường xuyên.
C. Thỉnh thoảng.
D. Rất ít.
0
6
49
24
0
7,59
62,03
30,38
 Với tỉ lệ 89,77% học sinh chọn đáp án “Có” cho câu hỏi mở đầu điều đó cho
thấy các em cũng đã được tiếp xúc với hình thức học tập hợp tác. Tuy nhiên, mức độ
vận dụng hình thức dạy học này còn khá hạn chế ở trường PT, có 62,03% học sinh
chọn đáp án “C. Thỉnh thoảng” cho câu 1 và 30,38% học sinh cho rằng rất ít khi được
học tập hợp tác thông qua việc chọn đáp án “D. Rất ít”. Điều này chứng tỏ phương
pháp thảo luận nhóm ở trường PT được sử dụng rất hạn chế, có thể là do cả giáo viên
và học sinh vẫn còn bỡ ngỡ, ngần ngại, chưa thích ứng được với phương pháp dạy học
này. Mặt khác, cũng có thể do giáo viên chưa tìm được cách khắc phục hiệu quả cho
những hạn chế còn tồn tại trong phương pháp dạy học hợp tác.

30. 24
Câu 3: Các em thường được học tập hợp tác dưới hình thức giao việc nào?
Bảng 1.5: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Tiến hành thí nghiệm, rút ra nhận xét.
Giải bài tập.
Hoàn thành phiếu học tập.
Trả lời câu hỏi sách giáo khoa, câu hỏi của giáo viên.
Tóm tắt nội dung bài học hay một phần của bài học.
Tìm “chữ thần” trong sách giáo khoa.
61
37
31
22
7
1
77,22
46,84
39,24
27,85
8,86
1,27
Câu 4: Thầy cô thường vận dụng cấu trúc hoạt động nhóm nào vào giờ học Hóa
học trên lớp của em?
Bảng 1.6: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Hình thức “cặp đôi chia sẽ”.
Hình thức “gánh xiếc”.
Hình thức “xây dựng kim tự tháp” hay “ném tuyết”.
Cấu trúc GI – điều tra theo nhóm.
Cấu trúc TGT.
Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.
Cấu trúc Stad của Slavin.
Cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin.
37
24
24
7
1
0
0
0
46,84
30,38
30,38
8,86
2,27
0
0
0
Câu 5: Thầy cô thường làm gì khi các em gặp khó khăn, vướng mắc trong quá
trình hoạt động nhóm?
Bảng 1.7: Hình thức hỗ trợ cuả giáo viên trong dạy học hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
A. Trực tiếp giải quyết tình huống cho học sinh.
B. Gợi ý để học sinh tiếp tục thảo luận.
C. Hướng dẫn, giúp đỡ chi tiết cho học sinh.
D. Để học sinh tự khắc phục.
13
34
30
2
16,46
43,04
37,97
2,53

31. 25
 Để tìm hiểu cụ thể hơn về hình thức tổ chức hoạt động nhóm mà các học sinh
đã được tiếp xúc, tôi sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn cho các câu 3 và câu 4. Đối với
câu hỏi 3, tôi thu được 61 ý kiến (77,22%) cho rằng “Tiến hành thí nghiệm, rút ra
nhận xét”, như vậy hình thức hoạt động nhóm chủ yếu được các giáo viên áp dụng chủ
yếu là ở phòng thí nghiệm, để các em bắt cặp, thực hiện thí nghiệm rồi rút ra nhận xét.
Một phần cũng vì cơ sở vật chất còn hạn chế, chưa đủ cho mỗi em có một bộ dụng cụ
riêng vào tiết thực hành, cũng là để các em phát huy tinh thần tương trợ, hợp tác, giúp
đỡ nhau trong công việc. Ngoài ra còn có các hình thức giao việc khác như “Trả lời
câu hỏi sách giáo khoa, câu hỏi của giáo viên” – 22 ý kiến đồng tình (27,85%) ,
“Hoàn thành phiếu học tập” – 37 ý kiến đồng tình (46,84%), “Giải bài tập” – 31 ý
kiến đồng tình 39,24%). Đối với câu hỏi 4 thì chủ yếu các em được học tập dưới hình
thức “cặp đôi chia sẽ” – 37 ý kiến đồng tình (46,84%). Có thể lí giải vì hình thức này
dễ thực hiện, tiết kiệm nhiều thời gian nên được đa số các giáo viên vận dụng. Tương
tự lí do trên, cũng có 24 ý kiến đồng tình (30,38%) cho hình thức hoạt động nhóm
“xây dựng kim tự tháp” hay “ném tuyết”. Như tôi đã tổng hợp kết quả ở câu 3 thì là
do các em chủ yếu được học tập hợp tác trong các tiết thực hành ở phòng thí nghiệm
nên các thầy cô cũng thường sử dụng hình thức “gánh xiếc” để khắc phục điều kiện
vật chất còn thiếu mà vẫn đảm bảo cho học sinh được thực hành đầy đủ. Và để tiếp cận
với đề tài khóa luận của mình, tôi chú ý vào lựa chọn “Cấu trúc Jigsaw của Elliot
Aronson”, tuy nhiên không có phiếu chọn (0%). Điều này chứng tỏ các em còn rất xa
lạ với hình thức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson. Trong câu
hỏi 5, 43,04% học sinh chọn đáp án “B. Gợi ý để học sinh tiếp tục thảo luận”, 37,97%
học sinh chọn đáp án “C. Hướng dẫn, giúp đỡ chi tiết cho học sinh.” Như vậy, trong
quá trình tổ chức hoạt động nhóm, sự tương tác giữa thầy cô và học sinh là khá tốt.
Tóm lại, việc vận dụng dạy học hợp tác ở PT đã được giáo viên áp dụng vào giờ học,
tuy nhiên hình thức còn khá sơ sài và còn để tồn tại nhiều hạn chế.

32. 26
Câu 6: Nhìn chung, tâm lí của các em như thế nào trong các tiết học có vận dụng
học tập hợp tác?
Bảng 1.8: Tâm lí của học sinh khi học tập hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
A. Thoải mái, nhiệt tình và hăng hái.
B. Tự giác thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ.
C. Bình thường.
D. Thụ động.
36
16
23
4
45,57
20,25
29,11
5,06
 Rất vui mừng khi các em tỏ ra khá là thích thú với phương pháp dạy học này
qua 45,57% học sinh chọn đáp án “A. Thoải mái, nhiệt tình và hăng hái”. Như vậy sẽ
tạo điều kiện thuận lợi về tâm lý để các em tiếp thu bài tốt. 29,11% cho đáp án “C.
Bình thường” và 20,25% cho đáp án “B. Tự giác thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ”
cũng là những số liệu khả quan cho thấy học sinh cũng đã thích nghi và làm quen được
với phương pháp dạy học hợp tác. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại một số ít học sinh
(5,06%) thụ động trong các hoạt động nhóm, cần có phương pháp phù hợp để lôi cuốn
các các em vào các hoạt động của nhóm, cảm thấy hứng thú hơn trong việc học và tự
giác tiếp thu kiến thức.
Câu 2: Theo các em, việc vận dụng học tập hợp tác mang lại những lợi ích nào
trong quá trình học Hóa học ở trường THPT?
Bảng 1.9: Lợi ích của học tập hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Tạo môi trường học tập thuận lợi cho học sinh trao đổi
và giúp đỡ nhau.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh.
Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội
cho học sinh.
Lớp học sinh động, không khí lớp học thoải mái.
Hình thành ý thức tự giác và ý thức trách nhiệm cá
nhân.
Tạo điều kiện cho học sinh hoạt động.
57
45
44
39
32
26
72,15
56,96
55,7
49,37
40,5
32,91

33. 27
Câu 7: Theo các em, việc vận dụng học tập hợp tác trong dạy học Hóa học ở
trường THPT còn tồn tại những hạn chế nào?
Bảng 1.10: Hạn chế của học tập hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Một số thành viên ỷ lại, không làm việc.
Học sinh chỉ chú ý vào phần việc được giao, không chú
ý vào phần khác.
Đi chệch hướng thảo luận vì tác động của một vài cá
nhân.
Đánh giá kết quả chung chưa chuẩn xác, công bằng.
Tốn thời gian.
65
34
25
19
9
82,28
43,04
31,65
24,05
11.39
Câu 8: Theo các em, sở dĩ việc vận dụng học tập hợp tác trong dạy học Hóa học ở
trường THPT còn tồn tại nhiều hạn chế là do đâu?
Bảng 1.11: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác
Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %
Giáo viên và học sinh chưa quen với cách dạy và học
này.
Cơ sở vật chất.
Hình thức hoạt động nhóm và nội dung bài học không
phù hợp.
54
35
17
68,35
44,3
21,52
 Thông qua khảo sát câu 2 và câu 7, các em cho rằng phương pháp dạy học hợp
tác mang lại rất nhiều lợi ích, nhưng bên cạnh đó cũng tồn tại không ít những hạn chế.
Đa số các em đều đồng tình rằng dạy học hợp tác giúp phát triển kĩ năng hợp tác làm
việc và năng lực xã hội cho học sinh; tạo điều kiện cho học sinh hoạt động; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; lớp học sinh động, không khí lớp học
thoải mái; tạo môi trường học tập thuận lợi cho học sinh trao đổi và giúp đỡ nhau; hình
thành ý thức tự giác và ý thức trách nhiệm cá nhân. Tuy nhiên đa số các em cũng thừa
nhận rằng “Một số thành viên ỷ lại, không làm việc” – 65 ý kiến đồng tình (82,28%).
Đây cũng chính là tâm tư của các em học sinh, điều đó có nghĩa là cần một hình thức
hoạt động nhóm hiệu quả, khắc phục được nhược điểm này. Các ý kiến khác như “Học
sinh chỉ chú ý vào phần việc được giao, không chú ý vào phần khác” – 34 ý kiến đồng

34. 28
tình (43,04%), “Đi chệch hướng thảo luận vì tác động của một vài cá nhân” – 25 ý
kiến đồng tình (31,65%), “Đánh giá kết quả chung chưa chuẩn xác, công bằng” – 19
ý kiến đồng tính (24,05%). Trong đó, chỉ có 9 ý kiến đồng tình cho “Tốn thời gian”
(11,39%), như vậy việc một tiết học chỉ 45 phút không phải là một khó khăn để hạn
chế việc vận dụng hoạt động nhóm vào bài dạy, chúng ta hoàn toàn có thể khắc phục.
Và theo các em thì các hạn chế này còn tồn tại là do “Giáo viên và học sinh chưa quen
với cách dạy và học này” – 54 ý kiến đồng tình (68,35%), vậy xem ra phương pháp
dạy học hợp tác còn khá mới lạ, chưa được vận dụng nhiều.
Những đề xuất của học sinh để giúp việc hoạt động nhóm trong giờ học Hóa Học
mang lại hiệu quả cao
ě Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động nhóm trong giờ học nhiều hơn, cho học
sinh thêm nhiều cơ hội để thực hành.
ě Cải thiện và khắc phục điều kiện cơ sở vật chất.
ě Tạo tâm lý thoải mái, kích thích sáng tạo cho học sinh.
ě Giáo viên cần chú ý quan tâm và hỗ trợ học sinh nhiều hơn trong các hoạt
động nhóm.
ě Chia nhóm nhỏ 2 - 4 thành viên, phân công công việc rõ ràng và có thang
điểm cụ thể.
ě Áp dụng nhiều hình thức hoạt động nhóm mới mẻ, đơn giản, vui nhộn và sinh
động.
ě Lựa chọn nội dung bài học phù hợp và gần gũi với thực tế. Với mức độ khó
tăng dần và phù hợp cho từng đối tượng học sinh.

35. 29
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT
ARONSON TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10
NÂNG CAO
2.1. Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao
Trong chương trình hóa học lớp 10 nâng cao, phần hóa vô cơ tập trung chủ yếu ở
hai chương: chương 5 “nhóm Halogen” và chương 6 “nhóm Oxi”.
Khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ
lớp 10 nâng cao cần phải đảm bảo mục tiêu và nội dung của mỗi chương. Dựa vào
mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình hóa học THPT và nội dung
môn hóa học ở trường THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi xác định mục tiêu
cụ thể của từng chương như sau:
2.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 5 “Nhóm Halogen”
2.1.1.1. Vị trí
Chương 5 “nhóm Halogen” là một trong những chương nằm về gần cuối chương
trình hóa học lớp 10 nâng cao, sau khi học sinh đã được học qua lý thuyết chủ đạo về
nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học và phản ứng hóa
học.
2.1.1.2. Mục tiêu
• Kiến thức
Học sinh biết:
− Vị trí nhóm halogen và các nguyên tố halogen trong bảng tuần hoàn.
− Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế
clo trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. Tính chất hoá học cơ bản của
clo.
− Tính chất vật lí của hiđro clorua. Phương pháp điều chế axit clohiđric trong
phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.
− Tính chất vật lí, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion
clorua.
− Các oxit và các axit có oxi của clo, sự biến đổi tính bền, tính axit và khả năng
oxi hoá của các axit có oxi của clo.

36. 30
− Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất một số muối có oxi của
clo.
− Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của flo, brom, iot.
− Thành phân phân tử, tên gọi, tính chất cơ bản, một số ứng dụng, điều chế một
số hợp chất của flo, brom, iot.
Học sinh hiểu:
− Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hoá thứ nhất và
một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm.
− Cấu hình electron nguyên tử và cấu tạo phân tử của những nguyên tố trong
nhóm halogen. Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen.
− Sự biến đổi tính chất oxi hoá của các đơn chất trong nhóm halogen.
− Cấu tạo phân tử HCl. Tính chất hóa học của HCl.
− Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất có oxi của clo.
− Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá mạnh và giảm dần từ
F2 đến Cl2, Br2, I2. Nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot.
• Kĩ năng
− Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng dạng ô lượng tử của nguyên tử F,
Cl, Br, I ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích.
− Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản, quy luật biến đổi tính chất của các
nguyên tố trong nhóm dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính
chất khác.
− Phân biệt được dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác.
− Sử dụng có hiệu quả, an toàn nước Gia-ven, clorua vôi trong thực tế.
− Giải được một số bài tập hoá học có nội dung liên quan đến tính chất, ứng dụng
và điều chế.
− Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất hoá học.
− Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành được an toàn, thành công các thí
nghiệm.
− Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.

37. 31
• Giáo dục tình cảm, thái độ
− Học sinh có ý thức tự giác trong học tập.
− Tính cẩn thận và kiên trì khi học tập, nghiên cứu.
− Tinh thần yêu khoa học và say mê nghiên cứu.
− Ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là khi dùng thuốc diệt côn trùng bảo vệ thực
vật. Đồng thời ứng dụng các kiến thức vừa học được để phòng chữa bệnh, bảo
vệ sức khỏe.
2.1.1.3. Nội dung
− Bài 29. Khái quát về nhóm halogen
− Bài 30. Clo
− Bài 31. Hidro clorua - Axit clohiric
− Bài 32. Hợp chất có oxi của clo
− Bài 33. Luyện tập về clo và hợp chất của clo
− Bài 34. Flo
− Bài 35. Brom
− Bài 36. Iot
− Bài 37. Luyện tập chương 5
− Bài 38. Bài thực hành số 3: Tính chất của các halogen
− Bài 39. Bài thực hành số 4: Tính chất các hợp chất của halogen
2.1.2. Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 6 “Nhóm Oxi”
2.1.2.1. Vị trí
Chương 6 “nhóm Oxi” là một trong những chương nằm về gần cuối chương trình
hóa học lớp 10 nâng cao, sau khi học sinh đã được học qua lý thuyết chủ đạo về
nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, liên kết hóa học, phản ứng hóa học
và đã được tiếp xúc, tìm hiểu về một nhóm nguyên tố, đó là nhóm Halogen.
2.1.2.2. Mục tiêu
• Kiến thức
Học sinh biết:
− Vị trí nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.
− Cấu hình electron lớp ngoài cùng dạng ô lượng tử của oxi, cấu tạo phân tử oxi.

38. 32
− Tính chất vật lí, phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm, trong công
nghiệp, sự tạo ra oxi trong tự nhiên.
− Tính chất vật lí của ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon.
− Tính chất vật lí và ứng dụng của hiđro peoxit.
− Hai dạng thù hình phổ biến, ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo và tính chất
vật lí của lưu huỳnh, ứng dụng và sản xuất lưu huỳnh.
− Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên và điều chế của hiđro sunfua.
− Công thức cấu tạo, tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, phương pháp
điều chế SO2, SO3, H2SO4.
Học sinh hiểu:
− Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hoá và một số tính
chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm.
− Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố nhóm, sự khác nhau giữa oxi và
các nguyên tố trong nhóm. Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong
nhóm oxi.
− Tính chất của ozon và hiđro peoxit.
− Tính axit yếu của axit sunfuhiđric. Tính chất của các muối sunfua.
− Tính chất của H2S, SO2, SO3, H2SO4, muối sunfat, nhận biết ion sunfat.
• Kĩ năng
− Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố nhóm oxi cũng như
các hợp chất của nó.
− Tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét
về hiện tượng, tính chất hoá học.
− Viết được các PTHH.
− Giải được một số bài tập hoá học có nội dung liên quan.
• Giáo dục tình cảm, thái độ
− Học sinh có ý thức tự giác trong học tập.
− Tính cẩn thận và kiên trì khi học tập, nghiên cứu.
− Tinh thần yêu khoa học và say mê nghiên cứu.
− Ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là ý thức bảo vệ tầng ozon. Đồng thời ứng
dụng các kiến thức vừa học được để phòng chữa bệnh, bảo vệ sức khỏe.

39. 33
2.1.2.3. Nội dung
− Bài 40. Khái quát về nhóm oxi
− Bài 41. Oxi
− Bài 42. Ozon và hiđro peoxit
− Bài 43. Lưu huỳnh
− Bài 44. Hiđro sunfua
− Bài 45. Hợp chất có oxi của lưu huỳnh
− Bài 46. Luyện tập chương 6
− Bài 47. Bài thực hành số 5: Tính chất của oxi, lưu huỳnh
− Bài 48. Bài thực hành số 6: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh
2.2. Nguyên tắc khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy
học hóa học
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính định hướng vào việc thực hiện mục tiêu bài giảng
Mỗi bài giảng cần định hướng vào các mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng và
yêu cầu về thái độ. Chú ý xác định trọng tâm và kiến thức cơ bản của bài để hướng dẫn
học sinh nắm được kiến thức và hiểu vấn đề.
Nguyên tắc 2: Nội dung phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, đầy đủ và súc
tích
Mỗi bài giảng cần có cấu trúc rõ ràng, giữa các phần nhiệm vụ giao cho các nhóm
chuyên gia cần có sự liên kết với nhau. Với nguồn kiến thức mới mẻ và số lượng bài
tập khá dồi dào từ các tài liệu tham khảo, giáo viên cần chọn lọc để phù hợp cho khả
năng và trình độ của mỗi học sinh.
Từ ngữ được sử dụng trong bài giảng và phiếu học tập cần dễ hiểu, ngắn gọn, súc
tích và chính xác về mặt khoa học, phù hợp với đăc trưng bộ môn.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính sư phạm
Tập trung sự chú ý của học sinh vào nội dung bài học.
Nội dung bài giảng và các yêu cầu cho mỗi nhóm phải kích thích niềm đam mê,
tạo hứng thú cho học sinh.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo kích thích tìm tòi, tư duy trong mỗi nhiệm vụ cho
nhóm chuyên gia
Mỗi nhiệm vụ cho mỗi nhóm chuyên gia cần rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với trình
độ của học sinh.

40. 34
Câu hỏi thảo luận cần có sự phân tích, tổng hợp, xâu chuỗi các kiến thức cũ và
mới, nội dung không đơn trị, không quá khó, dễ kích thích thảo luận, hợp tác của học
sinh.
Có thể cung cấp thêm cho học sinh các nguồn tư liệu tham khảo, các hình ảnh,
đoạn phim… đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của học sinh.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo phần hướng dẫn hoạt động nhóm phải dễ hiểu và rõ
ràng
Để học sinh tham gia chủ động và tích cực, việc chia nhóm và giao nhiệm vụ và
hướng dẫn hoạt động cần được thống nhất từ tiết học trước.
Đảm bảo học sinh phải hiểu rõ cách thức hoạt động và nhiệm vụ của bản thân, từ
đó tham gia các hoạt động ở nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác nhanh gọn và hiệu quả
hơn.
Nguyên tắc 6: Đảm bảo dễ dàng vận dụng cho mọi đối tượng học sinh
Việc chọn nội dung và giao nhiệm vụ cần được cân nhắc kĩ lưỡng sao cho phù hợp
với đối tượng học sinh giảng dạy và đạt được kết quả tốt nhất.
Nguyên tắc 7: Đảm bảo tính tương tác cao khi hoạt động nhóm
Mỗi bài giảng phải thiết kế sao cho khi giáo viên giao nhiệm vụ, thông qua đó, học
sinh có thể dễ dàng tương tác cùng bạn học, thảo luận, trao đổi và chọn lọc ý kiến để
hoàn thành tốt nhiệm vụ. Để thực hiện việc này, giáo viên cần sắp xếp, bố trí vị trí các
nhóm sao cho học sinh dễ dàng tổ chức hoạt động, đồng thời các yêu cầu của phiếu
học tập phải phù hợp với trình độ và khả năng của từng nhóm học sinh, kích thích tư
duy, hứng thú học tập, tìm hiểu của học sinh. Bên cạnh đó, giáo viên cần theo dõi để
hỗ trợ kịp thời, giúp các nhóm hoạt động được thuận lợi và dễ dàng.
Nguyên tắc 8: Đảm bảo tính hiệu quả
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson vào dạy học phần hóa vô cơ lớp 10
nâng cao cần phải gần gũi, thực tế với hoàn cảnh cụ thể của nền giáo dục nước ta, phải
mang lại hiệu quả, chất lượng nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Để thực
hiện các mục tiêu trên, việc vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson vào dạy học
phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao phải đáp ứng các yêu cầu sau:
− Thực hiện mục tiêu bài học.
− Học sinh hiểu bài và hứng thú học tập.

41. 35
− Học sinh có thể rèn luyện, phát huy các kĩ năng mềm như giao tiếp, cộng tác,
tinh thần trách nhiệm…
− Học sinh tích cực, chủ động tuy duy, tìm hiểu kiến thức.
− Phát huy được vai trò chủ động chiếm lĩnh kiến thức của học sinh mà các
phương pháp dạy học truyền thống khó đạt được.
2.3. Quy trình thiết kế bài lên lớp có vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot
Aronson
Bước 1: Xác định mục tiêu của chương và bài học
Việc đầu tiên khi soạn bài giảng có vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
vào dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao là phải xác định mục tiêu của chương và
bài học. Giáo viên cần biết được sau khi học xong chương hoặc bài đó thì học sinh sẽ
đạt được những gì về kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Bước 2: Xác định trọng tâm và kiến thức cơ bản
Trọng tâm và kiến thức cơ bản cần bám sát vào chương trình dạy học và sách giáo
khoa bộ môn.
Giáo viên cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở rộng hiểu biết về
vấn đề cần giảng dạy và tạo khả năng chọn đúng kiến thức cơ bản.
Bước 3: Chia nhóm, bố trí vị trí hoạt động cho các nhóm và thống nhất cách
thức hoạt động cho từng thành viên và nhóm
Sau khi chia nhóm, học sinh phải chủ động hình thành nhóm và bầu ra nhóm
trưởng có vai trò điều hành nhóm trong suốt thời gian hoạt động nhóm. Số lượng thành
viên trong nhóm cần phù hợp với số nhiệm vụ được giao, cũng như số phần nội dung
được chia từ bài học.
Giáo viên cần dự kiến sơ đồ chỗ ngồi cho nhóm chuyên gia và nhóm hợp tác sao
cho đảm bảo đủ vị trí, trao đổi trực diện đồng thời di chuyển thuận lợi, không làm mất
thời gian hoạt động của nhóm hay mất trật tự lớp học. Trong quá trình hoạt động
nhóm, học sinh nên ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học
tập.
Giáo viên cần thống nhất cách thức hoạt động cho từng thành viên và nhóm, tạo
điều kiện cho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động và phát huy năng lực, sở trường
của bản thân.

42. 36
Bước 4: Chọn nội dung và giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng, trình độ của
học sinh
Chọn nội dung và giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng. Cần phân chia nhiệm vụ hợp
lý giữa các nhóm và giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên sẽ phụ trách tìm
hiểu một phần, một số phần khó nên dành cho học sinh khá giỏi. Giáo viên cần quy
định rõ về thời gian hoàn thành nhiệm vụ đủ để học sinh di chuyển và thảo luận, đồng
thời học sinh chủ động phân phối thời gian phù hợp với công việc.
Hình thức hoạt động nhóm Jigsaw áp dụng hiệu quả ở một số dạng bài lên lớp có
nội dung đơn giản, học sinh đã có kiến thức nền tảng. Vì vậy, nên áp dụng ở những bài
ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức, bài học về chất cụ thể hoặc các bài có nội dung
học tập không quá phụ thuộc nhau, có thể nghiên cứu độc lập. Không nên chọn bài có
nội dung kiến thức trừu tượng hay thuộc dạng bài truyền thụ kiến thức mới là các học
thuyết, lí thuyết hóa học.
Nhằm giúp cho nhóm chuyên gia giảng đúng trọng tâm bài học, bước đầu giáo
viên cần có dàn ý để học sinh thực hiện theo. Mặc dù trong quá trình học tập học sinh
đóng vai trò chủ động nhưng giáo viên nên quan tâm đến nội dung kiến thức của các
nhóm chuyên gia thảo luận, để đảm bảo độ chính xác của kiến thức.
Bước 5: Thiết kế kế hoạch bài học
ě Xác định cấu trúc của bài giảng.
ě Xác định các bước của quá trình dạy học.
ě Xác định các nội dung và hình thức thực hiện hoạt động theo nhóm.
ě Xác định nội dung và nhiệm vụ cho mỗi phiếu học tập.
ě Lắp ghép thành tiến trình dạy học.
Bước 6: Lựa chọn tư liệu cần thiết cho từng hoạt động
ě Tìm kiếm tư liệu: phim, ảnh…
ě Xử lí tư liệu.
ě Phân phối tư liệu cho mỗi hoạt động.
Bước 7: Xây dựng phương án đánh giá
− Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân (các nhóm hợp tác chấm chéo nhau).
− Tính điểm trung bình (điểm nền) là điểm trung bình của tất cả các thành viên
trong lớp.
− Tính điểm tiến bộ của cá nhân:

43. 37
0: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
1: điểm kiểm tra thấp hơn điểm nền từ 1-2 điểm trở lên.
2: điểm kiểm tra bằng hoặc cao hơn điểm nền từ 1-2 điểm trở lên.
3: điểm kiểm tra cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên.
3: điểm kiểm tra bằng điểm tuyệt đối.
− Điểm tiến bộ của nhóm là trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong
nhóm.
− Giáo viên tổ chức cho học sinh tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ
chính xác của điểm đó.
Bước 8: Tổ chức giờ học
Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và phương pháp học
tập cho toàn lớp.
ě Dù học sinh đóng vai trò chủ thể xuyên suốt hoạt động, nhưng do các em đang
tìm hiểu kiến thức mới, nên lúc trao đổi với nhau, khó tránh khỏi những vướng
mắc, không hiểu, vì vậy rất cần đến sự giúp đỡ của giáo viên. Đặc biệt khi
nhóm chuyên gia hoạt động, giáo viên phải đi đến từng nhóm để theo dõi, phát
hiện kịp thời những bế tắc, những lỗ hổng kiến thức, những điều học sinh còn
băn khoăn.
ě Một số người học (năng lực hạn chế, nhút nhát, ít có dịp giao tiếp tập thể…) có
thể gặp khó khăn khi tham gia hoạt động nhóm. Vì vậy giáo viên cần quan tâm
hơn đến việc giúp họ vượt qua các rào cản tâm lí.
Giáo viên theo dõi, điều khiển, hướng dẫn hỗ trợ các nhóm: khi học sinh hoạt động
nhóm, có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc
quan sát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới
các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ học sinh. Khi học sinh thảo luận không đi vào trọng
tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì rất cần có sự hỗ trợ, can thiệp kịp thời của giáo
viên để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm.
Bước 9: Đánh giá
Đánh giá là công đoạn cuối cùng trong giờ học nhưng có tác động rất lớn đến học
sinh. Để nâng cao hiệu quả của phương pháp, giáo viên cần nêu rõ tiêu chí đánh giá
kết quả học tập của cá nhân và nhóm để mỗi thành viên đều ý thức được vai trò và
trách nhiệm của mình đối với nhóm,

44. 38
Sau khi học sinh phản hồi, giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản.
Bước 10: Rút kinh nghiệm
Việc rút kinh nghiệm và nhận xét trong các tiết học đầu tiên làm quen với phương
pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ thường tốn nhiều thời gian vì học sinh chưa quen với
phương pháp, giáo viên cần chỉ rõ để khắc phục.
2.4. Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án
trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao
2.4.1. Bài 30: CLO
Lớp: 10 nâng Cao
Tiết: 48
Người soạn: Hồ Thị Xuân Liên
I. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
1. Kiến thức
Biết được:
- Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế
clo trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.
Hiểu được:
- Tính chất hoá học cơ bản của clo là tính oxi hoá mạnh (tác dụng với: kim loại,
hiđro, muối của các halogen khác, hợp chất có tính khử); clo còn có tính khử .
2. Kỹ năng
- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo.
- Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét về tính chất,
điều chế clo.
- Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo.
- Giải được bài tập: Tính khối lượng nguyên liệu cần thiết để điều chế thể tích
khí clo ở đktc cần dùng; bài tập khác có nội dung liên quan
II. Trọng tâm
- Tính chất của clo
- Ứng dụng và phương pháp điều chế khí clo trong PTN và trong công nghiệp.
III. Chuẩn bị:
1. Giáo viên
- Giáo án và bài giảng.

45. 39
- Tư liệu về ngộ độc khí clo.
- Lọ khí clo và nước clo.
- Tranh ảnh về ứng dụng và trạng thái tự nhiên của clo.
2. Học sinh
- Xem trước bài mới.
IV. Tổ chức hoạt động dạy học
1. Ổn định lớp
2. Tiến hành giảng dạy
Hoạt động của giáo viên và học sinh Ghi bảng
Hoạt động 1: Tìm hiểu về tính chất vật lí
của clo
Giáo viên cho học sinh quan sát lọ khí clo
(không được ngửi) và yêu cầu học sinh nhận xét
trạng thái, màu sắc.
Giáo viên cho học sinh quan sát lọ nước clo
và yêu cầu học sinh nhận xét màu sắc.
Giáo viên cho học sinh xem tranh minh họa
về ngộ độc khí clo và cảnh báo học sinh về tính
độc của khí clo.
I – TÍNH CHẤT VẬT LÍ
Ở điều kiện bình thường, clo là
chất khí màu vàng lục, mùi xốc,
nặng hơn không khí.
Khí clo tan vừa phải trong
nước. Dung dịch clo trong nước
gọi là nước clo có màu vàng nhạt.
Khí clo rất độc.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất hóa học
tổng quát của clo.
Giáo viên yêu cầu học sinh lên bảng viết cấu
hình electron của clo, và nhận xét đặc điểm cấu
hình.
Yêu cầu học sinh nêu độ âm điện của clo và
so sánh với oxi và flo.
II – TÍNH CHẤT HÓA HỌC
2 5 2 6
...3s 3p ...3s 3p
Cl 1e Cl−
+ →
Trong hợp chất với oxi và flo,
clo có số oxi hóa +1, +3, +5, +7.
Trong hợp chất với các nguyên
tố khác, clo có số oxi hóa -1.
 Clo là phi kim rất hoạt
động, là chất oxi hóa mạnh.
Phần vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson vào dạy học.
1. Chuẩn bị
- GV chia lớp thành các nhóm hợp tác, mỗi nhóm 10 thành viên, các thành viên

46. 40
được đánh số thứ tự 1-10.
- Các thành viên có số thứ tự giống nhau lập thành nhóm chuyên gia, và phụ
trách 1 phần của bài học theo yều cầu trong phiếu học tập.
- GV chia thành 10 nhóm chuyên gia. Mỗi nhóm chuyên gia chỉ thực hiện phần
việc đúng như yêu cầu trong phiếu học tập.
- GV chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm, tranh ảnh hoặc tư liệu tham khảo cho các
nhóm chuyên gia, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm chuyên gia đều được
làm việc.
2. Tiến hành
Hoạt động 1: Các nhóm chuyên gia làm việc
Giáo viên tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển
hoạt động của học sinh
Phiếu học tập của nhóm chuyên gia
Nhóm chuyên gia 1:
Các thành viên tham
khảo tài liệu trong 2
phút.
Nhóm thảo luận để
thống nhất ý kiến và viết
phương trình phản ứng.
1. Tác dụng với kim loại
Tìm hiểu tài liệu và hoàn thành phiếu học tập:
 Phản ứng của clo với natri:
Hiện tượng:
2Na Cl+ →
 Phản ứng của clo với sắt:
Hiện tượng:
2Fe Cl+ →
Nhóm chuyên gia 2
Các thành viên tham
khảo tài liệu.
Nhóm thảo luận để
thống nhất ý kiến trả lời
cho các câu hỏi.
2. Tác dụng với hidro
 Tìm hiểu tài liệu và hoàn thành phiếu học tập:
2 2H Cl+ →
 Tham khảo tài liệu và cho biết tốc độ phản ứng
thay đổi như thế nào trong các điều kiện sau:
- Ở nhiệt độ thường và trong bóng tối:
- Khi được chiếu sáng mạnh hoặc hơ nóng:
- Nếu tỉ lệ mol là 1:1: