Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn khóa luận tốt nghiệp ngành phương pháp dạy học với đề tài: Một số biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản, cho các bạn tham khảo

1. 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU
SVTH : NGUYỄN THỊ THÙY TRANG
Khóa : 2009-2013
Thành phố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2013

2. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.......................................................4
1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC .............................................................................6
1.2.1. Hoạt động dạy.............................................................................................6
1.2.2. Hoạt động học.............................................................................................8
1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC.................................................................12
1.3.1. Quá trình dạy học .....................................................................................12
1.3.2. Các thành tố của quá trình dạy học hóa học.............................................13
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................16
1.4. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP........................21
1.4.1. Yếu tố học sinh.........................................................................................21
1.4.2. Yếu tố gia đình .........................................................................................22
1.4.3. Yếu tố giáo viên........................................................................................22
1.4.4. Yếu tố nhà trường.....................................................................................23
1.4.5. Hứng thú học tập ......................................................................................23
1.4.6. Tính tích cực trong dạy học......................................................................25
1.4.7. Các quy luật của trí nhớ trong học tập......................................................27
1.4.8. Phương pháp dạy học tích cực..................................................................31
1.4.9. Phương tiện dạy học .................................................................................31
1.4.10. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học .................................................32
1.4.11. Kiểm tra – đánh giá ...............................................................................33

3. 2
1.5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HS TBY MÔN HÓA HỌC...........................................35
1.5.1. Khái niệm HS TBY...................................................................................35
1.5.2. Đặc điểm của HS TBY ..............................................................................36
1.6. THỰC TRẠNG HS TBY Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT.......................................37
CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH
YẾU MÔN HÓA LỚP 11............................................................................................46
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11...............................46
2.1.1. Hệ thống lý thuyết hóa học lớp 11 cơ bản................................................46
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 11 cơ bản .........................47
2.2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP..................60
2.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học ..........................................60
2.2.2. Các kiến thức về giáo dục học..................................................................60
2.2.3. Các kiến thức về tâm lí học ......................................................................61
2.2.4. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu.............................61
2.2.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 11...........61
2.3. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HS TBY MÔN HÓA HỌC 11 THPT...........62
2.3.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo thêm cho HS TBY ..........................62
2.3.2. Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức cho HS ............................................65
2.3.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục..........................68
2.3.4. Biện pháp 4: Kế hoạch “Đôi bạn cùng tiến” ............................................73
2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực........................74
2.3.6. Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ ...................................................80
2.3.7. Biện pháp 7: Gây hứng thú học tập cho học sinh.....................................82
2.3.8. Biện pháp 8: Khen thưởng và trách phạt kịp thời ....................................99
2.3.9. Biện pháp 9: Dạy học sinh cách học ......................................................101
2.3.10. Biện pháp 10: Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những khúc mắc...106
2.4. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP...............107
2.4.1.Giáo án bài số 1: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM
KHÁC.................................................................................................................107

4. 3
2.4.2. Giáo án bài số 2: LUYỆN TẬP HIDROCACBON THƠM.............................115
2.4.3. Giáo án bài số 3: ANCOL ........................................................................120
2.4.4. Giáo án bài số 4: PHENOL.......................................................................128
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................132
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM..........................................................................132
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM..........................................................................132
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................132
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM.........................................................................132
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................136
KẾT LUẬN ................................................................................................................140
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................144
PHỤ LỤC

5. 1
LỜI CẢM ƠN
Sau khi hoàn thành đề tài khóa luận, em thấy mình đã học được nhiều điều và
quan trọng hơn là em đã có cơ hội học hỏi, tìm hiểu và trang bị cho mình một số kinh
nghiệm làm hành trang cho quá trình giảng dạy của bản thân sau này.
Để hoàn thành khóa luận, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, em đã
nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của các thầy cô ở trường đại học, trường
phổ thông, của bạn bè, các học sinh trường thực tập và của gia đình.
Nhân đây, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Biều.
Thầy đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em rất nhiều trong suốt thời gian qua để em
có thể hoàn thành khóa luận của mình.
Dù đã cố gắng rất nhiều, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa
luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Em mong nhận được sự góp ý từ quý thầy
cô.
Cuối cùng, em xin gửi tới ba mẹ, các thầy cô và bạn bè lòng biết ơn sâu sắc -
những người đã luôn bên em, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt
khóa luận của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 6 tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện

6. 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH : Ban Giám hiệu
BP : Biện pháp
ĐG : Đánh giá
GS : Giáo sư
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HSTBY : Học sinh trung bình yếu
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
MT : Mục tiêu
ND : Nội dung
PGS : Phó giáo sư
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTPƯ : Phương trình phản ứng
PTTH : Phổ thông trung học
QTDH : Quá trình dạy học
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
TBY : Trung bình yếu
TC : Tổ chức
THPT : Trung học phổ thông
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNTL : Trắc nghiệm tự luận
TS : Tiến sĩ

7. 2
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học.................................................................................. 16
Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”..... 17
Bảng 1.3: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao.......................... 38
Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.............. 38
Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong giờ ôn, luyện tập ... 39
Bảng 1.6: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong một tiết học bài mới
......................................................................................................................................... 39
Bảng 1.7: Những khó khăn GV gặp phải khi dạy đối tượng HS TBY .......................... 40
Bảng 1.8: Ý kiến GV về PP nâng cao hiệu quả dạy học cho HS TBY. ..................... 40
Bảng 1.9: Thái độ của HS đối với môn hóa học ........................................................ 41
Bảng 1.10: Nguyên nhân HS không thích học môn hóa ............................................ 41
Bảng 1.11: Thời gian HS tự học ở nhà....................................................................... 41
Bảng 1.12: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài mới................ 42
Bảng 1.13: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài luyện tập ....... 42
Bảng 1.14: Phương pháp HS thường dùng khi tự học môn hóa................................. 43
Bảng 1.15: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao........................ 43
Bảng 1.16: Mức độ khó của từng dạng bài đối với học sinh...................................... 45
Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng................................................132
Bảng 3.2: Phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC ...................................................136
Bảng 3.3: Phân phối tần suất tích lũy.......................................................................136
Bảng 3.4: Phân loại kết quả kiểm tra........................................................................137
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng..............................................................137

8. 3
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH...............................................14
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1.................................137
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2.................................138

9. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực cố gắng của giáo
viên và học sinh. Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà
giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy
học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, cuốn hút được người học vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ,
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức do giáo viên sắp đặt. Như
vậy, người học mới tự giác, tích cực học tập, quan trọng hơn là giúp người học hiểu
bài sâu, nắm vững kiến thức và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
dạy học.
Tuy nhiên, thực tế đặt ra là: trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ phải làm việc
cùng một lúc nhiều đối tượng học sinh khác nhau như học sinh có lực học khá, giỏi,
học sinh có lực học trung bình hoặc yếu. Trong đó, với đối tượng HS TBY thì việc
dạy học của giáo viên gặp phải nhiều thách thức, trở ngại hơn, đòi hỏi người giáo viên
cần có sự quan tâm nhiều hơn dành cho các đối tượng học sinh này. Nhưng có một
thực tế chúng ta cần phải thừa nhận rằng: trước giờ, ở hầu hết các trường học chỉ mới
tập trung vào vấn đề bồi dưỡng học sinh khá giỏi mà chưa thật quan tâm nhiều đến
vấn đề bồi dưỡng đối tượng HS TBY; nếu có chỉ là tổ chức các lớp phụ đạo cho học
sinh vào năm học cuối cấp, chứ chúng ta chưa có sự đầu tư, nỗ lực tìm ra những biện
pháp dạy học thích hợp để lôi kéo, động viên và phát huy tinh thần cố gắng vươn lên
trong học tập của các em. Vậy nhiệm vụ cấp thiết hiện nay mà nhà giáo dục nên coi
trọng thêm là: đòi hỏi người giáo viên không những có năng lực chuyên môn vững
vàng mà còn phải có trình độ sư phạm lành nghề để đưa ra những biện pháp dạy học
hiệu quả cho đối tượng HS TBY để chúng ta có thể lôi kéo tất cả các em học sinh
trong cùng một lớp học tham gia tốt, tích cực các hoạt động học tập, nhằm nâng cao

10. 2
hiệu quả quá trình dạy và học mà không bỏ qua hay xem nhẹ bất kì một đối tượng học
sinh nào.
Đó là lý do em lựa chọn đề tài nghiên cứu: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC
SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ
BẢN” để làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn
hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
− Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của
HS TBY lớp 11 ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh nhằm tìm ra nguyên
nhân học tập chưa tốt của học sinh.
− Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học của
HS TBY.
− Thiết kế một số bài lên lớp hóa học 11 – chương trình cơ bản có vận dụng
các biện pháp đề ra.
− Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
− Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp
11 – chương trình cơ bản.
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và tính khả thi cao thì sẽ
giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản.

11. 3
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Các phương pháp nghiên cứu lí luận
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp.
− Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng về quá trình dạy
và học của HS TBY môn hóa 11 ở các trường THPT.
− Trò chuyện, phỏng vấn.
− Phương pháp quan sát
− Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn
− Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo 2 loại
giáo án để so sánh.
6.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
− Địa bàn nghiên cứu: 4 lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, TP. HCM.
− Nội dung nghiên cứu: Hóa học hữu cơ chương “Hidrocacbon thơm. Nguồn
hidrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hidrocacbon” & chương “Dẫn xuất Halogen
– Ancol – Phenol” – Hóa học 11 – chương trình cơ bản.
− Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013.

12. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho học sinh ở THPT
đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn quan tâm, chọn làm đề tài nghiên cứu. Sau
đây là một số công trình của các tác giả:
1. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu
cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Đào Thị Hoàng Hoa (2006), Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường
THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
3. Nguyễn Chí Linh (2007), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông
minh cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Tiến Lượng (2011), Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim
lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích
cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
5. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
6. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh
giỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
7. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
8. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học
lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh.
9. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học

13. 5
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
10. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản,
Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, với mỗi đối tượng học sinh
khác nhau thì đòi hỏi cần có những phương pháp dạy học khác nhau, phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. Nhưng nhìn một cách
tổng quát về các đề tài ở 3 năm đổ về trước thì hướng nghiên cứu về phương pháp dạy
học dành cho từng đối tượng học sinh là chưa nhiều và nếu có thì mới chỉ là tập trung
cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy với đối tượng học sinh khá giỏi. Điều đó cho
thấy, HS TBY chưa thật sự được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu trước đây. Tuy
nhiên, có một chiều hướng tích cực, đáng mừng trong 3 năm gần đây là có nhiều tác
giả tập trung nghiên cứu về PPDH đối với đối tượng HS TBY góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn hóa học một cách toàn diện hơn. Nhưng các đề tài nghiên cứu này
mới chỉ dừng ở luận văn thạc sĩ như:
1. Nguyễn Thị Đẹp (2011), Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim
loại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng HS TBY, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
2. Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa
học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
3. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa
học phần Hiđrocacbon lớp 11 – ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
4. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học
lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
5. Dương Thị Ý Linh (2011), Những biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học
lớp 11 ban cơ bản trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
6. Đặng Thị Duyên (2011), Một số phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học
chương sự điện ly lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP.
TPHCM.

14. 6
Vì vậy, tác giả đã quyết định xây dựng đề tài khóa luận tốt nghiệp theo hướng
nghiên cứu nêu trên nhằm nâng cao kết quả học tập của HS TBY.
1.2.HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC [15]
1.2.1. Hoạt động dạy
1.2.1.1. Khái niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của
trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách của chúng.
1.2.1.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển
tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội
hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính
mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình.
Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng
lực của loại người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác
nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội
một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình
thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy.
1.2.1.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó?
Hoạt động dạy ở đây được hiểu là dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt mục đích dạy học phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở đây,
thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy giáo trong hoạt động này
không làm ra nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại
sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm
vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chủ thể của hoạt động học). Dù rằng
không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức

15. 7
cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như là một phương
tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2
(lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông
qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy,
thầy giáo không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa
xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh.
Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được
tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính tính tích cực này
của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý
luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ
chức và điều khiển hoạt động học của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được
tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và
lĩnh hội) khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra
để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó
khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức vào điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đó,
hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy – học, trong đó, người dạy
(thầy) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học (trò) có
chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được,
biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của
chính mình.
Cũng như quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định, quá
trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế
tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội.
Tóm lại: Dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do
người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó. Sự tái tạo nền văn

16. 8
hóa phải được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy
có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy (thầy giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết.
1.2.2. Hoạt động học
1.2.2.1. Khái niệm về hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
1.2.2.2. Bản chất của hoạt động học
a) Đối tượng của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học là tri thức, là những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với
nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực
hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát”
(người dạy) – “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực
tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản
thân mình.
b) Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình
Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng
của hoạt động). Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động
này thay đổi và phát triển. Như đã biết, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối
tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị
chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ
thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích
này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy
nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn
lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy
nhiên, việc làm thay đổi khách thế như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt
động học, mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được

17. 9
mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó, người học mới
dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình.
c) Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp
thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
Hoạt động học, trước hết, là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
tiếp thu cả nội dung và hình thức của nó.
Sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự
giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Hoạt động dạy
phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu.
Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có
ý thức của người lớn.
d) Hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính
bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức
đó (cách học)
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học,
nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này
không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Do đó,
trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy phải ý thức được những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có một quan niệm
rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh
hội được cách học gì, con đường dành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó như thế nào? (nói
cách khác là những tri thức về hoạt động học).
1.2.2.3. Sự hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo
 Sự hình thành khái niệm
Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình
thành và phát triển tri thức, là nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy và học.
• Khái niệm: Khái niệm là một năng lực thực tiễn được kết tinh và “gửi” vào
đối tượng.

18. 10
Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Khái niệm không
phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào
thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện một hành động với nó) để làm
lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối
tượng.
• Điều khiển sự hình thành các khái niệm
− Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Làm trỗi dậy ở học sinh lòng
khao khát muốn biết điều đó.
Theo quan điểm sư phạm, để làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, cách làm tốt nhất
là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống
có vấn đề. Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương
nhiên nó có nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học
sinh giành được một “cái mới” (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…)
Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc
tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic
của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức cho
học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm,
quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu
tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước
đây.
− Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng
ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói
riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này.
− Khi nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được
những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động
mô hình hóa, ký hiệu hóa).
− Hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đã học được. Khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc

19. 11
hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên càng
vững chắc.
− Luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng. Vì
rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh
động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó
phản ánh trong những điều kiện tồn tại của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và
phát triển của nó.
− Chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện
hành động cụ thể hóa.
 Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo
• Sự hình thành kĩ năng
− Khái niệm về kĩ năng : khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức,
phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức
vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái
niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ sở của kĩ năng.
Thực chất sự hình thành kĩ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ
thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa
đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng kĩ năng học tập cho học sinh cần:
+ Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và
mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các
đối tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên quan chính xác giữa bài tập mô hình khái quát và các
kiến thức tương ứng.
• Sự hình thành kĩ xảo
− Khái niệm kĩ xảo: là hành động đã được cũng cố và tự động hóa.
− Để hình thành kĩ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây :

20. 12
+ Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động thông qua các cách
như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽ hoặc kết
hợp các cách đó. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối,
quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học
sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu.
+ Hai là, luyện tập. Củng cố là điều kiện để hình thành kĩ xảo. Củng cố qua
luyện tập.
Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho
không phải củng cố những sai sót, lệch lạc; biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của
hành động mẫu.
+ Phải đủ số lần luyện tập : không đủ thì kĩ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ
bị phá vỡ ; quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện
tập còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch
rõ ràng và phức tạp hóa dần.
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
+ Ba là, tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện
được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành
động đã thay đổi về chất.
1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [24]
1.3.1. Quá trình dạy học
− Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,
việc dạy và việc học hóa học.
Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm làm
cho trò nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ những năng lực
nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và
tình cảm, thái độ.

21. 13
− Cách 1: Truyền đạt một chiều từ thầy đến trò. Đánh giá chủ yếu xem trò nắm
được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào hơn là xem trò hiểu thế nào.
− Cách 2: Dạy theo cách tiếp cận hợp tác 2 chiều. Cách tiếp cận này dựa trên
nguyên tắc làm cho việc học được dễ dàng thông qua việc giúp trò phát triển kĩ năng
“giải quyết vấn đề” và “tư duy sáng tạo”.
Việc học: Đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vật
biện chứng, đạo đức nhân cách. Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình
thống nhất: sự dạy học. Việc dạy của thầy phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ
đạo, đánh giá) sự học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của
trò. Dạy tốt là làm cho trò biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo. Sự học một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác phải là quá trình tự giác, tích
cực và tự lực của trò.
Ngày nay có thể coi việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy,
sử dụng, liên kết, lí giải và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề. Từ đó có thể định nghĩa
việc học như sau:
“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại. Trong đó chủ thể tự thể
hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu nhận,
xử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh mình”.
1.3.2. Các thành tố của quá trình dạy học hóa học
− Quá trình dạy học bao gồm các thành tố sau:
+ Mục tiêu dạy học (MT).
+ Nội dung dạy học (ND).
+ Phương pháp dạy học (PP).
+ Phương tiện dạy học (PT)
+ Tổ chức dạy học (TC).
+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG).

22. 14
Các thành tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt trong môi trường giáo
dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Sơ đồ sau biểu diễn
mối quan hệ qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học.
Hình 1.1 : Mối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH
Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung
dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp.
Tiếp đó từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để lựa chọn phương tiện
dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Cuối cùng phải chọn cách đánh giá phù hợp để
xác định mức độ đạt được của mục tiêu đề ra.
Mặt khác giữa các thành tố của quá trình dạy học cũng có sự tác động qua lại
với nhau và điều chỉnh lẫn nhau.
− Mục tiêu dạy học: Là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong một
bài, một chương và một môn học về kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ.
Mục tiêu kiến thức của 3 mức độ là:
+ Biết: Chỉ công nhận vì chưa có kiến thức để giải thích (biết có thể hiểu một
phần hoặc chưa hiểu).
+ Hiểu: Giải thích được, nắm được bản chất của hiện tượng hoặc sự vật.
PT
ND
MT
PP
TC
ĐG
Quá trình dạy học
Môi trường giáo dục
của nhà trường
Môi trường kinh tế,
xã hội của cộng đồng

23. 15
+ Vận dụng: Có thể vận dụng kiến thức để giải bài tập hoặc giải thích các hiện
tượng trong tự nhiên, trong đời sống và sản xuất.
− Phương pháp dạy học: Cách thức hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức,
chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học.
− Phương tiện dạy học: Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối
tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển
hoạt động nhận thức của học sinh. Đối với học sinh, đó là các nguồn tri thức phong
phú sinh động, là các phương tiện giúp HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.
− Tổ chức dạy học: Có 2 hình thức tổ chức dạy học thường được sử dụng ở
trường phổ thông:
+ Dạy học nội khóa: Hình thức chính là bài lên lớp được tiến hành ở lớp học,
ở phòng thí nghiệm … Cách thức tổ chức lớp học cần đa dạng, phong phú phù hợp với
việc tìm tòi cá nhân, hợp tác trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp.
+ Dạy học ngoại khóa: gồm các hoạt động ở ngoài lớp, ngoài trường hoặc ở
nhà, học không chỉ ở sách giáo khoa mà còn ở sách tham khảo, sách báo, tài liệu khác
và các phương tiện thông tin đại chúng.
− Đánh giá kết quả dạy học:
Kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận 3
chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết,
thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Phải căn cứ vào mục tiêu dạy học để đánh giá. Kiểm tra – đánh giá giúp chính
xác hóa, hệ thống hóa kiến thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm của HS trong học
tập. Việc phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên
nhân của những thiếu sót đó sẽ giúp GV và HS điều chỉnh cách dạy và cách học để đạt
kết quả tốt hơn.
Việc đánh giá không chỉ do GV làm mà cần hướng dẫn và tạo điều kiện để HS
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Quan niệm hiện nay về mối quan hệ giữa dạy và học là xem việc học và người
học là lý do tồn tại của việc dạy và người dạy. Việc dạy phải thực sự đi đôi với việc

24. 16
học, người dạy phải gắn bó với người học. Việc “dạy có hiệu quả” nhất thiết phải được
đánh giá từ việc “học của người học”.
Dạy học được hiểu là quá trình tương tác giữa việc dạy của thầy và việc học của
trò (trực tiếp hoặc gián tiếp) theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, người
học là chủ thể của quá trình; người dạy là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho
người học phát huy nội lực, là tác nhân của quá trình đó.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.3.3.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học
hợp tác hai chiều
Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học :
− Dạy học theo cách truyền thống một chiều từ thầy đến trò. Việc đánh giá chủ
yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là
xem trò hiểu thế nào.
− Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò.
Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm kích thích hứng thú, lợi ích của
trò, tức là phát huy tính tích cực của trò, xem trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn
là xem trò biết và nhớ đến đâu. Bảng sau đây so sánh 2 mô hình dạy học.
Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học
Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:
Dạy – ghi nhớ
Mô hình dạy học hợp tác hai chiều:
Dạy – tự học
1- Thầy truyền thụ kiến thức, trò tiếp thu
thụ động.
1-Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự
hướng dẫn của thầy.
2-Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại
hay phát vấn.
2-Đối thoại: trò – trò; trò - thầy, hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.
3-Thầy giảng, trò ghi nhớ, học thuộc
lòng.
3-Học cách học, cách ứng xử, cách giải
quyết vấn đề, cách sống.
4-Thầy độc quyền đánh giá. 4-Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp
liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác
dụng khuyến khích tự học.
5-Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề,
dạy người.
5-Thầy là thầy học, chuyên gia về việc
học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự
học nghề, tự học nên người.

25. 17
− Đổi mới PPDH là theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch
mô hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”.
Thấy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở HS làm điểm xuất phát của
việc dạy. Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan điểm và
những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và hoạt
động nhóm, nhằm dẫn dắt học sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo
cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu. Người
dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho
người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
1.3.3.2. Quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm” [1], [24]
Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đặt người học vào vị trí trung
tâm của QTDH, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của
mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể
hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu.
Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”, ta hãy so sánh để
thấy những điểm khác nhau giữa dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS
làm trung tâm”:
Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”
Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm
Mục tiêu
Nặng về trang bị kiến thức, GV
cố gắng truyền đạt cho hết kiến
thức quy định trong chương trình
và SGK.
− Chuẩn bị cho HS thích ứng với
đời sống XH.
− Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng
thú của người học.
Nội dung
- Chú ý thông tin, sự kiện có
sẵn.
- Thiết kế chủ yếu theo logic,
nội dung môn học.
Chú trọng kỹ năng thực hành vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết
vấn đề, chuẩn bị kiếm việc làm, hòa
nhập xã hội.
Phương
pháp
- Chủ yếu là thuyết trình giảng
bài, GV lo truyền thụ, HS tiếp
thu thụ động.
− Coi trọng phương pháp tự học,
nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành,
thực tế.

26. 18
- Giáo án đường thẳng, chung
cho mọi HS.
− Giáo án phân nhánh, linh hoạt,
phân hóa theo trình độ, năng lực HS.
Hình
thức
tổ chức
- Chủ yếu trong phòng học, bàn
GV và bảng đen là trung tâm,
chỗ ngồi cố định.
- Không khí lớp học hình thức,
máy móc.
− HS có bàn ghế cá nhân, bố trí linh
hoạt. Bài học ở trong hoặc ngoài
phòng.
− Không khí lớp học thân mật, tự
chủ.
Đánh giá
- Là việc của GV độc quyền.
- Nặng về ghi nhớ tái hiện.
− HS được tham gia tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau.
− Kết hợp tái hiện, vận dụng, sáng
tạo.
1.3.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [1]
a) Phương pháp đàm thoại
 Khái niệm
Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà GV căn cứ vào nội dung bài học
khéo léo đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả
GV, nhờ đó mà làm sáng tỏ vấn đề và HS lĩnh hội được nội dung bài học. Trong
phương pháp đàm thoại, GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống câu
hỏi giúp HS tiếp thu và nắm vững kiến thức.
 Phân loại: Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng:
− Phương pháp đàm thoại tái hiện: Trong phương pháp này giáo viên đặt ra
những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến
sự suy luận hay phân tích, tổng hợp… Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong
tư duy, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra hiệu quả cao trong dạy học.
− Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này yêu cầu HS
phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, HS phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề
mới có thể giải thích được rõ ràng. Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu
hỏi cùng lời đáp sẽ giúp HS nắm vững được kiến thức.
− Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh
làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng, không những lĩnh hội được nội
dung kiến thức mà còn học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng

27. 19
bằng ngôn ngữ của mình. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy
của trò, có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của HS. Nó kích thích
tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp. Thầy hỏi, trò đáp và
nên tạo điều kiện cho trò có thể hỏi ngược lại thầy để thông tin được tiếp nhận cả hai
chiều. Khi trả lời câu hỏi, HS tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này
tạo cho họ niềm sung sướng nhận thức. Sau đó, GV khéo léo dựa vào ngôn ngữ, ý
kiến, nhận xét của chính HS, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết
luận cho súc tích và hợp lý. Nhờ thế, HS hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy
vừa nêu rõ ràng có phần đóng góp quan trọng của mình.
b) Phương pháp dạy học nêu vấn đề
 Khái niệm
Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là
trung tâm quá trình dạy học. Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức
hợp, mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học
sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn
đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy những con đường giải quyết vấn đề
đó; việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cách
tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết
những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết
vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn
liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời, hình thành ở học sinh nhân cách có khả
năng sáng tạo thực sự, góp phần nâng cao kết quả học tập.
 Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

28. 20
1. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình
và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn
đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được kiến thức
mới.
3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng
của sự nhận thức sáng tạo.
 Bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
− Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học.
− Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự
chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải.
− Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích
học sinh tìm tòi phát hiện.
 Cách xây dựng tình huống có vấn đề
Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học:
− Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung. Ví dụ: oxi có độ âm
điện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi.
− Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết
đã biết. Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinh
quan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơ không
dẫn điện. Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thích được sự
khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên.

29. 21
− Tình huống lựa chọn: mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn
rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Ví dụ:
Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hoá chất sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3,
MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3.
− Tình huống tại sao (nhân quả): tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động. Ví dụ: vì sao phản ứng
của brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí ortho và para ?
1.4. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Trong đó có
thể kể đến các yếu tố thường gặp sau đây:
1.4.1. Yếu tố học sinh
HS có tư chất tốt, thông minh, có khả năng tiếp thu, ghi nhớ tốt … thì kết quả
học tập sẽ cao hơn HS tiếp thu chậm, khả năng tư duy kém, trí tuệ kém…
HS bị mất căn bản ở lớp dưới, khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức vào bài học
sẽ chậm, gặp nhiều khó khăn nên kết quả học tập thấp.
Kết quả học tập cao hay thấp còn phụ thuộc vào sự yêu thích đối với từng môn
học, phương pháp học và tự học của các em.
Những HS có động cơ học tập tốt, ý thức được tầm quan trọng của việc học,
chăm chỉ, chuyên cần, chịu khó, kiên nhẫn sẽ có kết quả học tập cao hơn những học
sinh lười biếng, ham chơi, ỷ lại.
Yếu tố tâm lý trong lúc kiểm tra, thi cử cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của
HS. Nếu tâm lý của các em không vững, mất bình tĩnh trong kiểm tra, thi cử thì bài
làm không tốt, dẫn đến kết quả thấp.
Mối quan hệ của HS với bạn bè trong và ngoài nhà trường cũng ảnh hưởng lớn
đến kết quả học của các em. Nếu các em chơi với bạn học tốt, ngoan ngoãn, chăm học
thì các em sẽ được bạn mình giúp đỡ trong học tập; thúc đẩy việc thi đua, học hỏi theo
tinh thần học tập của bạn bè để có kết quả tốt hơn; ngược lại nếu các em giao du với
những bạn chưa ngoan như lười học, hay cúp tiết, trốn học… thì các em rất dễ bị lôi
kéo dẫn đến bỏ bê việc học.

30. 22
1.4.2. Yếu tố gia đình
Gia đình cũng là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của HS.
Nếu các em được sinh ra trong một gia đình có nề nếp tốt, có truyền thống hiếu học thì
các em cũng bị tác động ít nhiều, tự ý thức được việc học của bản thân, noi theo gương
học tập của bố mẹ, anh chị em trong gia đình. Ngược lại, nếu sống trong một gia đình
không hạnh phúc, cha mẹ bất hòa, không xem trọng học vấn và bỏ bê, không quan tâm
đến việc học của con thì các em rất khó mà học tốt được.
Bên cạnh đó, việc học tập của các em còn phụ thuộc nhiều vào sự quan tâm của
phụ huynh. Nếu phụ huynh thường xuyên quan tâm, hỏi han, kiểm tra, đôn thúc việc
học của con em mình thì kết quả học của các em sẽ được cải thiện hơn. Bên cạnh đó,
gia đình nên quan tâm đến tâm tư tình cảm, gắng làm bạn để thấu hiểu tâm lý của các
em, chia sẻ những khó khăn trong chuyện tình cảm, học tập của các em, kịp thời phát
hiện và nhắc nhở nếu thấy các em ham chơi, lơ là việc học.
Nếu gia đình có điều kiện kinh tế, luôn cố gắng tạo môi trường, điều kiện học
tập tốt nhất cho con em mình thì sẽ giúp HS học và phát triển một cách thuận lợi.
Ngoài ra, gia đình cũng cần nghiêm khắc trong việc giáo dục ý thức học tập cho các
em ngay từ nhỏ, không nên quá nuông chiều, dễ tạo ở các em thói quen ỷ lại, như vậy
các em sẽ không có động cơ học tập.
1.4.3. Yếu tố giáo viên
GV là người trực tiếp giảng dạy nên có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập
của HS. GV có năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm vững vàng sẽ mang lại chất
lượng giáo dục cao. Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, đòi hỏi
GV phải biết cách lựa chọn và phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
phù hợp sao cho mang lại hiệu quả lĩnh hội tri thức cao nhất đối với HS.
Nếu GV có sự khéo léo, linh hoạt và tâm lý khi xử lý các tình huống sư phạm
xảy ra trong quá trình giảng dạy thì sẽ gây được tình cảm tốt đẹp với học sinh, làm cho
các em nể phục, quý mến, dễ tạo được niềm tin và uy tín với các em, từ đó quá trình
dạy và học diễn ra dễ dàng, thuận lợi hơn, tạo được tinh thần hợp tác cao từ hai phía.

31. 23
Bên cạnh đó, lòng nhiệt huyết với nghề nghiệp của GV cũng rất quan trọng.
Một GV có tinh thần trách nhiệm, yêu nghề, mến trẻ sẽ hết lòng với HS, luôn quan
tâm, động viên và giúp đỡ HS, không nản chí với những HS chậm tiến bộ.
1.4.4. Yếu tố nhà trường
Nhà trường có cơ sở vật chất đầy đủ như phòng học đạt chuẩn về độ rộng,
thoáng mát, đủ ánh sáng với số lượng học sinh trong một lớp học vừa phải; có phòng
thí nghiệm với dụng cụ, hóa chất, tranh ảnh đầy đủ; có phòng máy chiếu và một thư
viện đạt chuẩn sẽ góp phần tạo nên môi trường học tập tốt cho học sinh.
Đồng thời, nhà trường cần tạo môi trường học tập thân thiện, có nhiều hoạt
động đoàn đội, tạo nhiều sân chơi bổ ích, lành mạnh vừa để vui chơi, vừa để học tập,
thu hút, lôi cuốn HS tham gia.
Ngoài ra, ban đại diện phụ huynh HS hoạt động tích cực, có hiệu quả trong việc
phối hợp với nhà trường và gia đình để giáo dục những HS chưa ngoan; đưa ra những
biện pháp khen thưởng, động viên kịp thời với những học sinh có lực học khá giỏi hay
vượt khó, có tiến bộ trong học tập để góp phần thúc đẩy các em học tập
1.4.5. Hứng thú học tập [1], [27], [28]
1.4.5.1. Khái niệm hứng thú
Theo Từ điển tiếng Việt – Nhà xuất bản xã hội 1992: “Hứng thú là sự ham
thích, hào hứng với công việc”.
Theo Đại Từ điển tiếng Việt – Nhà xuất bản văn hóa thông tin 1998: Hứng thú
có hai nghĩa: “biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thảo mãn, tạo ra
khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “ sự ham thích”.
Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
Sukina: “Hứng thú là xu hướng có ý nghĩa, tư tưởng… muốn hiểu biết sự vật”.
Hứng thú là một phương tiện dạy học.
− Hứng thú nhận thức là xu hướng nhận thức của cá nhân nhằm vào lĩnh vực
nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính
chất lựa chọn.

32. 24
− Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào
bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bên ngoài của hiện tượng.
Hứng thú nhận thức là cải tạo động cơ quan trọng nhất của hoạt động. Hứng thú đòi
hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
• Caroll-E. Izad:
− Hứng thú là biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là một
trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau
khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc tích
cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.
− Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm
ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ
động cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kì quan trọng đối với
các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
1.4.5.2. Tác dụng của hứng thú
1. Hứng thú duy trì trạng tỉnh tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người
phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới
được bền bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên bền bỉ. Hứng thú làm cho
quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.
2. Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.
3. Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu
tiên).
4. Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep: “Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động đó
được tích cực”.
5. Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người.
Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách
bình thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động.
Hứng thú làm cho hiệu quả hoạt động được nâng cao.

33. 25
6. Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều
khiển hoạt động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định
hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
7. Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú
có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
8. Hứng thú là hệ động cơ cực kì quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ
xảo và trí tuệ.
9. Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận
thức.
10. Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy
trì quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia
đình.
1.4.6. Tính tích cực trong dạy học [1]
1.4.6.1. Khái niệm
a) Tính tích cực
Tính tích cực là một trong những thuộc tính quan trọng của nhân cách, được
biểu hiện qua hành động năng nổ, hăng hái của chủ thể và có ảnh hưởng lớn đến kết
quả của công việc. Tính tích cực có những đặc trưng sau:
− Luôn luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó và được biểu hiện qua
hành động.
− Dựa trên nền tảng của hứng thú, nhu cầu và động cơ.
− Ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập (mang lại hiệu quả cao trong công
việc).
Tính tích cực trong hoạt động liên quan với động cơ. Từ động cơ sinh ra hứng
thú – tiền đề của sự tự giác. Hứng thú và tự giác lại là hai yếu tố tâm lí cơ bản để tạo
nên tính tích cực. Tính tích cực là nguồn gốc của tư duy độc lập. Tư duy độc lập là
mầm mống của sáng tạo.
b) Tính tích cực trong học tập

34. 26
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động
học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện
ở sự tự giác, nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu nhận thức thành kết quả học tập,
nghiên cứu và sáng tạo.
Theo I. U. C Babanxki, tính tích cực trong học tập là “sự phản ánh vai trò tích
cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của
quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không
phải chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn
hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết
luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến
thức mới”.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự
ý thức được nhiệm vụ học tập thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình
ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kĩ
năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác.
Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức,
vận dụng nó vào các hoạt động thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức tức là
chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say mê
hứng thú trong học tập.
1.4.6.2. Vai trò của tính tích cực trong học tập
Học sinh là chủ thể của quá trình học tập vì vậy việc học tập chỉ có thể có kết
quả nếu học sinh có ý thức chủ động, tích cực và sáng tạo. Học sinh chỉ nắm vững tri
thức, hình thành cho mình những kĩ năng, kĩ xảo, phát trển năng lực tư duy sáng tạo từ
đó hình thành và phát triển nhân cách tốt khi các em tích cực nhận thức, có động cơ
mục đích đúng trong quá trình học tập. Nếu như không có nhu cầu học tập, không có
động cơ học tập, không cố gắng vươn lên thì không thể có kết quả học tập tốt. Việc
học tập của học sinh chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập
của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản

35. 27
thân và cố gắng khắc phục khó khăn và vươn tới mục tiêu đã định. Kết quả học tập
phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu
quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của học sinh.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến
thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn.
Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm
vững tri thức.
Tính tích cực của học sinh chính là một động lực của quá trình dạy học. Nếu
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức thì học sinh sẽ bị
phụ thuộc vào giáo viên. Cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện sẽ làm
cho kết quả học tập bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của thầy
và trò, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh, tạo ra
những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động tích cực, sáng tạo thì học sinh sẽ có thể
thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất.
1.4.7. Các quy luật của trí nhớ trong học tập [1]
1.4.7.1. Khái niệm về trí nhớ
− Theo Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên (NXB Văn hóa thông
tin 1999), trí nhớ là khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể
nhắc lại, nói lại được.
− Theo tâm lý học Đại cương – Phạm Minh Hạc chủ biên (NXBGD 1997), trí
nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu
tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong cái mà con người đã cảm
giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.
− Theo Đại bách khoa toàn thư Xô viết – Phát triển trí nhớ của học sinh phổ
thông – Nia Tsut-co, trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các
tính chất cơ bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các
sự kiện của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó
vào phạm vi ý thức và hành vi.

36. 28
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái
hiện thông tin”.
1.4.7.2. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò quan trọng đặc biệt đối
với con người:
− Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động bình thường. Trí nhớ là điều
kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm linh bình thường, ổn định, lành
mạnh. Trí nhớ giúp con người tích lũy vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh
nghiệm đó ngày càng tốt hơn.
− Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân
mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi
ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh” – (I. M. Xêtrênôp).
− Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác,
tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng). Nhờ có
trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng xúc
cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến
thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan
trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được. Vì vậy, mỗi sinh viên cần học cách
nhớ để sử dụng cho mình và dạy lại cho học sinh sau này.
1.4.7.3. Các quy luật của trí nhớ
a) Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Đỉnh
điểm của sự chú ý là sự tập trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu
trên một hình ảnh độc nhất. Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà
chỉ một phần trí óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy. Nói tóm lại, quy luật hướng đích
nhằm tạo động cơ, gây chú ý, tập trung tư tưởng.

37. 29
Ví dụ: Khi dạy bài Lưu huỳnh, phần “ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo
phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh”, giáo viên chiếu đoạn phim về sự thay đổi
trạng thái, cấu tạo phân tử của lưu huỳnh khi nhiệt độ thay đổi. Trước khi chiếu, giáo
viên yêu cầu học sinh xem, ghi nhớ và mô tả lại quá trình đó. Như vậy, học sinh biết
được nhiệm vụ của mình, sẽ tập trung chú ý vào đoạn phim để ghi nhớ các thông tin.
b) Quy luật ưu tiên
Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài
liệu.
− Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.
− Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú thì càng dễ để lại
ấn tượng sâu sắc trong tâm trí.
Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, thí
nghiệm) hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.
− Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:
+ Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
+ Gây sự tranh cãi.
+ Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
c) Quy luật liên tưởng
Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có
trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.
Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có
trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy
diễn để ghi nhận thông tin. Giáo viên thường dùng chữ thần, thơ ca, bảng hệ thống hóa
kiến thức để giúp cho học sinh ghi nhớ dễ dàng và lâu hơn.
Vận dụng quy luật liên tưởng trong dạy học:
• Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác. Muốn nhớ
nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:
− Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
− Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.

38. 30
− Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.
• Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa:
− Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
− Các vật gần nhau về không gian và thời gian.
− Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.
• Phân loại: chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn
độn. Phân loại là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng có trật tự, tùy theo những điểm
tương cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp
lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc
nhở ý khác.
Ví dụ: Học một bài có hệ thống kiến thức bằng sơ đồ hình cây hay bảng so sánh
kiến thức sẽ giúp học sinh ghi nhớ tốt và hiểu bài dễ dàng hơn.
d) Quy luật lặp lại
Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ. Cách
tốt phải để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.
Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một
điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc. Giáo viên có thể áp dụng
quy luật này vào kiểm tra đầu giờ, củng cố từng phần hay nhắc lại một nội dung kiến
thức nào đó có liên quan đến phần đang học.
Ví dụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit sunfuric, giáo viên nhắc lại cho học
sinh tính chất hóa học chung của axit, cách cân bằng phản ứng oxi hóa – khử.
e) Quy luật kìm hãm
Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước.
− Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.
− Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc
tức thời).
− Lựa chọn thật kĩ những gì sẽ học thuộc lòng.
− Như vậy có nghĩa là khi dạy, giáo viên nên bám sát trọng tâm bài học, không
nên quá ôm đồm và mở rộng quá nhiều.

39. 31
Ví dụ: Khi dạy bài Oxi, giáo viên tập trung vào tính chất hóa học và cách điều
chế Oxi trong phòng thí nghiệm.
1.4.8. Phương pháp dạy học tích cực [1]
1.4.8.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định
hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức.
Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là
người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và
người học.
1.4.8.2. Tác dụng của các phương pháp dạy học tích cực
− Khuyến khích sự tham gia chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh vào quá
trình học tập.
− Tạo điều kiện cho người học phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng
tạo.
− Tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực tổ chức, điều khiển, khả
năng ứng xử sư phạm và năng lực hợp tác.
− Tạo điều kiện cho người học hiểu sâu và nắm vững kiến thức.
− Góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học và hiệu quả của
hoạt động dạy học.
1.4.9. Phương tiện dạy học
1.4.9.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc,
thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
− Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.
− Các đồ dùng dạy học: các loại bảng; tranh ảnh, sơ đồ; mô hình; mẫu vật…
− Các phương tiện kĩ thuật dạy học: máy chiếu hình và bản trong, máy vi tính,
video cassete, máy ghi âm, máy ảnh…
− Các thí nghiệm.

40. 32
1.4.9.2. Tác dụng của phương tiện dạy học
− Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.
− Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
− Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
− Giúp cho bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
− Giúp cho lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
− Giúp nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.
1.4.10. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học
1.4.10.1. Khái niệm về bài tập hóa học [11]
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [28] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập
vận dụng những điều đã học”.
Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội
dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài
giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh
nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là
những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập
còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã
học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo mục đích của từng
bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau.
1.4.10.2. Ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông [24]
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện
pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt.
 Ý nghĩa trí dục
− Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, hấp dẫn, phong phú. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
− Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải

41. 33
bài tập trong giờ ôn tập.
− Rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo công thức hóa học và bài tập hóa học. . . Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn
các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
− Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
− Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
 Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh và sáng tạo.
 Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học
hóa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.11. Kiểm tra – đánh giá [24]
1.4.11.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá
a) Khái niệm kiểm tra
Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá
trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể
thiếu được của quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất,
thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều
chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong hệ dạy học, nó
cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để
từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ
học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc,
công bằng với kỹ thuật tốt và hiệu nghiệm.
b) Khái niệm đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về

42. 34
các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định
lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn
ngữ chuyên môn của học sinh. . . và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các
thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì
vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những
công đoạn sau:
− Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
− Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng trên dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
− Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu
cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
− Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá,
xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương pháp
giảng dạy của thầy. . . để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu
cầu của chương trình.
1.4.11.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá
Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp
cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ
hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình
học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương
trình. Ngoài ra thông qua kiểm tra - đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.

43. 35
Nếu việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng
kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
Việc kiểm tra - đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh
nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn,
củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ
quan tự mãn.
Việc kiểm tra đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra - đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho
giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học
sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua
đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
1.5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HS TBY MÔN HÓA HỌC
1.5.1. Khái niệm HS TBY [9]
Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học lực của học sinh trung học phổ thông, ban
hành kèm theo Thông tư số: 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định:
* Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1 trong 2
môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trường THPT
chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình môn chuyên từ 8,0 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.
- Các môn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
* Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1 trong 2
môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trường THPT
chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình môn chuyên từ 6,5 trở lên.

44. 36
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0.
- Các môn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
* Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây:
- Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó điểm trung bình của 1 trong 2
môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của trường THPT
chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình môn chuyên từ 5,0 trở lên.
- Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.
- Các môn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
* Loại yếu: Điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên, không có môn học nào điểm
trung bình dưới 2,0.
* Loại kém: Các trường hợp còn lại.
Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình -yếu” để
chỉ những học sinh có kết quả học tập về môn hóa dưới 6,5 điểm.
1.5.2. Đặc điểm của HS TBY
HS TBY có một số đặc điểm sau:
− Vốn kiến thức cơ bản ở lớp dưới còn hạn chế hoặc có HS bị mất căn bản.
− Khả năng tiếp thu bài chậm, ghi bài chậm hoặc không ghi bài.
− Không xác định được động cơ học tập, chưa xem trọng việc học, thiếu sự cố
gắng, nỗ lực trong học tập. Có thái độ thờ ơ với chuyện học, hay làm việc riêng, nói
chuyện riêng hoặc ngủ gật trong lớp. Không xung phong phát biểu xây dựng bài.
− Thường không học bài và làm bài trước khi đến lớp
− Lười suy nghĩ, thụ động, chưa tự giác trong học tập. Các em thường chờ đợi
giáo viên cung cấp sẵn kiến thức mà không tự mình làm hay tìm hiểu, ngại nói lên
những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học và không dám hỏi điều đang thắc mắc.
Học và làm bài một cách máy móc, không hiểu bản chất, dễ chán nản trong học tập.
− Khả năng ghi nhớ của các em rất kém, các em dễ dàng quên ngay cho dù là
kiến thức mới học.
− Các em chưa có phương pháp học tập hiệu quả cho mình.