Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn đồ án tốt nghiệp ngành phương pháp giảng dạy với đề tài: Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh trung bình yếu môn hoá học lớp 10 ở các trường THPT

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
…..….
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HOÁ HỌC
Chuyên ngành : PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Đề tài
NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ
BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC
TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU
MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT
GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU
SVTH : LÊ THỊ THANH TRUYỀN
TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 05 năm 2013

2. LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian thực hiện khoá luận , do chưa quen việc, tôi đã gặp
không ít khó khăn. Được sự hướng dẫn nhiệt tình, quan tâm, động viên của
PGS.TS Trịnh Văn Biều – người thầy trực tiếp hướng dẫn đề tài này, tôi đã
hoàn thành công việc đúng như dự kiến. Do vậy, tôi xin gởi lời cảm ơn chân
thành nhất đến với thầy, chúc thầy sức khoẻ và luôn thành công trong cuộc
sống.
Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô ở các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Kiên Giang đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho đề tài. Cảm ơn các
thầy cô và các em học sinh lớp 10 trường THPT Vĩnh Thuận, huyện Vĩnh
Thuận, tỉnh Kiên Giang đã giúp tôi thực nghiệm đề tài này.
Tôi cũng gởi lời cảm ơn các bạn sinh viên lớp Hoá Kiên Giang đã giúp
tôi thực hiện phiếu điều tra một cách nhanh chóng.
Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn
sâu sắc nhất.
Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè để đề tài hoàn
thiện hơn.
TP.HCM 05/2013

3. MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu......................................................................4
1.2. Một số vấn đề về dạy học ................................................................................6
1.2.1. Khái niệm học............................................................................................6
1.2.2. Khái niệm dạy............................................................................................6
1.2.3. Khái niệm về quá trình dạy học.................................................................7
1.2.4. Nhiệm vụ của quá trình dạy học ...............................................................8
1.2.5. Nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường THPT ................................8
1.2.6. Các quy luật học tập ..................................................................................9
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học...............................................10
1.3.1. Kiến thức nền...........................................................................................10
1.3.2. Hứng thú học tập......................................................................................10
1.3.3. Trí nhớ .....................................................................................................13
1.3.4. Phương pháp dạy học .............................................................................22
1.3.5. Phương tiện dạy học ...............................................................................26
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ..................................................27
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..........................................................30
1.4. Một số vấn đề liên quan đến HSTBY môn Hoá học THPT...........................45
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình-yếu .........................................................45
1.4.2. Những biểu hiện học sinh trung bình-yếu ...............................................46
1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học trung bình-yếu môn Hóa .....47
1.5. Thực trạng việc dạy học hoá họcvà HSTBY ở một số trường THPT...........53
1.6. Tổng quan về chương trình hoá học lớp 10 ...................................................56
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT .................58
2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp..........................................58
2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng....................58
2.1.2. Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy,tư duy hệ thống............59
2.1.3. Các kiến thức về giáo dục học.................................................................62
2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng của HSTBY...........................................62
2.1.5. Dựa vào đặc trưng môn hoá học..............................................................64
2.2. Các biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10 .64

4. 2.2.1. Biện pháp 1: Giáo dục ý thức học tập cho HS.........................................64
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ ..............................................66
2.2.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên liên tục..........................67
2.2.4. Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hoá kiến thức..............................68
2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập .........................................................69
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả................................70
2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.......................71
2.2.8. Biện pháp 8: Hướng dẫn học sinh phương pháp học ..............................72
2.2.9. Biện pháp 9: Lên kế hoạch phụ đạo.........................................................72
2.3. Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT ............74
2.3.1. Giáo án bài : LUYỆN TẬP:PHẢN ỨNG OXI HOÁ-KHỬ ............................74
2.3.2. Giáo án bài : CLO................................78Error! Bookmark not defined.
2.3.3. Giáo án bài : HIĐROCLORUA-AXIT CLOHIĐRIC-MUỐI CLORUA..........81
2.3.4. Giáo án bài : LƯU HUỲNH.......................................................................84
2.3.5. Giáo án bài : HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH
TRIOXIT ............................................................................................................89
2.3.6. Giáo án bài : AXIT SUNFUARIC –MUỐI SUNFAT....................................92
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................97
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................97
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................................97
3.3. Đối tượng thực nghiệm...................................................................................97
3.4. Tiến hành thực nghiệm...................................................................................97
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm........................................................98
3.6. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................99
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................................... 102
KẾT LUẬN ...........................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BP : Biện pháp
BTH : Bảng tuần hoàn
CTe : Công thức electron
CTCT : Công thức cấu tạo
CNH : Công nghiệp hóa
CNTT : Công nghệ thông tin
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
HSTBY : Học sinh trung bình yếu
LLDH : Lý luận dạy học
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
VD : Ví dụ

6. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản................................................ 21
Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận..... ......................................... 35
Bảng 1.3 : Danh sách giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra ........................... 49
Bảng 1.4 :Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hoá học .......................... 50
Bảng 1.5:Đặc điểm của HSTBY môn hoá ................................................................. 51
Bảng 1.6 :Nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hoá học............................................. 52
Bảng 1.7 :Các biện pháp để tăng hiệu quả dạy học ................................................... 53
Bảng 1.8: Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học.................. 53
Bảng 1.9: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học.............. 54
Bảng 1.10: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên.... .................... 54
Bảng 1.11: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS......... 55
Bảng 1.12: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học............ 55
Bảng 2.1 : Mẫu danh sách học sinh phụ dao............................................................. 73
Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng……..................................... 97
Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC.......................................... 100
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất ..... .................................................................... 100
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ...... ....................................................... 100
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả kiểm tra.............................................................. 101
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng..... ................................................ 102

7. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC1 – TN2............................... 101
Hình 3.2: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC2 – TN2............................... 102
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1… .......................... 103
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2… .......................... 103

8. 1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn toàn cầu hóa, giai đoạn mà tri
thức và kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã
hội. Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản
Việt Nam đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục
hiện nay, tình trạng HSTBY xuất hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ
môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc biệt ở các vùng ven, nông thôn, những vùng
có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này lại càng phổ biến. Trước thực
trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã phát
biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em
trung bình yếu có tiến bộ .Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho
học sinh trung bình yếu .(Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007).
Là một giáo viên tương lai, tôi luôn băn khoăn làm sao để những HSTBY
đó có một phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các
em tự tin, vững bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NGHIÊN CỨU VÀ THỬ
NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 - THPT ” với hy vọng mang
lại những kết quả học tập cao hơn cho những HSTBY về bộ môn hóa nói riêng và
các bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung
học phổ thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho
HSTBY môn hoá học lớp 10 ở các trường THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
-Tìm hiểu thực trạng việc dạy học môn hoá và HSTBY ở một số trường phổ
thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn

9. 2
hoá học lớp 10 ở các trường phổ thông.
- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu
quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc nâng cao kết quả học tập
cho HSTBY môn hoá học lớp 10 ở các trường phổ thông.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp HSTBY môn Hóa học lớp
10 đạt kết quả học tập tốt hơn.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10
ở trường THPT.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong khoá luận này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ
bản sau:
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
6.3. Nhóm các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu.

10. 3
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
7.2. Về địa bàn nghiên cứu: trường THPT Vĩnh Thuận- huyện Vĩnh Thuận, tỉnh
Kiên Giang
7.3. Về thời gian: học kì 2 năm học 2012 - 2013
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn
hóa lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao kết quả học
tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10.

11. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh
THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi
của các tác giả rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp
về tâm lí, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ...
Sau đây là một vài công trình nghiên cứu:
1. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn
đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.
3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông
thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
4. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản,
Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
5. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án
tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo không khí lớp học trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
7. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên
lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà
Nội.
8. Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát
huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa
học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.
9. Bùi Mạnh Tài (2003), Xây dựng hệ thống bài tập về các phản ứng hóa học
trong dung dịch dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy lớp chuyên hóa, Luận văn
thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. 5
10.Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa
học ở trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
11.Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm
Hà Nội.
12.Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2008), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học
lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
13. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu
cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
14. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
15.Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
16.Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
17.Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hoá
lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ , Đại Học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
18.Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình
yếu học tốt môn hoá học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ,
Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để
bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo
hướng nghiên cứu trên, phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về
HSTBY thì vẫn còn ít.

13. 6
1.2. Một số vấn đề về dạy học
1.2.1. Khái niệm học
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:
Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của
môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm
xã hội thành những nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy học là gì?
Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự
biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở
người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi
trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.
Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:
Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác
động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại
của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của
các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra.
Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái
độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh
nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài.
Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể
ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể,
v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi. Nói tóm lại là những tương tác
gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể.
Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính loài
không được coi là sự học.
1.2.2. Khái niệm dạy
Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và
phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được
các thế hệ trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, để dạy các
thế hệ sau là hai phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển.
Dạy là sự truyền lại của các thế hệ trước cho các thế hệ sau những kinh

14. 7
nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.
Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển
của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm
đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao
những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.
1.2.3.. Khái niệm về quá trình dạy học [1, tr.11]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự
hướng dẫn của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển
được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và
phẩm chất nhân cách.
Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học
(do trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. HS giữ vai trò tự giác, tích cực,
chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) –
Dạy (GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể).
Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà
luôn có tác động qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi
yếu tố hoàn thành chức năng của mình trong tác động dạy học.
HỌC (học sinh) DẠY (giáo viên)
MÔI TRƯỜNG
KIẾN THỨC
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học
1.2.4. Nhiệm vụ của quá trình dạy học [1, tr.19]
Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa
học công nghệ, đặc điểm tâm sinh lí HS và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra
3 nhiệm vụ dạy học sau:

15. 8
- Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức
khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự
nhiên, xã hội - nhân văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng.
- Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, điều khiển HS phát triển năng lực nhận thức,
năng lực hành động.
- Nhiệm vụ thứ ba: Hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất
đạo đức và phát triển nhân cách cho HS.
1.2.5. Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT [2, tr.40, 41]
• Nhiệm vụ trí dục của môn hóa học là cung cấp cho HS hệ thống các kiến
thức, kĩ năng cơ bản về hóa học, hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu
khoa học.
− Hệ thống các kiến thức cơ bản về hóa học:
+ Các khái niệm hóa học cơ bản và ngôn ngữ hóa học.
+ Hệ thống kiến thức về cấu tạo chất.
+ Hệ thống kiến thức về phản ứng hóa học.
+ Các định luật hóa học cơ bản.
+ Kiến thức về dung dịch và các quá trình xảy ra trong dung dịch.
+ Kiến thức về sự phân loại các chất và các chất cụ thể.
+ Trang bị cho HS những kiến thức kỹ thuật tổng hợp.
− Hệ thống các kĩ năng cơ bản về hóa học:
+ Kĩ năng tiến hành thí nghiệm.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp.
+ Kĩ năng giải bài tập.
− Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
 Nhiệm vụ đức dục của môn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp
phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS.
− Giúp HS hình thành thế giới quan.
− Nâng cao nhận thức của HS về vai trò, nhiệm vụ của hóa học.

16. 9
− Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động.
1.2.6. Các quy luật học tập
Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã
xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy
luật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.
1.2.6.1. Quy luật tâm thế
Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là
điều gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý
(tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ
thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học viên học,
nếu chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý.
1.2.6.2. Quy luật luyện tập
Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên,
trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà
hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối
liên hệ giữa S (kích thích) với R (phản ứng). Mối liên hệ nào cũng được tăng cường
tỷ lệ thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung
bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên hệ không được thực hiện
giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong một khoảng thời gian thì sức mạnh
của mối lien hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ
đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mô hình biểu tượng về
hành vi mẫu. Còn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống
củng cố tinh vi: khen thưởng và trách phạt.
1.2.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng
Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một
trong số đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng
gây ra chính những phản ứng đó.
1.2.6.4. Quy luật hiệu quả
E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau: “Bất kỳ hành động nào
trong tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với tình huống đó, nếu tình
huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất lớn hơn so với trước

17. 10
đây. Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong trường hợp đã cho gây ra sự khó chịu,
khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động có xác suất xuất hiện ít hơn”. Từ “quy
luật hiệu quả”suy ra, không phải tự thân những “phép thử và sai”mà là những trạng
thái phân cực bên trong cơ thể (thỏa mãn – không thỏa mãn) được coi là các yếu tố
quyết định việc học tập.
1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố
chính:
1.3.1. Kiến thức nền
Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh
mới có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học,
trong từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối
với môn hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là:
- Hóa trị các nguyên tố.
- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm,
ion dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị
trí của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion
hóa...vv).
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải
biết cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.3.2. Hứng thú học tập[61], [62]
1.3.2.1. Khái niệm hứng thú
Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với công việc”.
•Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghiã: “biểu hiện của
một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy
động sinh lực để cố gắng thực hiện”và “sự ham thích”.

18. 11
•Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
•Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực
nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có
tính chất lự̣a chọn.
- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào
bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
•Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú
là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc
nhiên, đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là
cảm xúc tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm
ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của
hệ động cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối
với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
1.3.2.2. Tác dụng của hứng thú
- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người
phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng
mới được bền bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.
- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.
- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu
tiên).
- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt
động ấy được tích cực.
- Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người.
Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách

19. 12
bình thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động.
Hứng thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao.
- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều
khiển hoạt động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định
hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú
có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng,
kỹ xảo và trí tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận
thức.
- Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy
trì các quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục
và gia đình.
1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học
•Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến
thức.
- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể
phát hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ
khác, một cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
•Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
•Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
•Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của
kiến thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá kiến thức.
•Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại
lịch sử của các tên gọi, phát minh…).

20. 13
•Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến
kết quả của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc
nào mà chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một
bài tập khó.
•Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
•Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.
- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.
- Quan hệ thầy - trò, trò – trò.
1.3.3. Trí nhớ [12]
1.3.3.1. Khái niệm về trí nhớ
- “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể
nhắc lại, nói lại được”. Đại từ điển tiếng Việt [61], Nguyễn Như Ý chủ biên.
- “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới
hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái
mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước
đây.”Tâm lý học Đại cương[22] – Phạm Minh Hạc chủ biên.
- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ
bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện
của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào
phạm vi ý thức và hành vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của
học sinh phổ thông - Nia Tsut-co.
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái
hiện thông tin”.
1.3.3.2. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối
với con người:
- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định,
lành mạnh.
- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh

21. 14
nghiệm đó ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản
thân mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ
mãi mãi ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).
- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác,
tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng
tượng). Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những
biểu tượng, xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời
gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được
hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học
quan trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.
1.3.3.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp, bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại
và quên lãng.
 Quá trình ghi nhớ
Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ, là quá trình lưu giữ trong
não những hình ảnh, sự vật, hiện tượng làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó.
Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có
nhiều loại ghi nhớ khác nhau:
a. Ghi nhớ không chủ định và chủ định
Ghi nhớ không chủ định: là ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ trước, không
cần nỗ lực ý chí. Độ bền vững phụ thuộc cảm xúc, hứng thú, đặc điểm của đối
tượng, phụ thuộc kích thích lặp đi lặp lại. Nó mở rộng và làm phong phú thêm kinh
nghiệm sống của chúng ta.
Ghi nhớ có chủ định: là ghi nhớ có mục đích, có nỗ lực ý chí, có thủ thuật và
phương pháp ghi nhớ xác định.
b. Ghi nhớ máy móc và ý nghĩa
Ghi nhớ máy móc: Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần

22. 15
một cách giản đơn. Sự học vẹt là một biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này. Lối
học như vẹt không phát triển óc suy luận, óc sáng tạo cho trẻ.
Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và
tốn nhiều thời gian. Tuy vậy cũng có ích khi ghi nhớ số điện thoại, ngày tháng năm
sinh..v.v.
Ghi nhớ có ý nghĩa: Là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung cơ bản của tài
liệu, mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với
quá trình tư duy, bảo đảm sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu
quên thì cũng dễ nhớ lại hơn. Nó tốn ít thời gian hơn so với ghi nhớ máy móc
nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều hơn.
 Quá trình gìn giữ
Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não
trong quá trình ghi nhớ gồm:
- Gìn giữ bằng sự lặp lại: dựa trên sự tri giác và tri giác lại nhiều lần đối với
tài liệu một cách đơn giản.
- Gìn giữ bằng sự tái hiện: nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không phải
tri giác lại tài liệu đó.
Ghi nhớ và gìn giữ giúp con người tích lũy được kinh nghiệm sống, khi cần sẽ
tái hiện. Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được gọi là ôn tập.
 Quá trình tái hiện
Là quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá trình này có thể
diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc khó khăn (phải có nỗ lực nhiều). Hình thức tái hiện
thường được phân làm 3 loại:
a- Nhận lại
Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Khi tri giác lại cái
đã tri giác trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc”đặc biệt, chính
cảm giác này là cơ sở của sự nhận lại. Ví dụ: Khi gặp một người quen trên đường,
nhiều khi ta chưa nhận ra ngay, mà sau một thời gian tri giác lại các hình ảnh về
người ấy thì ta mới nhận ra được.
b- Nhớ lại (tái hiện)
Khác với nhận lại ở chỗ: Các hình ảnh đã củng cố trong trí nhớ được làm sống

23. 16
lại mà không cần sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên các hình ảnh đó. Nhớ
lại không diễn ra tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân theo quy luật liên tưởng,
mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống.
c- Hồi tưởng
Là hình thức tái hiện diễn ra sau khi ghi nhớ một thời gian dài, phải có sự cố
gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây
không được tái hiện chính xác mà thường sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.
1.3.3.4. Sự quên lãng
Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt
động lao động và trí tuệ. Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng
cho sự uyên bác. Tuy nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não
chúng ta cũng được gìn giữ và làm sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của
chúng ta có hiện tượng quên. Quên là biểu hiện sự không nhận lại, nhớ lại được
hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm. Sự quên diễn ra theo quy luật nhất định:
- Con người thường hay quên những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập,
nghiên cứu và công tác của mình; những cái không phù hợp với nhu cầu của bản thân.
- Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày
của cá nhân thì cũng dễ bị quên.
- Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích
thích mạnh.
- Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước,
quên cái đại thể, chính yếu sau.
- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: Ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá
lớn, về sau tốc độ quên càng giảm dần.
- Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích. Ngày nay khoa học
đã chứng minh rằng: quên hoàn toàn không phải là dấu hiệu của một trí nhớ kém
mà ngược lại, nó là một trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ hoạt
động tốt, là một cơ chế tất yếu trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ.
1.3.3.5. Phân loại trí nhớ
Trí nhớ của mỗi người lại có nét riêng và phụ thuộc nhiều yếu tố - thể chất và

24. 17
tâm lý. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (Tâm lí học đại cương), trí nhớ được phân
loại theo 3 dấu hiệu cơ bản sau:
 Phân loại trí nhớ theo hình thái tâm lý
a- Trí nhớ vận động
Là sự ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện các động tác. Nó được biểu hiện trong sự
hình thành các thói quen và là cơ sở của những hành động thực tiễn và sản xuất. Sự
luyện tập thường xuyên sẽ củng cố và hoàn thiện trí nhớ vận động.
b- Trí nhớ xúc cảm
Là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong một hoạt động trước
đây. Sự cảm thông với người khác là những hình thức bề ngoài của trí nhớ này. Sự
tái mặt đi hay đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỷ niệm cũ do ảnh hưởng của trí nhớ này.
Thực nghiệm chứng tỏ rằng trong tổng số những thông tin được đưa ra để ghi
nhớ thì con người chỉ nhớ 16% các thông tin không liên quan đến họ, 4% thông tin
mà con người không thể nhận rõ đặc điểm và 80% thông tin gây xúc động.
c- Trí nhớ cảm giác
Là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về cơ quan cảm giác. Thí dụ: nhớ
đến một phong cảnh đẹp (thị giác) một giai điệu hay (thính giác). Trí nhớ cảm giác
được chia thành 5 loại: thính giác, thị giác, xúc giác, khứu giác và vị giác.
Vai trò của từng loại trí nhớ cảm giác đối với mọi người khác nhau. Những
người bình thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn. Trí nhớ về mùi vị thường
được đặc trưng cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được phát triển mạnh
mẽ ở những người mù điếc. Trí nhớ cảm giác rất cần cho người nghệ sĩ.
d- Trí nhớ từ ngữ - logic
Trí nhớ vận động, xúc cảm, cảm giác không phải chỉ có ở con người mà còn
có ở loài vật dưới các dạng chuyên biệt. Nhưng trí nhớ từ ngữ - lôgic thì chỉ có ở
con người mà nội dung của nó chính là tư tưởng và lời nói của chúng ta.
Cơ sở của trí nhớ từ ngữ - logic bao giờ cũng là một quá trình phức tạp mã hóa
tài liệu thông báo, gắn với sự loại bỏ các chi tiết không chủ yếu và sự khái quát hóa
các điểm trung tâm của thông tin. Chính vì thế, khi ghi nhớ một tư liệu có nội dung
rộng (thu nhận được do nghe thông báo miệng hoặc do đọc sách) con người không
thể nhớ được cách diễn đạt đúng từng câu, từng chữ của nó.

25. 18
Trí nhớ từ ngữ - lôgic có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ
hai (ngôn ngữ). Hoạt động về ngôn ngữ của giáo viên và học sinh có những đặc
điểm sau:
– Học sinh có những biểu tượng nhờ sự tưởng tượng, xuất phát từ sự trình bày
bằng lời của giáo viên hoặc trình bày trong sách. Những biểu tượng và khái niệm
chính xác chỉ có thể được xây dựng trong điều kiện là sau những thành ngữ và định
nghĩa phải có những hình ảnh cụ thể đã được tạo nên trong quá trình quan sát trực
tiếp thực tiễn khách quan, trong điều kiện học sinh đã được dạy, xây dựng một cách
sáng tạo các hình ảnh đó từ các tài liệu khai thác được trong khi quan sát trước đó.
– Nếu sự trình bày bằng lời không dựa trên trực quan sinh động thì sẽ nảy
sinh sự học vẹt, nắm kiến thức một cách mơ hồ. Sự trình bày tốt sẽ đảm bảo việc
tiếp thu có hiệu quả tài liệu giáo khoa, ở đây ứng với mỗi thành ngữ trong ý thức
học sinh đều xuất hiện những hình ảnh và khái niệm cụ thể.
 Phân loại trí nhớ theo phương thức ghi nhớ
a- Trí nhớ không chủ định
Là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện tài liệu.
Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể. Nó rất quan trọng, nhiều kinh nghiệm
sống có giá trị được thu nhập bằng trí nhớ này.
b- Trí nhớ có chủ định
Là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó. Ở đây con
người thường dùng các biện pháp kỹ thuật để ghi nhớ. Trí nhớ này có sau trí nhớ
không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào
quá trình tiếp thu tri thức.
 Phân loại trí nhớ theo thời hạn lưu trữ của thông tin
a- Trí nhớ ngắn hạn (còn gọi là trí nhớ tức thời)
Trí nhớ ngắn hạn là giai đoạn "khi các dấu vết được tạo thành nhưng chưa
được củng cố". Quá trình này còn chưa ổn định nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu
kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin
và là cơ sở của trí nhớ dài hạn.
b- Trí nhớ dài hạn
Là giai đoạn "khi mà các dấu vết không chỉ được tạo thành mà còn được củng

26. 19
cố đến mức có thể tồn tại lâu và chống lại được ảnh hưởng của các tác động phụ".
Để trí nhớ dài hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập để
củng cố, tái hiện nhiều lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau.
1.3.3.6. Các quy luật của trí nhớ
PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả”
[8] đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong
dạy học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
 Quy luật hướng đích
Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú
ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là
sự tập trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh
độc nhất. Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí
óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy.
Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa
trang cho 10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho
cả lớp nghe. A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại
không thuộc (vì A có tích cực đọc nhưng không có chủ định nhớ).
 Quy luật ưu tiên
Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.
a) Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.
b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng
sâu sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại.
Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm)
hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.
c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:
- Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
- Gây sự tranh cãi.
- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
 Quy luật liên tưởng
Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có
trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.

27. 20
Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không
có trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp
các suy diễn để ghi nhận thông tin vận dụng trong dạy học.
a. Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác
Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:
- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.
- Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.
- Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.
b. Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa
- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
- Các vật gần nhau về thời gian và không gian.
- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.
c. Phân loại
Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại
là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương
cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý,
bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc
nhở ý khác.
Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn
một bài có dàn bài không rõ ràng, chi tiết.
 Quy luật lặp lại
Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ.
Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.
Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là
một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc.
Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy
cô thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất
có hiệu quả.
 Quy luật kìm hãm
Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:
- Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.

28. 21
- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc
tức thời).
- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng.
1.3.3.7. Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả
 Tập trung chú ý
- Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực.
- Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề.
- Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết.
- Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể.
- Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú. Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục
đích học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động,
hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó.
 Sử dụng tối đa các giác quan
- Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh.
- Sử dụng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, thí nghiệm…. để chuyển những vấn đề trừu
tượng thành hình ảnh cụ thể.
 Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng
Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa
là ghi nhớ trên cơ sở thông hiểu tài liệu. Các lợi ích của học thuộc lòng:
- Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng.
- Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất.
- Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn.
 Tạo thật nhiều mối liên hệ
- Lập dàn ý, tóm tắt ý chính.
- Tìm sự liên kết giữa các ý.
- Dùng phương pháp phân loại.
- So sánh sự giống và khác nhau.
- Hệ thống hóa kiến thức.
- Tìm “chữ thần”của câu
- Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần.
Ví dụ: Để nhớ 10 ankan đầu tiên.

29. 22
Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan
Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng
 Lặp đi lặp lại thật nhiều lần
- Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương.
- Thực hiện tốt khâu củng cố.
- Ôn luyện thường xuyên những kiến thức quan trọng.
 Có kế hoạnh học tập hợp lý
- Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện
tài liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau
khi học tài liệu mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa dần.
- Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu
quá cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người).
- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm).
- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay.
- Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học
"nước tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc.
1.3.4. Phương pháp dạy học [6]
1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người
dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp
hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học.
- Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
Phương pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.
- Phương pháp dạy học theo nghiã rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.
1.3.4.2. Tính chất chung của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng
của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng
phương pháp.
- Phương pháp dạy học có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ

30. 23
nó là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và
phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với
nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt
động học.
- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy
học.
- Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì không
được đi quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn. Phương
pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương pháp dạy
học là một nghệ thuật.
- Phương pháp dạy học có tính đa cấp.
1.3.4.3. Phân loại phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng
để phân loại.
• Dựa vào mục đích dạy học:
- PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.
- PPDH khi hoàn thiện kiến thức.
- PPDH khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
• Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:
- Phương pháp minh họa.
- Phương pháp nghiên cứu.
• Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức:
Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này
người ta chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:
- Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ: phương pháp thuyết trình, phương pháp
đàm thoại.
- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác.
- Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực
quan): phương pháp quan sát, tham quan; phương pháp trình bày trực quan; phương
pháp biểu diễn thí nghiệm.

31. 24
- Các phương pháp thực hành: phương pháp luyện tập, phương pháp thí
nghiệm, phương pháp trò chơi.
Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản
PHƯƠNG PHÁP ƯU ĐIỂM NHƯỢC ĐIỂM
THUYẾT TRÌNH
(Thông báo – tái
hiện)
- Truyền đạt được lượng
thông tin lớn.
- Tốn ít thời gian.
- Hiệu quả kinh tế cao.
- Học sinh tương đối thụ
động, chóng quên.
- Khó áp dụng với kiến thức
trừu tượng.
ĐÀM THOẠI
(Hỏi – đáp)
- Học sinh làm việc tích cực,
độc lập, tiếp thu tốt.
- Thông tin hai chiều.
- Tốn thời gian.
- Thầy dễ bị động khi trò hỏi
lại.
NGHIÊN CỨU
- Học sinh tự lực, tích cực,
sáng tạo cao nhất.
- Học sinh tiếp thu kiến thức.
sâu sắc, vững chắc.
- Tốn nhiều thời gian.
- Chỉ áp dụng được với một
số nội dung dạy học.
TRỰC QUAN
(sử dụng thí
nghiệm và các đồ
dùng dạy học)
- Học sinh tập trung chú ý, dễ
tiếp thu bài, nhớ lâu, lớp sinh
động.
- Rèn được kỹ năng quan sát,
thực hành.
- Phụ thuộc điều kiện vật chất,
trang thiết bị.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm độc hại,
nguy hiểm.
SỬ DỤNG BÀI
TẬP
- Học sinh tích cực, tự lực,
sáng tạo, nhớ lâu.
- Rèn kỹ năng vận dụng kiến
thức, giải quyết vấn đề.
- Ít sử dụng được khi dạỵ kiến
thức mới.
- Tốn thời gian
1.3.4.4. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [13], các phương pháp dạy học tích cực có
những đặc trưng cơ bản sau:
•Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học
Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa

32. 25
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động.
Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt
động "học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức mới.
• Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên
Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều
chỉnh, giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và học thụ
động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian
rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, sáng
tạo, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
của học sinh (nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên).
• Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng
Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất
linh hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
• Tính vấn đề cao của nội dung dạy học
Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học. Tính
vấn đề bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những nhiệm vụ
nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề cao của
nội dung dạy học đòi hỏi người học có tư duy phê phán, năng động và sáng tạo.

33. 26
• Mang lại kết quả học tập cao
Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của công việc. Vì vậy nếu người
học tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.
1.3.5. Phương tiện dạy học [6]
Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất
lớn đến kết quả dạy học.
1.3.5.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc,
thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:
- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.
- Các đồ dùng dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học.
- Các thí nghiệm.
1.3.5.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc
biệt, luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày
một hoàn thiện. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham
khảo của giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều
nguồn cung cấp thông tin khác. Có thể kể ra một số dạng sau:
- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên).
- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).
- Sách tham khảo.
- Tạp chí chuyên đề, sách báo các loại.
- Thư viện điện tử.
- Các thông tin trên mạng internet …
1.3.5.3. Các đồ dùng dạy học
- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ …).
- Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ.
- Mô hình.
- Mẫu vật.
1.3.5.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học
Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn:

34. 27
- Máy chiếu hình và bản trong.
- Máy ghi âm ,ti vi
- Video cassete.
- Máy vi tính, máy ảnh
- Camera …
1.3.5.5. Tác dụng của phương tiện dạy học
- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.
- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).
- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học
1.3.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [62] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập
vận dụng những điều đã học”.
Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội
dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong
bài giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu
học sinh nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có
thể là những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi
khi bài tập còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những
kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo
mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội
dung khác nhau.
1.3.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để
kiểm tra khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh. Thông qua bài tập,
giáo viên có thể phát hiện những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến
thức cũng như kĩ năng của học sinh, từ đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp
thời. Do đó, bài tập hóa học có những tác dụng lớn sau:

35. 28
a. Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học:
Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của
chất, các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa
học. Những kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài
tập sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn.
b. Hệ thống hóa kiến thức đã học:
Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học
của bài trước. Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một
cách thường xuyên. Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động
vốn hiểu biết của nhiều chương, nhiều bộ môn.
c. Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm
nặng nề thêm kiến thức của học sinh:
Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học còn cung cấp
các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong
phú về các vấn đề thực tiễn đời sống và sản xuất.
d. Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo như:
- Lập công thức, cân bằng phương trình.
- Tính theo công thức và phương trình.
- Các tính toán đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…
- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.
Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập công thức, cân
bằng phương trình, các thủ thuật tính toán. Nhờ việc thường xuyên giải các bài tập,
lâu dần học sinh sẽ nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các
kĩ xảo giúp học sinh có thể ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra.
e. Phát triển tư duy của học sinh:
Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ
bản như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp,
khái quát, trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có
liên quan đến đề bài, xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu
của bài để tìm ra cách giải tối ưu nhất. Qua đó tư duy của học sinh được phát triển,
tính tích cực độc lập của học sinh được nâng cao và những kiến thức do chính học

36. 29
sinh tự tìm hiểu, phát hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất
lượng học tập của học sinh cũng được nâng cao.
f. Giáo dục đạo đức tư tưởng:
Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi
xử trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường
xuyên cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế,
cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ
môn.
g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp:
Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp,
còn bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì
những vấn đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập
hóa học.
Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất
lao động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp
với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống.
1.3.6.3. Phân loại bài tập hóa học
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [6], có thể phân loại bài tập hóa học như sau:
a. Dựa vào nội dung tổng quát của bài tập và hình thức hoạt động của học
sinh khi giải bài tập có các cách phân loại sau:
- Bài tập lí thuyết: bao gồm hai loại
+ Bài tập định tính.
+ Bài tập định lượng
- Bài tập thực nghiệm
- Bài tập tổng hợp.
b. Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:
- Bài tập vô cơ.
- Bài tập hữu cơ.
c. Dựa vào đặc điểm về phương pháp giải của bài tập:
- Cân bằng phương trình phản ứng.
- Nhận biết.

37. 30
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Viết chuỗi phản ứng - điều chế.
- Tính theo công thức và phương trình.
- Lập công thức.
- Xác định thành phần hỗn hợp.
- Tổng hợp.
d. Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ phức tạp, đơn giản của bài tập
- Bài tập cơ bản: Là những bài tập ra cho học sinh để tập vận dụng những kiến
thức mới, đơn giản mà giáo viên vừa truyền đạt. Đây là cơ sở, là nền tảng để học
sinh tiếp thu những kiến thức cao hơn, sâu hơn, là tiền đề cho việc giải các bài tập
phức hợp.
- Bài tập phức hợp: Là loại bài tập bao gồm nhiều loại bài tập cơ bản khác
nhau. Để giải được bài tập phức hợp, buộc học sinh phải huy động tất cả vốn kiến
thức thu được từ bài tập cơ bản, đôi khi phải thông qua thực nghiệm mới giải được.
Bài tập dạng này còn có tên gọi là bài tập nâng cao.
Sử dụng bài tập theo hướng này sẽ tạo cho học sinh một nền tảng kiến thức
vững chắc để học cao hơn.
e. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng của nó, tùy từng trường hợp cụ
thể mà giáo viên sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác.
Thông thường, giáo viên hay sử dụng bài tập theo hướng phân loại: bài tập cơ bản
và bài tập phức hợp.
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [11]
• Theo Đại từ điển Tiếng Việt
“Kiểm tra” nghĩa là:” xem xét thực chất, thực tế”.
• Theo từ điển Giáo dục
Kiểm tra là một bộ phân của quá trình họat động dạy - học nhằm nắm được
thông tin về trạng thái và kết qủa học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ

38. 31
bản của thực trạng đó để tìm ra các bịên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời
để củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của họat động dạy – học.
• Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đọan kết thúc của một quá trình
dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu
được của quá trình này.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học
tập của học sinh, đặc biệt là HSTBY.
1.3.7.1. Chức năng của kiểm tra
Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với
nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
 Chức năng phát hiện, điều chỉnh
Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực
trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực
trạng này. Cụ thể là:
-Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học.
-Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để
có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp.
-Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để
có sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời.
-Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy
hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.
Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động
dạy của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh.
 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
Kết quả kiểm tra- đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân
trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin về kiểm tra - đánh giá cần đa dạng
(cho điểm kết hợp với nhận xét …) và hoạt động kiểm tra - đánh giá cần diễn ra
tương đối thường xuyên. Hiện nay giáo viên thường phải dạy các lớp đông, nên
không thể kiểm tra- đánh giá thường xuyên, vì ít có thời gian chấm bài nên đa số
cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi nhận xét về ưu, nhược điểm của học sinh.

39. 32
 Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh
Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát
huy cao độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện,
khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện
những kỹ năng, kỹ xảo …
Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình
(bằng ngôn ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống. Khi đó tri thức được
diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách
vững chắc. Như vậy, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội
củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ.
 Chức năng giáo dục - động viên học tập
Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra không chỉ với
mục đích thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến
khích học sinh chăm chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm. Điều này đòi hỏi giáo
viên phải hết sức thận trọng trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống
không bình thường trong kiểm tra – đánh giá.
Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết
năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng. Kiểm tra - đánh
giá là một phương tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của
mình, kích thích học sinh vươn lên hơn nữa.
Ngoài ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra,
tự đánh giá và tự hoàn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh
thần tập thể, tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập.
Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều
đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Kiểm tra -
đánh giá giúp cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn.
Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ
tạo nên động cơ bên ngoài. Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên
trong), sẽ tạo ra động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của học sinh. Tuy
nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn
đến việc khuyến khích học sinh điều chỉnh mục đích học tập của họ. Không ít học

40. 33
sinh hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi
cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại.
1.3.7.2. Kiểm tra viết
a) Kiểm tra tự luận
Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau
tùy theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn
đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi
tương đối ít và có tính tổng quát, đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của
mình. Chính vì vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết.
• Ưu điểm:
- Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức.
- Soạn đề nhanh, ít tốn công sức.
- Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức).
- Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết.
- Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra.
- Đánh giá được khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc.
- Không thể đóan mò nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn,
cho nên có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học.
- Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài.
• Nhược điểm:
- Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ.
- Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh.
- Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó
chấm chính xác, độ tin cậy thường thấp.
- Mất nhiều thời gian chấm bài.
- Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương.
b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn
các phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng
nhất bằng một ký hiệu nhất định. Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có
tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn. Khi làm một bài trắc

41. 34
nghiệm khách quan thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ.
• Ưu điểm:
- Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận
thức đơn giản đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp.
- Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể
đánh giá một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết.
- Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của
học sinh như trong bài viết.
- Chấm nhanh.
- Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được
các câu trả lời có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút.
- Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện
chất lượng giáo dục.
• Nhược điểm:
- Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.
- Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức.
- Không rèn luyện được khả năng nói, viết.
- Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như
phương pháp tư duy, giải thích chứng minh của học sinh.
- Không kiểm tra được kĩ năng thực hành, thí nghiệm.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Học sinh dễ quay cóp.
Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan Tự luận
Phạm vi
Cả chương trình (hạn chế
được học tủ).
Một số phần của chương
trình.
Ra đề Tốn nhiều công sức. Ít tốn công.
Chấm bài
- Nhanh, có thể dùng máy.
- Rất khách quan.
- Độ chính xác cao.
- Mất nhiều thời gian.
- Phụ thuộc người chấm.
- Sai số thường từ 0,5 – 1

42. 35
điểm.
Đánh giá khả năng diễn đạt Không được. Được.
Đánh giá năng lực tư duy Được một phần. Được.
1.3.7.3. Kiểm tra vấn đáp
Phương pháp kiểm tra vấn đáp được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đầu
giờ. Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình, vì
trong quá trình này có những tiếp xúc riêng. Việc hỏi miệng đơn giản nhất và dễ
hiểu đối với học sinh. Nó tỏ ra thích hợp hơn cả so với các cách hỏi khác. Song sự
đơn giản này cũng là tương đối.
Khó khăn chính của cách hỏi này là trong một thời gian hạn chế (2-3 tiết/tuần)
và với số lượng học sinh đông, giáo viên thường không thể hỏi từng học sinh. Vì
vậy giáo viên cần phải suy nghĩ vị trí của việc hỏi vấn đáp trong toàn bộ hệ thống
kiểm tra kiến thức chung sao cho kết quả của việc hỏi vấn đáp bổ sung những kết
quả của việc kiểm tra khác.
 Ưu điểm:
- Kiểm tra vấn đáp cho thấy rõ học sinh đã nắm tài liệu đầy đủ, nhất quán, sâu
sắc, có suy nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nắm vững phương pháp
nghiên cứu các hiện tượng đã đề cập đến không, có hoàn toàn chứng minh những
lời kết luận; đã nắm vững kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào. Tất cả những
điều đó có thể phát hiện được trong khi nghe học sinh trả lời và sau đó nêu thêm
những câu hỏi về các vấn đề mà giáo viên chú ý.
- Kiểm tra vấn đáp có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của
học sinh, giúp học sinh rèn kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp.
- Kiểm tra vấn đáp giúp giáo viên xây dựng những cơ sở vững chắc cho sự
lĩnh hội tài liệu mà học sinh sắp học trong phần giảng bài mới sau đó. Bởi vì chủ
của chương trình đựơc xây dựng trực tiếp từ những tri thức đã học trước. Việc nắm
vững cái mới trong trường hợp này không thể thực hiện được hoặc sẽ rất khó khăn
nếu như học sinh không nắm vững cái cũ. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp lúc này sẽ
là kiểm tra xem cơ sở nhận thức này có chất lượng tốt và vững chắc đến mức độ

43. 36
nào, làm sáng tỏ trong nhận thức của các em tài liệu đã học và làm chính xác thêm
từng điểm của tài liệu còn chưa nắm vững.
 Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp
- Kiểm tra kiến thức về các định luật và khái niệm hoá học cơ bản.
- Kiểm tra kiến thức có hệ thống về các sự kiện và học thuyết.
- Kiểm tra kỹ năng áp dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện và dùng sự kiện
để minh họa lý thuyết đã học.
- Kiểm tra kỹ năng nhận biết các chất và làm những thí nghiệm đơn giản nhất.
- Giải các bài tập tính toán và thí nghiệm.
Khi kiểm tra kiến thức cần chú ý đến kỹ năng trình bày tài liệu chặt chẽ, nêu
kết luận và tư duy logic.
Để kiểm tra kiến thức và kỹ năng học sinh độc lập trình bày nội dung một
cách chặt chẽ, giáo viên nên cho học sinh một câu hỏi cơ bản.
Để hiểu rõ kỹ năng áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tốt nhất là
đề nghị học sinh viết công thức, viết phương trình phản ứng, giải bài tập. Ngoài ra
có thể đặt những câu hỏi bổ sung kiểm tra kiến thức về các định luật hoặc định
nghĩa các phản ứng. Cần tổ chức sao cho gợi được hứng thú của học sinh đối với
những câu hỏi của giáo viên và câu trả lời của bạn.
Khi yêu cầu học sinh tự trình bày điều đã học, cần dạy học sinh biết trả lời,
không những trả lời câu hỏi mà còn biết tự trình bày chặt chẽ một chương nhỏ đã
học. Muốn vậy phải cho các em dàn bài trả lời.
 Chuẩn bị hệ thống câu hỏi khi kiểm tra vấn đáp
Câu hỏi phải được giáo viên chuẩn bị từ trước dựa trên các nguyên tắc đặt câu
hỏi và phải được ghi đầy đủ, cẩn thận trong giáo án. Hệ thống câu hỏi hoá học có
thể được phân chia thành những nhóm như sau:
1. Tìm hiểu mục đích (để làm gì?).
VD: Khi điều chế khí Clo bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl phải
sử dụng màng ngăn xốp để làm gì?
2. Tìm hiểu nguyên nhân (vì sao?).
VD: Tại sao khi đi từ đầu đến cuối chu kỳ bán kính nguyên tử của các nguyên
tố giảm xuống?

44. 37
3. Tìm hiểu phương pháp (bằng cách nào?).
VD: Bằng phương pháp nào có thể thu được khí Clo có lẫn khí HCl?
4. Tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng.
VD: Giải thích tính tẩy trắng của Clo ẩm.
5. So sánh sự giống nhau và khác nhau.
VD: So sánh tính chất của acid sunfuric với acid clohydric và acid nitric.
6. So sánh mức độ hơn kém.
VD: So sánh khả năng ôxi hoá của Clo và Oxi.
7. Phân loại vấn đề:
VD: Những hidro cacbon nào có thể tham gia phản ứng thế, những
hidrocacbon nào có thể tham gia phản ứng thế cộng, trùng hợp, giải thích.
8. Tổng hợp, hệ thống kiến thức:
VD: Lập bảng tổng kết về hidrocacbon.
9. Phán đoán khả năng xảy ra:
VD: Điều gì xảy ra khi cho từng giọt dung dịch AlCl3 vào dung dịch NaOH.
10. Vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ:
VD: Dựa vào hoá tính của anken, ankin hãy phân biệt hỗn hợp CH4, C2H4, C2H2.
11. Nhận xét, đánh giá:
VD: Nhận xét gì khi cho quì tím vào các dung dịch sau: CH3COONa, NH4Cl,
NaCl. Giải thích.
 Những câu hỏi nên đặt ra cho học sinh trong vấn đáp
Đặc điểm của các câu hỏi cũng có một tầm quan trọng lớn đối với việc kiểm
tra kiến thức và kỹ năng của học sinh. Tốt nhất là nên đặt những câu hỏi kiểm tra:
- Kiến thức về các thuyết và các định luật đã học.
- Kiến thức về các chất, các dấu hiệu của phản ứng và các điều kiện để tiến
hành phản ứng.
- Kỹ năng sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích
- Bản chất của các quá trình và hiện tượng.
Cần thường xuyên đặt những câu hỏi góp phần phát triển tư duy logic. Thuộc
những câu hỏi dạng này có các câu hỏi:
- So sánh.