Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000317

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ
----------
HOÀNG THỊ MỸ LINH
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG
ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
HUẾ, 2017

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ
----------
HOÀNG THỊ MỸ LINH
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG
ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRỊNH ĐÔNG THƢ
HUẾ, 2017

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản Luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong Luận văn là trung thực. Kết quả
nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Huế, ngày 05 tháng 10 năm 2017
Tác giả Luận văn
Hoàng Thị Mỹ Linh

4. LỜI CÁM ƠN
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất
đến Ban giám hiệu trường ĐHSP Huế, phòng Đào tạo Sau đại học, quý thầy cô đã
tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa
học.
Tôi cũng xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến:
- TS. Trịnh Đông Thư, giảng viên khoa Sinh học, ĐHSP Huế. Cám ơn cô đã
giành rất nhiều thời gian, công sức và cả những lời chỉ bảo tận tình trong suốt quá
trình làm luận văn.
- Các thầy cô giáo ở trường THPT Cao Thắng đã giúp đỡ rất nhiều trong quá
trình thực nghiệm sư phạm đề tài.
Cuối cùng xin chân thành cám ơn gia đình, bạn bè, người thân đã luôn ủng
hộ, động viên để tôi hoàn thành tốt luận văn.
Huế, ngày 5 tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Mỹ Linh

5. BẢNG KÊ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
ĐC
GV
HS
PTTQ
SGK
SH
SHTB
THCS
THPT
TN
TNMP
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Phương tiện trực quan
Sách giáo khoa
Sinh học
Sinh học tế bào
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thí nghiệm mô phỏng

6. MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................2
3. Giả thiết khoa học ...................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................2
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................3
6. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
8. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................5
9. Lược sử vấn đề nghiên cứu .....................................................................................5
9.1. Trên thế giới.........................................................................................................5
9.2. Trong nước...........................................................................................................6
NỘI DUNG ................................................................................................................9
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.......................9
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................................9
1.1.1. Trực quan và phương tiện trực quan.................................................................9
1.1.1.1. Trực quan .......................................................................................................9
1.1.1.2. Phương tiện trực quan ....................................................................................9
1.1.2. Thí nghiệm ......................................................................................................10
1.1.2.1. Khái niệm.....................................................................................................10
1.1.2.2. Phân loại thí nghiệm.....................................................................................11
1.1.2.3. Yêu cầu của thí nghiệm................................................................................12
1.1.2.4. Vai trò của thí nghiệm..................................................................................13
1.1.3. Thí nghiệm mô phỏng.....................................................................................15

7. 1.1.3.1. Khái niệm.....................................................................................................15
1.1.3.2. Phân loại.......................................................................................................16
1.1.3.3. Đặc điểm ......................................................................................................17
1.1.3.4. Vai trò của thí nghiệm mô phỏng trong dạy học..........................................18
1.1.3.5. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học............20
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài...................................................................................22
1.2.1. Đánh giá của giáo viên về thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm, thí nghiệm
mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường THPT...................................................22
1.2.2. Đánh giá của học sinh về các giờ học có sử dụng thí nghiệm mô phỏng......26
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10......................29
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10........................29
2.2. Hệ thống các nội dung có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong quá trình dạy
học.............................................................................................................................30
2.3. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường
Trung học phổ thông .................................................................................................30
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng ......................................................................................30
2.3.2. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường
Trung học phổ thông .................................................................................................31
2.4. Hệ thống các thí nghiệm mô phỏng đã khai thác để dạy phần sinh học tế bào......33
2.4.1. Thí nghiệm nghiên cứu tính thấm và sự thẩm thấu của tế bào .......................33
2.4.1.1. Thí nghiệm mô phỏng tính thấm ở tế bào của quả trứng.............................33
2.4.1.2. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu qua màng keo .........................................35
2.4.1.3. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu ở tế bào của củ khoai tây ...................36
2.4.1.4. Thí nghiệm nghiên cứu tính thấm của tế bào sống và tế bào chết ở rễ mầm
hạt đậu xanh ..............................................................................................................37
2.4.2. Thí nghiệm nghiên cứu đặc tính của enzym ..................................................38
2.4.2.1. Thí nghiệm nhận biết sự có mặt của enzym catalaza...................................38

8. 2.4.2.2. Thí nghiệm nghiên cứu tính đặc hiệu của enzym ureaza.............................39
2.4.2.3. Thí nghiệm nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ, pH đối với hoạt tính của
amilaza ......................................................................................................................40
2.4.3. Thí nghiệm về quá trình quang hợp ................................................................43
2.4.3.1. Thí nghiệm phát hiện sự có mặt của O2 trong quang hợp............................43
2.4.3.2. Thí nghiệm chứng minh vai trò của CO2 và ánh sáng trong quá trình quang
hợp của Moll .............................................................................................................44
2.4.3.3. Thí nghiệm ảnh hưởng của cường độ ánh sáng đến quang hợp...................46
2.5. Quy trình sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường
Trung học phổ thông .................................................................................................47
2.6. Ví dụ minh họa...................................................................................................48
2.6.1. Ví dụ 1.............................................................................................................48
2.6.2. Ví dụ 2.............................................................................................................49
2.6.3. Ví dụ 3.............................................................................................................51
2.7. Tiêu chí đánh giá sự chuyển biến về mức độ nhận thức của học sinh...............56
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................58
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................58
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................58
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................58
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm........................................................................58
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..........................................................................................58
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm........................................................................58
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................60
3.4.1. Phân tích định tính ..........................................................................................60
3.4.2. Phân tích định lượng .......................................................................................61
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69

9. DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên về thực trạng và vai trò của việc
sử dụng thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học hiện nay ..........22
Bảng 1.2. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên về thực trạng vận dụng..............24
thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường THPT ................................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra đánh giá của HS về thực trạng học môn Sinh học và các
tiết học có sử dụng thí nghiệm mô phỏng.................................................................26
Bảng 2.1. Hệ thống các nội dung có thể sử dụng TNMP trong quá trình dạy học...30
Bảng 2.2. Đánh giá sự chuyển biến về mức độ nhận thức của học sinh...................56
Bảng 2.3. Mức điểm tương ứng với từng tiêu chí.....................................................57
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................61
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất............................................................................62
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất tích lũy ..............................................................62
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí đánh giá sự chuyển biến về mức độ
nhận thức của học sinh..............................................................................................63
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra sự chuyển biến về mức độ nhận thức của
học sinh .....................................................................................................................63
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số.......................................................................64

10. DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Thí nghiệm sự thẩm thấu ở tế bào hồng cầu ............................................34
Hình 2.2. Thí nghiệm mô phỏng tính thấm ở tế bào của quả trứng .........................35
Hình 2.3. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu qua màng keo .................................36
Hình 2.4. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu ở tế bào của củ khoai tây................37
Hình 2.5. Thí nghiệm nghiên cứu sự thẩm thấu của tế bào sống và tế bào chết......38
Hình 2.6. Thí nghiệm nhận biết sự có mặt của enzym catalaza...............................39
Hình 2.7. Thí nghiệm nghiên cứu tính đặc hiệu của enzym ureaza .........................40
Hình 2.8. Thí nghiệm nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ, pH đối với hoạt tính của
amilaza ......................................................................................................................42
Hình 2.9. Thí nghiệm phát hiện sự có mặt của O2 trong quang hợp của Joseph
Priestley.....................................................................................................................43
Hình 2.10. Thí nghiệm chứng minh vai trò của CO2 và ánh sáng trong quá trình quang
hợp của Moll..............................................................................................................45
Hình 2.11. Thí nghiệm ảnh hưởng của cường độ ánh sáng đến quang hợp.............47

11. DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Trang
Sơ đồ 2.1. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở
trường Trung học phổ thông .....................................................................................33
Sơ đồ 2.2. Quy trình sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở
trường Trung học phổ thông .....................................................................................48
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất điểm của hai nhóm....................................................62
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất tích lũy hai nhóm......................................................62
Đồ thị 3.3. Biều đồ biểu diễn các mức độ đạt được về sự chuyển biến về mức độ
nhận thức của học sinh..............................................................................................63

12. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng. Sự phát
triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã làm cho khối lượng
tri thức của nhân loại được tăng lên rất nhanh, cứ 4 đến 5 năm thì khối lượng tri
thức lại tăng gấp đôi. Với nhu cầu xã hội hóa tri thức, sản phẩm của lao động là sản
phẩm tư duy sáng tạo, đòi hỏi người lao động là những con người thực sự tích cực,
chủ động và sáng tạo, có khả năng học tập tiếp thu kiến thức khoa học mới. Để
không bị tụt hậu trong chặng đường này đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới để tạo
ra những con người đáp ứng được yêu cầu của thời đại.
Đổi mới chương trình giáo dục là đổi mới một cách đồng bộ trên nhiều
phương diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh
giá kết quả dạy học, trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những
công cụ quan trọng góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục.
Trong lý luận dạy học, sự thống nhất giữa trực quan và tư duy trừu tượng là
một luận điểm có tính nguyên tắc nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học đạt được
hiệu quả cao. Phương tiện trực quan là nguồn thông tin phong phú và đa dạng giúp
học sinh lĩnh hội tri thức một cách cụ thể, chính xác là con đường tốt nhất giúp học
sinh tiếp cận hiện thực khách quan góp phần khắc sâu, mở rộng, củng cố tri thức,
phát triển năng lực tư duy, khả năng tìm tòi, khám phá và vận dụng tri thức.
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm. Hầu hết các hiện tượng, khái niệm,
quy luật, quá trình trong Sinh học đều bắt nguồn từ thực tiễn. Cho nên để nghiên
cứu đối tượng này thì việc sử dụng phương tiện trực quan mà cụ thể là sử dụng thí
nghiệm vào dạy học là một phương pháp thích hợp.
Việc sử dụng một cách linh hoạt thí nghiệm vào quá trình dạy học Sinh học sẽ
làm tăng tính trực quan, kích thích hứng thú học tập và sự chú ý ở mức độ cao đối
với học sinh, giúp giáo viên giảm thời gian thuyết trình. Trong thực tế có rất nhiều
các thí nghiệm nguy hiểm, các thí nghiệm diễn ra rất nhanh hoặc rất chậm, hoặc

13. 2
những thí nghiệm có tính trừu tượng thì việc thay thế chúng bằng các thí nghiệm mô
phỏng là cần thiết.
Tuy nhiên, thực tế dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông hiện nay,
việc sử dụng thí nghiệm đặc biệt là thí nghiệm mô phỏng còn rất hạn chế và không
được diễn ra thường xuyên do đó chưa thực sự mang lại hiệu quả trong quá trình tổ
chức hoạt động dạy học.
Nội dung SGK Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học tế bào, Sinh học
10 nói riêng đều rất đa dạng, mang nhiều kiến thức mới và có thể gây khó khăn
cho HS, có những thí nghiệm, những hiện tượng khó quan sát, nhận biết, hình
dung, đòi hỏi HS phải tư duy và làm việc tích cực hơn, do đó giáo viên cần thường
xuyên sử dụng và sử dụng có hiệu quả các thí nghiệm mô phỏng trong quá trình
dạy học Sinh học.
Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học Sinh học tôi chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 nói riêng và chương trình Sinh
học ở Trung học phổ thông nói chung.
3. Giả thiết khoa học
Nếu khai thác được các thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động dạy học
phần Sinh học tế bào theo một quy trình hợp lý sẽ tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh trong dạy học môn Sinh học ở THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng thí nghiệm mô
phỏng trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
4.2. Điều tra thực trạng sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở
THPT
4.3. Phân tích mục tiêu, nội dung, kiến thức phần Sinh học tế bào, Sinh học 10
để xác định các nội dung có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học.

14. 3
4.4. Xây dựng quy trình vận dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động
dạy học cho HS trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
4.5. Thiết kế bài dạy có sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động
dạy học một số kiến thức phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, rút ra những kết luận và
hiệu quả của hướng nghiên cứu.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần Sinh học tế bào, Sinh học 10, Cơ bản
6. Đối tƣợng nghiên cứu
6.1. Đối tượng
Các thí nghiêm mô phỏng và sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học
Sinh học lớp 10 bậc THPT.
6.2. Khách thể
Học sinh lớp 10 THPT
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về định hướng đổi mới phương pháp day học: Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996),
Luật Giáo dục (12 - 1998), chỉ thị số 15 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (4 - 1999).
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận và phương pháp dạy học; các tài liệu liên
quan thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng.
- Nghiên cứu tài liệu giáo khoa và tài liệu chuyên môn liên quan đến nội dung
kiến thức phần sinh học tế bào để phân tích và xác định được kiến thức môn học.
7.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để điều tra về thực trạng sử dụng thí nghiệm mô phỏng
vào dạy học Sinh học lớp 10.
- Đối với giáo viên:
Chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến của các HS đang học tập ở một số trường
THPT. Tìm hiểu phương pháp dạy học, những khó khăn và thực trạng sử dụng thí
nghiệm mô phỏng trong quá trình dạy học của giáo viên thông qua:

15. 4
+ Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến
+ Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên
- Đối với học sinh:
Chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến của các GV giảng dạy ở một số trường
THPT để tìm hiểu những khó khăn của các em khi học tập môn sinh học cũng như
hứng thú học tập của các em đối với phương pháp day học có sử dụng thí nghiệm
mô phỏng thông qua:
+ Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của học sinh
+ Trao đổi trực tiếp với một số học sinh
7.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Tiến hành dự giờ một số tiết học để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí
nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học 10.
7.4. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi và xin ý kiến của các chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu.
Lắng nghe sự tư vấn, định hướng của các chuyên gia để giúp cho việc triển khai
nghiên cứu đề tài.
- Tham khảo kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn Sinh học về vấn đề liên
quan trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng thí
nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động dạy học Sinh học lớp 10 cho HS.
- Thực nghiệm tại trường THPT Cao Thắng.
Tại trường tiến hành dạy 4 lớp, 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng:
+ Đối với lớp TN: Giáo án được thiết kế trong đó có sử dụng thí nghiệm mô
phỏng trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.
+ Đối với lớp ĐC: Giáo án được thiết kế trong đó không sử dụng thí nghiệm
mô phỏng trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.
7.6. Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng thống kê toán học để xử lý, phân tích, đánh giá kết quả điều tra và
kết quả thực nghiệm sư phạm.

16. 5
8. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống các thí nghiệm mô phỏng trong phần sinh học tế bào, Sinh học 10.
- Quy trình vận dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động dạy học cho
HS trong dạy học phần sinh học tế bào, Sinh học 10.
- Thiết kế các nội dung có sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức hoạt động
dạy học phần sinh học tế bào, Sinh học 10.
9. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
9.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm được xây dựng ở thế kỷ XVII và rất có hiệu quả
trên con đường đi tìm chân lý. Ông tổ xây dựng phương pháp này chính là Galile –
nhà vật lý học. Ông cho rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát
thiên nhiên, phải làm thí nghiệm”. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa
phương pháp đó và xây dựng nó cho hoàn chỉnh hơn. Phương pháp này được thâm
nhập vào nhiều ngành khoa học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xã hội khác.
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một vấn đề
mới. Ngay sau khi Galile xây dựng phương pháp thực nghiệm, J.A Konmenxki, một
nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học
sinh phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản chất của các sự vật hiện tượng, trong đó
có phương pháp thực hành thí nghiệm, J.J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh
tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học đã được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scattin, I.F
Kharlamov, I.I Samova, M.N Veczelin (Nga), Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan).
Skinner (1968) cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá và ông đã đưa ra mô
hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới (từ Anh, Pháp, Mỹ, Đức,…), bắt đầu áp dụng từ thế kỷ
XX và phát triển rầm rộ từ nửa sau của thế kỉ này. Ở Pháp vào những năm 1980 –
1990, đã có nhiều trường sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học
và được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường

17. 6
trung học. Năm 1996, các ông Georges Chapak, Pierre Lesna, Yves Quere viện hàm
lâm khoa học Pháp khởi xướng phương pháp LAMAP bắt nguồn từ thực trạng
xuống cấp của sinh viên các ngành khoa học tự nhiên. Với phương pháp này Viện
hàn lâm mong muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các
bài học thực tiễn chứ không phải các bài giảng thuần túy lí thuyết. Theo phương
pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm (4 học sinh/nhóm). Mỗi nhóm được
giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến các bài học. Căn cứ vào
yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn các vật dụng cần thiết cho việc thực hành thí nghiệm,
các vật dụng thường đơn giản dễ tìm. Các nhóm sẽ thảo luận cách thức thực hiện
các bài thí nghiệm, trình bày các hiểu biết mà mình khám phá được. Trong suốt quá
trình các nhóm làm việc, giáo viên chỉ đóng vai trò là người quan sát hướng dẫn.
Tại một số nước Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Malaysia, Bộ Giáo dục
và Đào tạo các nước này cũng đã đưa ra phương pháp LAMAP vào chương trình
học chính khóa trong trường phổ thông [10], [15].
9.2. Trong nƣớc
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy sự xuất hiện của ngành
Sinh học sẽ đi liền với các thí nghiệm sinh học.
Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học ở
trường THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có hiệu quả:
Năm 1993, tác giả Đào Như Phú nghiên cứu đưa ra cách sử dụng bộ thí
nghiệm sinh học biểu diễn ở trường phổ thông trung học.
Năm 1999, Trịnh Bích Ngọc và Phan Minh Tiến cũng đã nghiên cứu việc tổ
chức các hoạt động quan sát, thí nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường THCS. Từ
đó các tác giả đã đề xuất qui trình tổ chức cho HS quan sát và tiến hành thí nghiệm,
theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS [42].
Thí nghiệm trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng đã đề
xuất biện pháp, qui trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học kiến thức hình thái, sinh
lí thực vật SH 6 [22].

18. 7
Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng cấu trúc bài thực hành
phương pháp dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng thực hành và bồi dưỡng năng
lực tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm [29].
Năm 2006, Nguyễn Thị Thắng đã đề xuất một số kinh nghiệm thực hiện thành
công các thí nghiệm thực hành trong dạy học SH 8 [36].
Năm 2007, Dương Tiến Sỹ trên cơ sở phân tích những khó khăn trong quá
trình dạy học SH, đặc điểm tâm lí nhận thức của HS lớp 6, những hạn chế của các
thí nghiệm trường diễn đã đề xuất biện pháp sử dụng thí nghiệm ảo đề tích hợp giáo
dục môi trường trong dạy học SH 6 [31].
Năm 2009, tác giả Hoàng Việt Cường đã đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu
quả sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần SHTB, Sinh học 10 [7].
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thái Dũng đã nghiên cứu ứng dụng phần mềm
Powerpoint thiết kế mô hình động dạy học phần di truyền Sinh học 9 THCS [9].
Năm 2011, tác giả Nguyễn Thị Hà Ly nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nâng
cao chất lượng dạy học thí nghiệm thực hành trong dạy học sinh học vi sinh vật
(Sinh học 10) [25].
Năm 2012, tác giả Trịnh Đông Thư nghiên cứu đưa ra các giải pháp nâng cao
kỹ năng thực hành thí nghiệm cho sinh viên khoa Sinh ở các trường Sư phạm [35].
Tác giả Phan Đức Duy đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh
thông qua bài tập thực hành thí nghiệm Sinh học. Tác giả Đặng Thị Dạ Thủy đề
xuất biện pháp sử dụng bài tập thí nghiệm trong khâu nghiên cứu tài liệu mới trong
dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông [11], [38].
Năm 2016, tác giả Trịnh Đông Thư đã có nghiên cứu sử dụng thí nghiệm trong
dạy học sinh học và nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng để tổ chức dạy
học sinh học ở bậc trung học phổ thông [40], [41].
Bên cạnh đó việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học giai đoạn hiện
nay, được nghiên cứu trên các môn khoa học khác.
Trong lĩnh vực Vật lí, đã có những tác giả sau: Năm 2005, Mai Khắc Dũng đã
tiến hành nghiên cứu, tự làm một số thí nghiệm trong dạy học Vật lí 11 thí nghiệm
đã đưa ra qui trình hướng dẫn HS giải các bài tập thí nghiệm Vật lí [8], [12].

19. 8
Một số tác giả như: Phạm Xuân Quế, Nguyễn Thành Chung; Đặng Trần
Chiến; Nguyễn Trọng Bé; Nguyễn Trọng Hưng; Trần Ngọc Chất; Nguyễn Mạnh
Thảo, … lại đi sâu nghiên cứu cách thức cải tiến và chế tạo các thí nghiệm trong
quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT, đặc biệt là các thí nghiệm ảo và việc ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy các bài thực hành Vật lí [2], [21].
Đã có nhiều tác giả cũng xây dựng, khai thác và sử dụng thí nghiệm mô phỏng
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh như Hà Quốc Khanh (2009),
Nguyễn Xuân Thành, Đinh An Sơn, Lê Hồng Hà (2013)…[16], [22].
Trong lĩnh vực Hóa học, đã có những tác giả sau: Năm 1994, Nguyễn Ngọc
Quang đã hệ thống phương tiện trực quan trong môn Hóa học gồm: thí nghiệm và
phòng thí nghiệm (dụng cụ thiết bị, hóa chất) và đồ dùng trực quan (mẫu vật, mô
hình, hình vẽ, bảng biểu). Từ đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, qui trình sử dụng
phương tiện trực quan đạt hiệu quả cao [29]. Năm 2004, tác giả Hoàng Thị Chiên đã
đề xuất phương án sử dụng thí nghiệm để rèn luyện ngôn ngữ Hóa học cho HS,
nâng cao hứng thú và chất lượng học tập môn Hóa học thí nghiệm để thiết kế các
bài tập Hóa học thực nghiệm nhằm nâng cao chất lượng các giờ thực hành trong dạy
học Hóa học ở trường THPT [16].
Tuy nhiên, trong các hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy rằng chưa có đề tài
nào tập trung vào việc nghiên cứu sử dụng thí nghiệm mô phỏng vào dạy học phần
Sinh học tế bào, mặc khác phần Sinh học tế bào có những nội dung, hiện tượng khó
quan sát, khó tư duy trực tiếp bằng các giác quan và mang tính trừu tượng cao, gây
khó khăn cho hoạt động nhận thức của HS. Vì vậy, chúng tôi chọn hướng này để
làm đề tài nghiên cứu.

20. 9
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Trực quan và phương tiện trực quan
1.1.1.1. Trực quan
- Dưới góc độ Triết học, trực quan là những đặc điểm, tính chất của nhận thức
loài người. Quy luật nhận thức của loài người được phản ánh trong công thức nổi
tiếng của V.I.Lê-nin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận
thức hiện thực khách quan”[23].
- Khái niệm “trực quan” thường được sử dụng rộng rãi trong dạy học và theo
quan điểm triết học, “trực quan” là những đặc điểm, tính chất của nhận thức loài
người. Trực quan là đặc tính đối với nhận thức con người, trực quan phản ánh
trong thực tế, mà thực tế có thể biểu hiện ở dạng hình tượng cảm tính [3].
- Theo từ điển Giáo khoa Sinh học: “Trực quan trong dạy học đó là một
nguyên tắc lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa trên
những hình ảnh cụ thể, được HS trực tiếp tri giác” [19].
- Còn theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên), trực quan được định
nghĩa như sau “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm
cho HS có được hình ảnh cụ thể về những điều đã học”[27].
Như vậy có thể kết luận: Trực quan là một khái niệm biểu thị tính chất của hoạt
động nhận thức, trong đó thông tin thu nhận được về các sự vật và hiện tượng của thế
giới bên ngoài được cảm nhận trực tiếp từ các cơ quan cảm giác của con người.
1.1.1.2. Phương tiện trực quan
- Khái niệm phương tiện trực quan trong dạy học được nhiều tác giả quan tâm.
Theo Wright và Haleem (1991, T.1), PTTQ là tất cả những gì có thể nhìn thấy
được, có tác dụng phục vụ cho những mục đích khác nhau của người nói. Việc sử
dụng PTTQ làm cho phần nội dung mà người thuyết trình muốn truyền tải đến người
nghe rõ ràng và hấp hẫn hơn. Bên cạnh đó, không khí trong bài thuyết trình sẽ sôi nổi
và người nghe sẽ chú ý đến lời nói của người thuyết trình nhiều hơn [54].

21. 10
Các tác giả cho rằng : “Phương tiện trực quan là tất cả những cái gì có thể
được lĩnh hội (tri giác) nhờ sự hỗ trợ của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai của
con người. Tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác
quan đều là phương tiện trực quan [21, 89]. “Phương tiện trực quan là tất cả các
đối tượng nghiện cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan” [1].
Phương tiện trực quan được hiểu là những vật (sự vật) hoặc sự biểu hiện của
nó bằng hình tượng (biểu tượng) với những mức độ qui ước khác nhau. Những sự
vật và những biểu tượng của sự vật trên được dùng để thiết lập (hình thành) ở HS
những biểu tượng động hoặc tĩnh về sự vật nghiên cứu [3, 11].
Như vậy, các tác giả đã có sự thống nhất về khái niệm phương tiện trực
quan. Có thể kết luận: Phương tiện trực quan là những công cụ (phương tiện) mà
người thầy giáo và HS sử dụng trong quá trình dạy học nhằm xây dựng cho HS
những biểu tượng về sự vật, hiện tượng, hình thành khái niệm thông qua sự tri giác
trực tiếp bằng các giác quan của người học.
1.1.2. Thí nghiệm
1.1.2.1. Khái niệm
- Thí nghiệm được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng
hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng. Thí nghiệm giúp HS trực
tiếp quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu [1].
- Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó
trong điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh
[13, 55].
- Thí nghiệm là phương pháp nghiên cứu để kiểm tra những giả thuyết khác
nhau bằng những thử nghiệm và tiến hành dưới những điều kiện được tạo ra và
kiểm soát bởi các nhà nghiên cứu. Trong suốt quá trình thí nghiệm, một hoặc một số
điều kiện được thay đổi (điều kiện không phụ thuộc) so với trật tự sắp xếp thì dẫn
đầu kết quả là điều kiện liên quan (điều kiện phụ thuộc) cũng thay đổi được đo lại,
ghi lại theo logic hợp lý và phân tích kết quả để kết luận vấn đề [41].
- Thí nghiệm là một thử nghiệm hay quan sát đặc biệt, nó xác nhận hay bác bỏ
những vấn đề còn nghi ngờ…được các nhà nghiên cứu tiến hành trong những điều

22. 11
kiện nhất định, là một hoạt động hoặc một quá trình hoạt động để khám phá ra
những nguyên lý, hiệu ứng, kiểm tra, chứng minh, minh họa cho một vài ý kiến
hoặc sự thật chưa được biết đến hay thực hành sau bài học [41].
Tóm lại thí nghiệm là sự tác động những điều kiện khác nhau lên đối tượng
nghiên cứu nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của một hoặc một vài yếu tố xác định, tập
trung theo dõi một vài khía cạnh nhất định, thông qua đó để xác nhận hay bác bỏ
những vấn đề còn nghi ngờ.
1.1.2.2. Phân loại thí nghiệm [41]
Tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng của thí nghiệm mà có nhiều quan điểm phân
loại thí nghiệm khác nhau. Sau đây là một số quan điểm phân loại thí nghiệm đối
với quá trình dạy học:
* Đối với quá trình dạy học
Trong nhà trường phổ thông, thí nghiệm thường được sử dụng dưới những
dạng chính sau đây:
* Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên
Thí nghiệm chứng minh: Thí nghiệm được sử dụng trong nhóm trực quan với
vai trò minh họa cho lời giảng của giáo viên.
Thí nghiệm nghiên cứu: Thí nghiệm được sử dụng trong nhóm trực quan với
vai trò là nguồn dẫn đến tri thức mới cho người học.
Thí nghiệm thực hành: Thí nghiệm được sử dụng trong nhóm phương pháp
thực hành với vai trò củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học.
Trong thực tế, không phải lúc nào các thí nghiệm cũng có thể tiến hành trên
mẫu vật thật để học sinh quan sát trực tiếp bằng các giác quan, mà một số thí
nghiệm rất khó hoặc không thể thực hiện được với các đối tượng sống. Với các thí
nghiệm có tính chất như trên, muốn để học sinh hiểu biết sâu sắc hơn về quá trình
hay hiện tượng sinh học diễn ra bên trong đối tượng sống người ta có thể sử dụng
các thí nghiệm sau:
- Thí nghiệm ảo: đối với một số quá trình sinh học khi không thể minh hoạ
bằng thí nghiệm thật thì giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm ảo để minh họa và
củng cố cho bài học. Là tập hợp các tài nguyên số đa phương tiện dưới hình thức

23. 12
đối tượng học tập, nhằm mô phỏng các hiện tượng vật lý, sinh học,… xảy ra trong
tự nhiên hay trong phòng thí nghiệm, có đặc điểm là có tính năng tương tác cao,
giao diện thân thiện với con người và có thể mô phỏng những quá trình, điều kiện
tới hạn khó xảy ra trong tự nhiên hay khó thu được trong phòng thí nghiệm. Thí
nghiệm ảo giúp giảm thiểu việc học chay, dạy chay thường gặp do thiếu phương
tiện, điều kiện thí nghiệm giúp người học chủ động học tập phù hợp với tinh thần
người học là trung tâm của giáo dục hiện đại.
- Thí nghiệm mô phỏng: Trong Sinh học, để giúp cho người học hiểu rõ bản
chất của một vấn đề khoa học mà người học không thể tư duy trực tiếp bằng các
giác quan thì chúng ta có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng.
*Thí nghiệm do học sinh tiến hành
- Thí nghiệm biểu diễn khi học bài mới.
- Thí nghiệm luyện tập trong quá trình vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội.
- Thực hành trong phòng thí nghiệm thường tổ chức sau một loạt bài và vào
cuối kỳ mang tính chất tổng hợp.
- Thí nghiệm tại nhà, một hình thức thực nghiệm đơn giản nhưng dài ngày
giao cho học sinh tự làm tại nhà riêng.
1.1.2.3. Yêu cầu của thí nghiệm [41]
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên cần chú ý đến một số nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính an toàn cho cả giáo viên và học sinh.
- Đảm bảo tính khoa học của thí nghiệm: sự chuẩn bị chu đáo, thí nghiệm nên
lặp lại nhiều lần để chọn ra điều kiện tốt nhất, giải thích được diễn biến và kết quả
thí nghiệm.
- Bố trí thí nghiệm ở vị trí sao cho cả lớp đều có thể quan sát được. Đặc biệt là
kết quả thí nghiệm.
- Thí nghiệm đơn giản, vừa sức học sinh.
- Thời gian cho mỗi thí nghiệm được tính toán cẩn thận và không kéo dài
nhằm đảm bảo thời gian chung cho cả tiết học.
- Nếu làm thí nghiệm để minh họa thì nội dung của thí nghiệm phải phù hợp
với chủ đề bài học.

24. 13
1.1.2.4. Vai trò của thí nghiệm
Mục đích giáo dục ở nhà trường không chỉ đào tạo ra những con người nắm vững
các kiến thức khoa học, mà còn cần giỏi thực hành, có bàn tay khéo léo để thực hiện
những điều bộ óc suy nghĩ. Nếu không có những điều đó thì những hiểu biết của con
người chỉ dừng lại ở mức độ nhận biết lí thuyết, chưa tác động vào thực tiễn để tái tạo
thế giới và cải tạo nó. Nhận thức lý luận và vận dụng lý luận vào thực tiễn là 2 mặt của
một quá trình nhận thức nhưng giữa chúng có khoảng cách rất xa mà chúng ta không
thể vượt qua nếu không thông qua hoạt động thực hành, thí nghiệm.
Trong quá trình thí nghiệm, thực hành, các kiến thức lý thuyết mà học sinh
tiếp thu được trên lớp thường ở dạng hỗ trợ làm cho chúng trở nên sinh động, làm lộ
rõ bản chất và khả năng của chúng. Nhờ vậy học sinh sẽ thấy rõ vị trí, vai trò của
từng kiến thức trong hoạt động thực tiễn.
Như vậy, thí nghiệm đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học
nói chung và dạy học sinh học nói riêng, bởi Sinh học là môn khoa học thực
nghiệm, kiến thức lý thuyết luôn gắn liền với giải quyết vấn đề của thực tiễn đời
sống xã hội. Do đó việc nâng cao hiệu quả của thí nghiệm trong dạy học sinh học là
hết sức cần thiết.
Từ đó ta có thể thấy được vai trò của thí nghiệm như sau [5]:
- Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện tượng khách quan, là cơ sở, điểm
xuất phát cho nhận thức của học sinh. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm
tính của trò, để rồi từ đó diễn ra sự trừu tượng hóa và tiến lên sự trừu tượng cụ thể
trong tư duy.
Các hiện tượng sinh học có thể mô phỏng lại dưới dạng các thí nghiệm. Học
sinh trực tiếp tiến hành các thí nghiệm, tự lực tìm hiểu cấu tạo trong mối quan hệ với
chức năng, tìm ra bản chất của các sự vật hiện tượng và trực tiếp giúp cho các em tin
tưởng và hiểu sâu sắc tri thức được lĩnh hội. Trong quá trình thực hành, thí nghiệm,
học sinh phải sử dụng nhiều cơ quan cảm giác, đồng thời học sinh phải động não suy
nghĩ giúp phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh. Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng là con đường nhận thức cơ bản mà học sinh cần hướng tới.
- Thí nghiệm do giáo viên trình bày sẽ là mẫu mực về thao tác cho học trò học

25. 14
tập mà bắt chước, để rồi sau đó khi làm thí nghiệm học sinh sẽ học được cách thức
làm thí nghiệm.
- Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện
duy nhất giúp học sinh hình thành kĩ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.
Qua hoạt động thực hành, thí nghiệm, học sinh hiện thực hóa được những kiến
thức lý thuyết đã học, làm cho những kiến thức đó trở nên thiết thực và gần gũi với
thực tiễn. Được tự mình tiến hành các thí nghiệm, suy nghĩ tìm tòi bản chất của các
sự vật hiện tượng giúp cho học sinh có những hiểu biết sâu sắc và đầy đủ về các vấn
đề Sinh học, thực tiễn. Do những yêu cầu chặt chẽ của thí nghiệm đã giúp học sinh
hình thành nên những phẩm chất tốt đẹp của người lao động, hình thành và phát
triển các kỹ năng, kỹ xão và tư duy lao động kĩ thuật.
- Thí nghiệm giúp học sinh đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự vật hiện tượng,
các quá trình. Do các hiện tượng sinh học thường xảy ra đồng thời trong mối quan
hệ phức tạp, nên để phát hiện các mối quan hệ nhân quả, tìm hiểu quy luật của hiện
tượng người ta phải tổ chức các thí nghiệm trong đó chủ thể nhận thức chủ động đề
xuất giả thuyết và trên cơ sở đó tách ra hiện tượng để nghiên cứu cho đơn giản hơn,
sau đó đặt nó vào hệ thống vốn có của sự vật để cuối cùng nhận thức đầy đủ.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
với các mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau.
Thí nghiệm có thể sử dụng được trong cả 5 phương pháp dạy học: các phương
pháp dạy học dùng trong nghiên cứu tài liệu mới; các phương pháp dạy học dùng trong
củng cố kiến thức; các phương pháp dạy học dùng khi vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo; các phương pháp dạy học dùng trong khái quát hóa và hệ thống hóa kiến
thức; các phương pháp dạy học dùng trong kiểm tra - đánh giá. Thí nghiệm biểu diễn
của giáo viên có thể sử dụng trong 3 khâu của quá trình dạy học [41]:
+ Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
+ Trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức.
+ Trong kiểm tra - đánh giá kiến thức.
- Ngoài ra, thí nghiệm còn giúp học sinh thêm yêu môn học, có đức tính của
người lao động: cần cù, kiên trì, có ý thức kỷ luật, …

26. 15
Như vậy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học sinh học đặc biệt ở
phần Sinh học tế bào là rất cần thiết, với nhiều những thí nghiệm được sử dụng
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, thí nghiệm được tiến hành với nhiều
hình thức và mức đô khác nhau. Thí nghiệm có thể được giáo viên biểu diễn hoặc
HS tự tiến hành, thí nghiệm có thể nhằm thông báo tái hiện, tìm tòi bộ phận hoặc
cũng có thể nhằm nghiệm, …tư duy, tính tích cực của HS. Tuy nhiên, không phải lúc
nào và GV nào cũng có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng đạt hiệu quả cao trong quá
trình dạy học. Việc khai thác các thí nghiệm mô phỏng đòi hỏi người GV cần phải có
kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp phù hợp. Vì vậy việc nâng cao hiệu quả sử dụng thí
nghiệm mô phỏng trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học SH nói riêng là
hết sức cần thiết và vô cùng quan trọng.
1.1.3. Thí nghiệm mô phỏng
1.1.3.1. Khái niệm
Thí nghiệm mô phỏng là một hệ thống thí nghiệm phức tạp được sử dụng để
bắt chước theo một hệ thống điển hình nào đó. Hoặc cũng có thể được thiết kế từ
những mô hình đơn giản để bắt chước với các hệ thống phức tạp [52].
Theo định nghĩa này thì bản chất của mô phỏng không phải là một thí nghiệm
thật hoặc thay đổi một hệ thống thực hay cũng không phải là mô hình mẫu, trong đó
người điều khiển được vận hành tại một môi trường thực tế. Đối với thí nghiệm mô
phỏng, các mô hình được góp nhặt từ những thông tin mà hệ thống quan tâm và sau
đó phát triển thành các phương trình và thuật toán để mô phỏng theo hệ thống.
- Theo tác giả Lê Công Triêm và Trần Huy Hoàng, mô phỏng là một đối tượng
hoặc hệ thống các đối tượng được tạo ra trên máy vi tính mang đầy đủ các thuộc
tính của một đối tượng hay hệ thống các đối tượng thực mà khi thao tác lên các đối
tượng đó thì sẽ làm xuất hiện các thuộc tính bên trong từng đối tượng hay mối quan
hệ giữa các đối tượng đó. Nhờ đó mà người nghiên cứu hiểu được đối tượng riêng lẻ
hoặc hệ thống đối tượng cần nghiên cứu [44].
- TNMP được hiểu là các thí nghiệm được xây dựng từ các dụng cụ và đối
tượng mô phỏng trên cơ sở các đối tượng khác. Khi tiến hành thí nghiệm trên các
đối tượng mô phỏng đó sẽ thu được kết quả phù hợp với các quy luật như trong thí

27. 16
nghiệm thực. Do vậy, khi tiến hành thí nghiệm này HS sẽ dễ dàng khám phá được
những thuộc tính hay các mối quan hệ giữa các đối tượng [18].
Ngoài ra còn có một số các quan niệm khác như:
- Waldrap (1992) quan niệm rằng mô phỏng là hình thái thứ ba của khoa học
giữa lý thuyết và thực nghiệm.
- Arthur (1992) cho rằng ngày nay có ba cách thức để tiến vào khoa học đó là
lý thuyết toán học, thực nghiệm và mô phỏng trên máy tính.
- Theo Simmson và Thompson (1994) mô phỏng là sự trình bày một cách ngắn
gọn, đơn giản những yếu tố mấu chốt, cơ bản nhất của một sự kiện, sự vật, hoặc
hiện tượng. Mô phỏng là sự bắt chước các sự vật hoặc hiện tượng thực [53].
Như vậy, thí nghiệm mô phỏng là các thí nghiệm được xây dựng từ các dụng
cụ và đối tượng mô phỏng, trên cơ sở các đối tượng thực. Khi tiến hành thí nghiệm
trên các đối tượng mô phỏng đó sẽ thu được kết quả phù hợp với các quy luật như
trong các thí nghiệm thực. Khi tiến hành thí nghiệm mô phỏng học sinh có thể khám
phá được những thuộc tính, hay các mối quan hệ giữa các đối tượng.
Thí nghiệm mô phỏng phù hợp để minh họa đối với các quá trình phức tạp,
đặc biệt là trong Sinh học. Nên để đi sâu vào bản chất của một vấn đề khoa học (cơ
chế, quá trình) thì việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng là một giải pháp tối ưu. Bên
cạnh đó, thí nghiệm mô phỏng còn có thể sử dụng trong các khâu khác nhau của quá
trình dạy học.
1.1.3.2. Phân loại [49]
Alessi và Trollip (1991) phân mô phỏng thành 4 loại chính như sau:
- Mô phỏng Vật lí (Physical simulations): Những mô phỏng loại này tạo điều
kiện cho người học điều khiển các sự vật, hiện tượng trên màn hình.
- Mô phỏng quá trình (Process simulations): mô phỏng các quá trình diễn ra
quá nhanh hay quá chậm không thể quan sát một cách liên tục và tự nhiên được.
- Mô phỏng tiến trình (Procedural simulations): Những mô phỏng loại này
hướng dẫn các bước một cách liên tục, phù hợp để thực hiện một tiến trình cụ thể.
- Mô phỏng tình huống (Situational simulations): Những mô phỏng loại này
đưa ra cho người học những tình huống khác nhau và yêu cầu người học thực hiện
những hoạt động để giải quyết những tình huống này. Với những mô phỏng này,

28. 17
người học có thể làm các thí nghiệm hoặc thiết kế các mô hình.
Năm 1988, Collis đưa ra hệ thống phân loại khác gồm 8 loại như sau:
- Trực quan hoá một hệ thống hoặc quá trình với nội dung được mặc định trước;
- Trực quan hoá một hệ thống hoặc đối tượng với nội dung được quyết định
bởi sự lựa chọn của người học từ một điểm xuất phát đầu tiên được mặc định trước;
- Mô phỏng các bước trong một quy trình hoặc thí nghiệm mà vốn dĩ không
thể làm được nếu không có các thiết bị chuyên dùng đặc biệt;
- Thử nghiệm hiệu ứng của một hoặc một số giá trị của biến số trong một công
thức cố định;
- Thử nghiệm hiệu ứng của một hoặc một số giá trị của biến số trong một hệ
thống phức tạp;
- Cơ hội nhập vai vào môi trường mô phỏng trong đó các quyết định và hệ quả
của nó được quy định trước;
- Cơ hội nhập vai nhưng độ thích hợp của quyết định được đánh giá từ bên
ngoài, tức là từ người học;
- Cơ hội xây dựng các khuôn mẫu tình huống và các hệ thống tưởng tượng.
1.1.3.3. Đặc điểm [37]
- Có khả năng nén giãn về thời gian. Trong thí nghiệm thực, có các quá trình
phải cần hàng chục phút mới thể hiện rõ nhưng trong thí nghiệm mô phỏng có thể
chỉ cần vài chục giây. Ngược lại, có hiện tượng chỉ diễn ra trong vài phần của giây
(nổ) nhưng trong thí nghiệm mô phỏng lại có thể chậm lại tới hàng phút, dễ dàng
quan sát.
- Thí nghiệm mô phỏng giúp giáo viên và học sinh tiến hành các thí nghiệm
một cách chủ động và rất tiện lợi trong quá trình tự học của học sinh vì không phải
vào phòng thí nghiệm. Các thí nghiệm có thể thực hiện ngay trên lớp học, trong thời
gian học ngoại khóa hoặc ở nhà…Bất cứ nơi nào có thể đặt máy vi tính là ở đó có
thể làm thí nghiệm mô phỏng. Đặc điểm này thúc đẩy việc tự học của giáo viên và
học sinh ở trường và ở nhà, qua đó kiến thức và nhất là năng lực tự học được nâng
lên, hạn chế lối dạy nhồi nhét và lối học thụ động.
- Thí nghiệm mô phỏng góp phần giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo.

29. 18
- Thí nghiệm mô phỏng có tính trực quan, dễ quan sát nên hiệu quả sư phạm cao.
- Để thực hiện thí nghiệm, giáo viên và học sinh không mất nhiều thời gian
chuẩn bị như khi thực hiện các thí nghiệm ở phòng thí nghiệm. Tất cả các thí
nghiệm đều đảm bảo thành công ngay, đảm bảo lượng kiến thức mà học sinh tiếp
thu và tiến độ thực hiện chương trình. Tính thân thiện của các thí nghiệm mô phỏng
được thiết kế ngày càng phù hợp với người sử dụng.
- Việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng tỏ ra rất có hiệu quả trong các điều kiện
thiếu trang thiết bị thí nghiệm; các thiết bị thí nghiệm đắt tiền, dễ hỏng, các thí
nghiệm nguy hiểm, các thí nghiệm mà rất khó thực hiện thành công. Khâu bảo quản
thí nghiệm mô phỏng là không cần đặt ra vì nó không có thực.
- Đối với giáo viên thí nghiệm mô phỏng có thể sử dụng trong các khâu khác
nhau của quá trình dạy học. Trong đó thí nghiệm mô phỏng có tác dụng tạo ra tình
huống có vấn đề. Đối với học sinh thí nghiệm mô phỏng tạo được hứng thú trong
quá trình học tập, học sinh quan sát được các hiện tượng sinh học thõa mãn nhu cầu
tìm hiểu của các em [26].
1.1.3.4. Vai trò của thí nghiệm mô phỏng trong dạy học
Trong chương trình Sinh học THPT không phải tất cả các bài có liên quan đến
thí nghiệm đều có đủ dụng cụ và có thể thực hiện được một cách dễ dàng các thí
nghiệm đó. Ngoài ra không phải trường nào cũng được trang bị cơ sở vật chất và
trang thiết bị đầy đủ để phục vụ tốt cho tất cả các yêu cầu mà chương trình đưa ra,
chưa kể thời gian mỗi tiết học là không nhiều để cho giáo viên có thể thực hiện
được tất cả các tiết dạy có sử dụng thí nghiệm xây dựng kiến thức mới cho học sinh.
Mặt khác có những bài học sinh học, nếu giáo viên chỉ dùng lời để mô tả như quá
trình thụ phấn, thụ tinh, phân ly của NST…đều là những hiện tượng bản chất bên
trong của quá trình sinh học không thể thấy được bằng mắt, thì học sinh càng mơ hồ
và khó tiếp nhận được. Khi đó nếu dùng thí nghiệm mô phỏng để diễn tả thì nhờ
tính trực quan của thí nghiệm và thí nghiệm có thể cho kết quả nhanh sẽ giúp tiết
kiệm được thời gian hình thành kiến thức mới trong một tiết dạy.
Sự học tập được xây dựng không phải trên những biểu tượng và lời lẽ trừu
tượng, mà phải trên những hình tượng cụ thể được học sinh trực tiếp tri giác. Nói

30. 19
một cách khác, tính trực quan là một phương diện phát triển tư duy. Nếu tổ chức
đúng đắn trong quá trình dạy học sẽ giúp cho sự phát triển tư duy logic.
Trong một số trường hợp thí nghiệm mô phỏng cung cấp những thông tin dễ
hiểu về sự vật hiện tượng mà thí nghiệm thực khó có thể thực hiện.
Thí nghiệm mô phỏng giúp học sinh có thể tiến hành một cách chủ động, góp
phần phát triển tư duy sáng tạo, khắc phục những quan niệm sai lầm của bản thân.
Nhờ sự phát triển tột bậc của công nghệ thông tin, các phần mềm thí nghiệm
được thiết kế khoa học, kết quả thu được từ thí nghiệm mô phỏng có độ chính xác
khá cao, nên trong một số trường hợp, ta cũng có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng
để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức sinh học mà học sinh có được. Từ việc khắc
phục những quan niệm sai lầm của học sinh, hoặc mở rộng tri thức học sinh dựa vào
thí nghiệm mô phỏng, nó cũng là động lực trong việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh.
Khi dạy học Sinh học, giáo viên có thể chia quá trình nhận thức kiến thức mới
thành các giai đoạn nhận thức thông qua các hoạt động cụ thể. Nhờ cho kết quả
nhanh và dễ sử dụng, thí nghiệm mô phỏng có thể được vận dụng ở các giai đoạn
khác nhau của quá trình nhận thức mới, học sinh có điều kiện quan sát được trực
tiếp hiện tượng và quá trình sinh học xảy ra trong thí nghiệm. Để từ đó học sinh có
thể dễ dàng thu nhận kiến thức mới thông qua các hoạt động nhận thức của chính
bản thân các em. [17] [22].
Trong dạy học, khi sử dụng thí nghiệm thì phương pháp quan sát và thí nghiệm
tìm tòi nghiên cứu được xem là chủ đạo để tổ chức hoạt động dạy học cho học sinh.
Đồng thời thí nghiệm có thể sử dụng trong cả 3 khâu của quá trình dạy học [36]:
- Trong nghiên cứu nội dung mới.
- Trong củng cố - hoàn thiện kiến thức.
- Trong kiểm tra, đánh giá.
Trong khâu nghiên cứu nội dung mới, thí nghiệm có thể được sử dụng như
một biện pháp để xác định nhiệm vụ nhận thức với nhiều mục đích khác nhau như
[42]:

31. 20
+ Đặt vấn đề vào bài học, tìm hiểu một khái niệm.
Thí nghiệm mở đầu là thí nghiệm nhằm giới thiệu cho học sinh biết qua về
hiện tượng sắp nghiên cứu [35].
Thí nghiệm mở đầu phải gây cho học sinh sự tò mò, thích thú khám phá vấn
đề và làm cho tư duy sáng tạo phát triển. Thí nghiệm mở đầu cần phải được thực
hiện nhanh dễ và cho ngay kết quả để tạo tình huống có vấn đề trước khi đi nghiên
cứu sâu một vấn đề mới, một kiến thức mới nào đó. Chúng thường là những thí
nghiệm nghiêng về định tính, mô tả hiện tượng mà học sinh có thể phán đoán hiện
tượng trước khi tiến hành thí nghiệm. Trước và sau khi tiến hành thí nghiệm mỗi
học sinh sẽ có cách giải quyết vấn đề của riêng mình, nên tự bản thân các em phải
tích cực, chủ động trong giải quyết vấn đề.
Trong dạy học sinh học, để tạo tình huống có vấn đề bằng thí nghiệm mở đầu,
biện pháp thuận lợi nhất là dùng thí nghiệm mô phỏng. Vì thí nghiệm mô phỏng được
thiết kế khoa học gần giống như thí nghiệm thật, dễ sử dụng và cho kết quả ngay.
+ Giới thiệu vấn đề, quá trình, hiện tượng hay cơ chế sinh học.
+ Minh họa hoặc giải thích cho một số kiến thức sinh học.
+ Thí nghiệm dùng để tạo tình huống có vấn đề trong tiết học.
1.1.3.5. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong dạy học sinh học [43], [45]
Nguyên tắc 1: Về sự kết hợp giữa nội dung thí nghiệm hiển thị và kịch bản
sư phạm.
Nội dung bài giảng, nội dung thực sự của thí nghiệm phải là sự kết hợp giữa
nội dung thí nghiệm và kịch bản sư phạm đã xây dựng nhằm biến nội dung thông tin
thành kiến thức. Do đó, một thí nghiệm hay, đẹp đến mấy nhưng nó có hợp lý hay
không, có biến được lượng thông tin thành kiến thức hay không là ở kịch bản sư
phạm của GV.
Nguyên tắc 2: Tập trung làm rõ, hướng dẫn cho học sinh quan sát hiện tượng chính.
Các thí nghiệm muốn thu được nhiều số liệu, muốn dễ điều khiển, muốn đẹp
thì đa số đều chứa các liên kết, các bộ phận phức tạp. Vì vậy GV phải làm rõ chủ
đích của từng bước thí nghiệm, làm rõ trọng tâm của thí nghiệm đó và đồng thời

32. 21
qua đó hướng dẫn học sinh quan sát đúng theo mục đích giáo dục của thí nghiệm.
Nguyên tắc 3: Tạo cơ hội cho học sinh tương tác với tài liệu, với thí nghiệm.
Một sự nguy hiểm là đôi khi GV không kiểm soát được thí nghiệm và đồng
thời cũng làm cho học sinh tiếp nhận một cách thụ động, bỏ mất cơ hội tương tác
giữa HS - GV và HS - Thí nghiệm. Do đó GV cũng như người thiết kế các TNMP
cần nghiên cứu tìm ra hướng khắc phục.
Nguyên tắc 4: Sự hòa hợp giữa mô phỏng và thực.
TNMP chứ không phải là thực, không thay thế được các kinh nghiệm thực
tiễn, do đó không nên tuyệt đối hóa thí nghiệm mô phỏng. Thí nghiệm thực và
TNMP đều có những mặt mạnh và yếu khác nhau, hai loại hình này hỗ trợ cho nhau
rất hiệu quả nhưng không thể thay thế hoàn toàn cho nhau được. Tùy điều kiện thực
tế nên sử dụng loại nào, mức độ ra sao để có hiệu quả sử dụng cao nhất.

33. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Đánh giá của giáo viên về thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm, thí
nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường THPT
Bảng 1.1. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên về thực trạng và vai trò của
việc sử dụng thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học hiện nay
Tiêu chí Phƣơng án trả lời Số lƣợng Tỉ lệ
1. Tình hình đồ
dùng dạy học
- Đủ 1 6,67
- Tạm được 8 53,33
- Thiếu 4 26,67
- Quá thiếu 2 13,33
2. Chất lượng đồ
dùng dạy học
- Tốt 2 13,33
- Không đảm bảo 8 53,33
- Lạc hậu 3 20
- Hư hỏng 2 13,33
3. Mức độ nhận
thức của GV về
việc sử dụng TN
mô phỏng trong
quá trình dạy học.
- Rất cần thiết 9 60
- Cần thiết 4 26,67
- Ít cần thiết 2 13,33
- Không cần thiết 0 0
4. Các lí do sử dụng
TN mô phỏng trong
quá trình dạy học
- Kích thích được hứng thú học tập của HS. 11 73,33
- Phát huy được tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.
9 60
- Đảm bảo kiến thức vững, chắc. 10 66,67
- Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian. 2 13,33
- Hiệu quả bài học không cao. 0 0
- Không thi cử 7 46,67
5. Mức độ sử dụng
thí nghiệm trong
dạy học sinh học
- Thường xuyên 4 26,67
- Thỉnh thoảng 9 60
- Rất ít 2 13,33
- Không sử dụng 0 0

34. 23
Qua kết quả thu được từ bảng số liệu trên cho thấy hiện nay mặc dù đồ dùng
học tập phục vụ trong dạy học Sinh học đã được quan tâm về số lượng cũng như chất
lượng, tuy nhiên số lượng vẫn không đủ phục vụ dạy học; 53,33% giáo viên cho rằng
số lượng đồ dùng dạy học chỉ ở mức tạm được, trong khi đó 26,67% giáo viên cho
rằng tình hình đồ dùng dạy học còn thiếu, chất lượng đồ dùng dạy học hiện nay vẫn
chưa đảm bảo (53,33% giáo viên); vẫn còn tình trạng hư hỏng (13,33% giáo viên).
Điều này sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong quá trình dạy học Sinh học.
Hiện nay, giáo viên THPT đều đánh giá cao tầm quan trọng và sự cần thiết của
việc sử dụng thí nghiệm thí nghiệm trong quá trình dạy học SH. Theo đánh giá của
giáo viên THPT, việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học SH đảm bảo cho HS
nắm kiến thức vững chắc (66,67%), tạo được hứng thú cho HS (73,33%), phát huy
được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình học tập (60%). Đa số
giáo viên THPT đã có sự nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của thí nghiệm
trong quá trình dạy học SH. Điều đó có thể cho phép khẳng định mức độ cần thiết
và ý nghĩa của thí nghiệm trong dạy học ở trường THPT hiện nay.

35. 24
Bảng 1.2. Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên về thực trạng vận dụng
thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT
Tiêu chí Phƣơng án trả lời Số lƣợng Tỉ lệ (%)
1. Các khâu sử dụng
thí nghiệm mô phỏng
- Khâu nghiên cứu tài liệu mới 2 13,33
- Khâu ôn tập củng cố kiến thức 13 86,67
- Khâu kiểm tra đánh giá 0 0
2. Mục đích sử dụng
thí nghiệm mô phỏng
- Thông báo kiến thức mới 2 13,33
- Minh hoạ cho kiến thức lí thuyết 14 93,33
- Củng cố, mở rộng tri thức 4 26,67
- Kiểm tra, đánh giá tri thức 0 0
3. Cảm nhận về tiết
học sinh học có sử
dụng thí nghiệm
mô phỏng
- Rất thích thú 10 66,67
- Thích thú 3 20
- Bình thường 1 6,67
- Không thích thú 0 0
4. Hiệu quả tiết học
có sử dụng thí
nghiệm mô phỏng
- Rất hiệu quả 8 53,33
- Hiệu quả 6 40
- Ít hiệu quả 1 6,67
- Không hiệu quả 0 0
5. Nhận thức của học
sinh trong các tiết
học có sử dụng thí
nghiệm mô phỏng
- Rất tích cực 8 53,33
- Tích cực 5 33,33
- Bình thường 2 13,34
- Hạn chế 0 0
6. Các yêu cầu mà
GV căn cứ vào để sử
dụng thí nghiệm
mô phỏng
- Mục đích bài dạy 13 86,67
- Nội dung bài dạy 9 60
- Đặc điểm nhận thức của HS 9 60
- Đặc điểm đồ dùng dạy học 8 53,33
- Khả năng thành thạo của GV 8 53,33
- Sử dụng theo ý thích của mình 2 13,33

36. 25
Kết quả khảo sát còn cho thấy GV đã sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy
học nhưng mức độ sử dụng là không thường xuyên (60% GV thỉnh thoảng có sử
dụng). Kết quả này phản ánh thực trạng là mặc dù giáo viên đã nhận thức đúng đắn
về sự cần thiết của thí nghiệm trong quá trình dạy học SH, nhưng việc sử dụng Tthí
nghiệm trong thực tế lại rất hạn chế. Điều này tạo nên mâu thuẫn giữa nhận thức và
mức độ sử dụng thí nghiệm của GV trong quá trình dạy học ở trường THPT hiện
nay.
Mặc dù giáo viên đã biết đến và sử dụng TNMP vào trong quá trình dạy học,
tuy nhiên mức độ sử dụng không thường xuyên và trên thực tế còn khá hạn chế (có
đến 6,67% GV không sử dụng, 53,33% GV rất ít sử dụng và mức độ thỉnh thoảng
sử dụng là 33,33%). Đa số TNMP chủ yếu được GV sử dụng trong khâu ôn tập,
củng cố kiến thức (86,67%) với mục đích minh họa cho kiến thức lí thuyết
(93,33%). Còn các khâu khác của quá trình dạy học, GV rất ít đưa nội dung
TNMP vào.
Phần lớn giáo viên đều cho rằng những tiết học có sử dụng thí nghiệm mô
phỏng trong quá trình dạy học sẽ tạo được sự thích thú rất lớn ở học sinh (có đến
66,67% GV cho rằng HS sẽ rất thích thú, trong khi đó không thích thì là 0%),
53,33% GV cho rằng các tiết học rất hiệu quả khi sử dụng thí nghiệm mô phỏng và
40% GV cho rằng điều này là hiệu quả. Đối với việc đánh giá vai trò của thí nghiệm
mô phỏng trong việc nâng cao nhận thức của học sinh thì tỉ lệ GV cho rằng rất tích
cực khá cao (53,33%). Đa phần giáo viên dựa vào mục đích bài dạy (86,67% GV)
để sử dụng thí nghiệm mô phỏng vào quá trình dạy học sinh học.
Nguyên nhân của thực trạng trên do:
- Công tác quản lí, chỉ đạo của lãnh đạo một số trường THPT chưa sát sao,
chặt chẽ. Trong đó, sự thiếu hụt về chủng loại và suy giảm về chất lượng thiết bị,
dụng cụ là nguyên nguyên nhân khách quan cơ bản nhất.
- Quan điểm “thi gì, học nấy” còn khá phổ biến ở phần lớn giáo viên và học
sinh, nên với chương trình các kì thi như hiện nay thì việc xem nhẹ thí nghiệm trong
dạy học sinh học là không thể tránh khỏi. Mặc khác có một bộ phận giáo viên và
nhất là giáo viên lớn tuổi còn nặng nề về dạy học theo phương pháp cổ truyền, chưa

37. 26
tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy.
- Vấn đề cốt lõi dẫn đến hiệu quả sử dụng các thí nghiệm chưa cao là do khả năng
và mức độ sử dụng của GV. Thực tế cho thấy, quá trình sử dụng các thí nghiệm của
GV còn gặp nhiều khó khăn, việc áp dụng theo đúng qui trình thí nghiệm trong SGK đã
gây một số khó khăn cho GV về mặt thời gian cũng như kết quả của thí nghiệm. Hơn
nữa, mặc dù nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của thí nghiệm và thí nghiệm mô
phỏng nhưng mức độ sử dụng thí thí nghiệm trong giảng dạy còn ít. Do đó, hiệu quả sử
dụng thí nghiệm trong quá trình giảng dạy chưa cao.
- Từ kết quả điều tra, cho phép đi đến kết luận: việc khai thác và sử dụng thí
nghiệm mô phỏng trong dạy học SH là vấn đề cấp bách, cần thiết nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2. Đánh giá của học sinh về các giờ học có sử dụng thí nghiệm mô phỏng
Bảng 1.3. Kết quả điều tra đánh giá của HS về thực trạng học môn Sinh học và
các tiết học có sử dụng thí nghiệm mô phỏng
Tiêu chí Phƣơng án trả lời Số lƣợng Tỉ lệ (%)
1. Thái độ của học
sinh đối với môn
sinh học
- Rất thích 12 10
- Thích 40 33,33
- Bình thường 51 42,5
- Không thích 17 14,17
2. Lý do yêu
thích/không yêu thích
môn sinh học
- Thầy, cô dạy dễ hiểu, hấp dẫn 41 34,17
- Thầy, cô dạy khó hiểu 16 13,33
- Được quan sát, được làm TN 32 26,67
- Thầy (cô) vui tính, yêu quý HS 14 11,67
- Lý do khác 17 14,17
3. Thái độ của HS đối
với các môn học có
sử dụng TNMP
- Rất thích 28 23,33
- Thích 53 44,17
- Không thích 27 22,5
- Không quan tâm 12 10
4. Cảm nhận của học
sinh về tính hiệu quả
của các tiết học có
sử dụng TNMP
- Rất hiệu quả 31 25,83
- Hiệu quả 48 40
- Ít hiệu quả 24 20
- Không hiệu quả 17 14,17

38. 27
Qua bảng số liệu trên cho thấy, một bộ phận lớn các em học sinh yêu thích
môn Sinh học (10% rất thích và 33,33% thích), tuy nhiên có đến 14,17% HS không
thích môn Sinh học và 42,5% chưa khẳng định được có yêu thích hay không, lí do
hàng đầu khiến HS thích học môn SH là phương pháp giảng dạy của GV và một lí
do thứ hai khiến cho HS yêu thích môn học đó là được quan sát, được làm thí
nghiệm. Điều này một lần nữa khẳng định vai trò quan trọng của hoạt động thí
nghiệm trong dạy học SH.
Về hoạt động của các em trong giờ học sinh học đa số các em còn thụ động trong
các giờ học Sinh học, không tham gia tích cực phát biểu xây dựng bài và không tập
trung.
Về hứng thú của học sinh với các tiết học có sử dụng thí nghiệm mô phỏng:
phần lớn học sinh rất thích thú đối với các tiết học có sử dụng thí nghiệm (44,17%) và
các em cho rằng nó mang lại hiệu quả trong học tập (40%). Như vậy, cho thấy việc sử
dụng thí nghiệm vào dạy học cần được thường xuyên sử dụng.
Nguyên nhân của thực trạng này là do cơ sở vật chất phục vụ cho công tác thực
hành thí nghiệm ở nhiều trường THPT chưa đảm bảo, thiếu dụng cụ thực hành, thí
nghiệm, độ chính xác và an toàn của các trang thiết bị thí nghiệm được cấp về chưa
cao, một số thiết bị thiết kế khó sử dụng, khi sử dụng làm thí nghiệm không đem lại
kết quả chính xác như mong đợi nên học sinh không quan sát được thực tế và không
có điều kiện bắt tay vào làm thí nghiệm. Bên cạnh đó các em học sinh chỉ xem môn
Sinh học là môn học phụ và không giành thời gian, công sức để đầu tư học tập như
các môn khác.

39. 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong dạy học Sinh học thí nghiệm đóng vai trò rất quan trọng. Tuy nhiên,
một số hiện tượng sinh học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm và một số thí nghiệm
rất khó thực hiện thành công. Bên cạnh đó trong các trường hợp thiếu trang thiết bị
thí nghiệm, các thiết bị đắt tiền, dễ hỏng thì cũng rất khó để thực hiện thí nghiệm…
Trong những trường hợp như thế, việc sử dụng thí nghiệm mô phỏng tỏ ra thật sự có
hiệu quả.
Trong phần SHTB, có rất nhiều những kiến thức lên quan đến các quá trình,
hiện tượng và học sinh rất khó để tư duy trực tiếp được bằng các giác quan, do đó
sử dụng thí nghiệm mô phỏng là rất cần thiết để phát huy tính tích cực, chủ động
tìm tòi của học sinh.
Thông qua quá trình điều tra về việc khai thác và sử dụng thí nghiệm trong dạy
học sinh học ở các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế cho thấy một số khó khăn và
hạn chế sau khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học. Về phía GV do nhiều nguyên
nhân như: thiếu dụng cụ thí nghiệm, các thí nghiệm khó, mất nhiều thời gian chuẩn
bị nên rất ít (26,67%) GV sử dụng thí nghiệm vào quá trình dạy học sinh học do đó
chất lượng dạy học chưa cao…Về phía học sinh, tâm lý Sinh học chỉ là môn phụ
nên các em không quá thích và tập trung nhiều thời gian (10% HS rất thích nhưng
có đến 14,17% HS không thích môn Sinh học). Trên cơ sở đó thấy được sự cần thiết
của việc sử dụng thí nghiệm nói chung và TNMP nói riêng vào quá trình dạy học
sinh học đặc biệt là phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.

40. 29
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM MÔ PHỎNG
ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
TẾ BÀO, SINH HỌC 10
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10
SGK SH 10 được viết theo chương trình đổi mới, thể hiện tính khái quát
hóa về hệ thống sống như là một hệ thống mở có tổ chức cao theo cấp độ lệ thuộc
từ tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái. Điều này phù hợp với quan
điểm của SH hiện đại là dựa trên thuyết về các cấp độ tổ chức của sự sống, xem
thế giới hữu cơ như là những hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần
tương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát
triển của hệ thống. Mỗi hệ lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ
nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa hệ nhỏ với hệ lớn cũng như giữa các hệ
lớn với môi trường đều có những mối quan hệ tương tác phức tạp, tạo nên những
đặc trưng của mỗi cấp độ tổ chức. Điều này phù hợp với lôgic nhận thức của HS,
làm cho sự hiểu biết của học sinh THPT được mở rộng so với học sinh THCS.
Các kiến thức được trình bày trong chương trình là những kiến thức SH đại
cương chỉ ra những nguyên tắc tổ chức, những qui luật vận động chung cho giới
sinh vật. Các kiến thức này được xây dựng trên quan điểm cấu trúc luôn đi đôi với
chức năng; coi tế bào cũng như cơ thể sống là hệ mở luôn trao đổi vật chất, năng
lượng và thông tin với môi trường. Điều này giúp HS thấy được sự đa dạng, linh
hoạt và mềm dẻo của các cấu trúc, chức năng, hiện tượng, cơ chế trong cơ thể sống.
Ngoài ra, các kiến thức SH 10 còn được trình bày theo quan điểm tiến hóa, mỗi cấu
trúc, chức năng, hiện tượng, cơ chế đều thể hiện quá trình tiến hóa qua lịch sử phát
sinh và phát triển của sinh vật.
Tế bào là đơn vị cấu tạo nên mọi cơ thể sống. Vì vậy SHTB là một phần đặc biệt
quan trọng trong lĩnh vực Sinh học. Phần SHTB giới thiệu các đặc điểm đặc trưng cơ bản
của sự sống ở cấp tế bào được bổ sung rất nhiều kiến thức mới và hiện đại. Nội dung
được đi từ thành phần hóa học (chương I) đến cấu trúc tế bào (chương II), chuyển hóa vật
chất và năng lượng (chương III) và cuối cùng là sự phân chia tế bào (chương IV).
Nội dung phần SHTB gồm 4 chương với 19 bài:

41. 30
⃰ Chương I: Thành phần hóa học của tế bào (kiến thức trong chương chủ yếu
nói đến cấu trúc và chức năng các hợp chất vô cơ, hữu cơ).
⃰ Chương II: Cấu trúc tế bào (đề cập đến cấu trức và chức năng của các bộ phận
cấu trúc nên tế bào nhân sơ và nhân thực).
⃰ Chương III: Chuyển hóa vât chất và năng lượng trong tế bào (trình bày các cơ
chế chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào thông qua các quá trình tổng
hợp và phân giải các hợp chất hữu cơ).
⃰ Chương IV: Phân bào (hệ thống hóa các giai đoạn của chu kỳ tế bào, đặc biệt
đi sâu vào những diễn biến cơ bản, ý nghĩa của nguyên phân và giảm phân).
2.2. Hệ thống các nội dung có thể sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong quá
trình dạy học
Bảng 2.1. Hệ thống các nội dung có thể sử dụng TNMP trong quá trình dạy học
STT Tên bài
Các nội dung có thể sử dụng thí
nghiệm mô phỏng
1
Bài 11: Vận chuyển các chất qua
màng sinh chất
- Vận chuyển thụ động
2
Bài 14: Emzym và vai trò của
enzym trong quá trình chuyển hóa
vật chất
- Enzym
- Vai trò của enzym trong quá trình
chuyển hóa vật chất.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính
của enzym
3 Bài 17: Quang hợp
- Khái niệm quang hợp
- Các pha của quá trình quang hợp
2.3. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học sinh học ở trƣờng
trung học phổ thông
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng
Việc xây dựng quy trình khai thác TNMP có thể dựa trên các nguyên tắc sau:
- Quy trình khai thác phải đảm bảo tính khoa học, đơn giản, dễ sử dụng. Dựa
vào quy trình này, GV có thể khai thác được các TNMP cần tìm một cách nhanh
chóng và có hiệu quả.

42. 31
- Các TNMP được khai thác phải phù hợp với nội dung chương trình, SGK,
đảm bảo chuẩn kiến thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Những TNMP được khai thác phải khắc phục được nhược điểm của thí
nghiệm thực, các thí nghiệm phải được trình bày dưới dạng chuẩn, mĩ thuật. Một số
thí nghiệm có thể sửa theo ý tưởng của GV, phù hợp với tâm lý lứa tuổi và điều kiện
học tập của HS.
2.3.2. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở trường
trung học phổ thông
Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung cần khai thác thí nghiệm
Trước khi tiến hành một bài dạy học mới cho học sinh, GV phải xác định mục
tiêu bài dạy học. Mục tiêu bài dạy học chính là mục tiêu mà học sinh cần đạt được
trong từng nội dung nhỏ của bài.
Trên cơ sở đó, GV lựa chọn phương pháp và phương tiện nhằm mục đích giúp
cho HS đạt được mục tiêu đó một cách hiệu quả nhất. Sinh học là một môn khoa
học thực nghiệm, các kiến thức được hình thành cho học sinh được bắt đầu từ việc
quan sát các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên hoặc từ các thí nghiệm. Tuy nhiên
không phải mục tiêu nào trong nội dung bài học Sinh học GV đều có thể sử dụng thí
nghiệm thực tế giúp cho học sinh đạt được mục tiêu đã đề ra. Do đó cần có sự hỗ trợ
của phương tiện dạy học hiện đại như việc khai thác và sử dụng TNMP, các thí
nghiệm này sẽ giúp giáo viên khắc phục những khó khăn trên, giúp học sinh dễ
dàng vượt qua khó khăn và đạt hiệu quả cao trong việc thu nhận tri thức mới, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học ở THPT.
Bước 2: Xác định mục đích thí nghiệm cần khai thác
Trước khi sử dụng thí nghiệm để dạy học, giáo viên cần xác định mục tiêu cần đạt
được sau khi thực hiện thí nghiệm. Các TNMP có thể sử dụng cho các mục đích khác
nhau trong tiến trình dạy học tùy từng điều kiện cụ thể của từng nội dung dạy học như:
- Thí nghiệm mở đầu: nhằm mục đích đề xuất vấn đề nghiên cứu.
- Thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng: nhằm mục đích xây dựng, minh họa hoặc
chứng minh kiến thức mới.
- Thí nghiệm củng cố: cho HS vận dụng kiến thức đã học giải thích dự đoán
hiện tượng, qua đó nắm vững kiến thức đã học.

43. 32
Bước 3: Nguồn khai thác thí nghiệm mô phỏng
- Khai thác từ internet.
Với khả năng tương tác và cập nhật cao, internet thực sự tác động mạnh mẽ
đến giáo dục nói chung và môn Sinh học nói riêng. Đối với GV, internet là nguồn
cung cấp thông tin, kiến thức phong phú. Internet sẽ là nguồn cung cấp các TNMP
và các phần mềm tương ứng rất phong phú, mà giáo viên có thể khai thác và sử
dụng để hỗ trợ hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học.
- Khai thác từ đĩa CD.
Với sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin và vi điện tử, các công
cụ lưu giữ thông tin ngày càng có sức chứa lớn như các đĩa CD-ROM, VCD,
USB…Các đĩa CD, VCD chứa Multimedia là các công cụ rất quan trọng hỗ trợ
giảng dạy và học tập, qua đó ta có thể ghi các văn bản, hình vẽ, đồ thị, biểu bảng,
lời nói, phim, video clips,…các phần mềm ứng dụng chuyên biệt trong dạy học Sinh
học.
- Khai thác từ các phần mềm.
Các phần mềm dạy học được lập trình bằng nhiều loại ngôn ngữ máy tính khác
nhau. Phần mềm dạy học nào cũng tạo ra được nguồn hình ảnh, phim minh họa,
TNMP…Từ các phần mềm này, GV có thể sao chép hoặc cài đặt để khai thác các
thí nghiệm có sẵn làm nguồn tài liệu phục vụ cho công tác giảng dạy.
- Từ các nguồn khác.
GV có thể khai thác từ các nguồn khác như từ nguồn tài liệu của các luận án
tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, các đề tài sáng kiến kinh nghiệm của GV, từ các tài liệu
tập huấn…Ngoài ra GV có thể khai thác các thí nghiệm này thông qua trao đổi chia
sẻ tài liệu với bạn bè đồng nghiệp.
Bước 4: Chạy thử thí nghiệm
Các thí nghiệm sau khi khai thác được cần phải tiến hành chạy thử. Các
TNMP phải tái hiện gần như chính xác các đặc tính, quy luật hoặc các quá trình sinh
học. Các TNMP phải dễ sử dụng, thao tác đơn giản, có giao diện thân thiện với
người dùng và phù hợp với chương trình sinh học phổ thông hiện hành.

44. 33
Bước 5: Chỉnh sửa thí nghiệm
Để chỉnh sửa TNMP đã khai thác ta cần biết các thí nghiệm đó được thiết kế
từ phần mềm nào, sau đó dùng chính phần mềm đó để chỉnh sửa hoặc tìm kiếm các
phần mềm hỗ trợ chỉnh sửa khác
Bước 6: Phân loại và lưu trữ
Sau khi khai thác TNMP, để thuận lợi cho việc sử dụng, các tài liệu này phải
được sắp xếp, phân loại và tổ chức để thuận tiện cho việc thiết kế bài dạy học.
Sơ đồ 2.1. Quy trình khai thác thí nghiệm mô phỏng trong dạy học Sinh học ở
trƣờng Trung học phổ thông
2.4. Hệ thống các thí nghiệm mô phỏng đã khai thác để dạy phần sinh học tế bào
2.4.1. Thí nghiệm nghiên cứu tính thấm và sự thẩm thấu của tế bào
2.4.1.1. Thí nghiệm mô phỏng tính thấm ở tế bào của quả trứng [60]
- Mục tiêu của thí nghiệm:
Thí nghiệm này chủ yếu giúp học sinh quan sát rõ và giải thích được tính
thấm của tế bào.
Xác định mục tiêu, nội dung bài học
Xác định mục đích thí nghiệm cần khai thác
Xác định nguồn thí nghiệm cần khai thác
Khai thác từ
Internet
Khai thác từ
đĩa CD
Phần mềm Nguồn khác
Phân loại, lưu trữ
Chỉnh sửa thí nghiệm
Chạy thử thí nghiệm

45. 34
- Chuẩn bị:
+ 4 cốc nhựa; Axit axetic (giấm trắng), nước, dung dịch đường 5% và dung
dịch rơ miệng trẻ em, 3 quả trứng sống, 3 đĩa pêtri.
- Tiến hành thí nghiệm:
+ Bước 1: Đặt 3 quả trứng vào cốc. Đổ đầy dung dịch axit axetic (giấm
trắng) đảm bảo ngập hết bề mặt mỗi quả trứng. Bong bóng sẽ bắt đầu hình thành
xung quanh trứng, và nó sẽ nổi lên, để trong 24 giờ. Nhẹ nhàng giữ trứng trong ly,
đổ giấm cũ ra. Thay bằng giấm tươi, để trong 24 giờ. Lặp lại quá trình này cho đến
khi vỏ trứng được tan hoàn toàn và chỉ còn màng tế bào. Quá trình này sẽ mất
khoảng 3-5 ngày.
+ Bước 2: Lấy 3 quả trứng ra khỏi giấm, rửa sạch lớp vỏ trứng bằng nước,
đặt 3 quả trứng không vỏ trên đĩa
+ Bước 3: Cho 3 trứng vào 3 cốc chứa 150ml dung dịch có môi trường khác
nhau: dung dịch nhược trương (nước); đẳng trương (đường 5%); Ưu trương (Dịch
rơ miệng trẻ em)
- Kết quả:
+ Trong trường hợp đặt quả trứng trong môi trưởng nhược trương (CMT <
CTB) , nước từ môi trường đi vào trứng và như vậy nó đã tăng kích thước.
+ Trong trường hợp của dung dịch đẳng trương (CMT = CTB), không có sự di
chuyển của nước ở trong quả trứng và ngoài môi trường. Nó không thay đổi kích cỡ.
+ Trong trường hợp của dung dịch ưu trương (CMT > CTB), nước di chuyển ra
khỏi trứng vào môi trường và kết quả là trứng đã co lại.
Thí nghiệm sau mô phỏng cho thí nghiệm như đã trình bày ở trên:
a. Đẳng trương b. Nhược trương c. Ưu trương
Hình 2.1. Thí nghiệm sự thẩm thấu ở tế bào hồng cầu
(Nguồn; http://stevegallik.org/cellbiologyolm_Ex04_P02.html)

46. 35
(a) (b)
Hình 2.2. Thí nghiệm mô phỏng tính thấm ở tế bào của quả trứng
a. Nước sẽ khuếch tán qua màng tế bào vào trong quả trứng
b. Áp suất ngăn không cho nước khuếch tán qua màng tế bào vào trong quả trứng
(Nguồn: plantbiologyblog.wordpress.com/2013/07/29/diffusion-and-osmosis/)
2.4.1.2. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu qua màng keo [39], [58]
- Mục tiêu của thí nghiệm:
Thí nghiệm này chủ yếu giúp học sinh quan sát rõ và giải thích được hiện
tượng thẩm thấu của tế bào.
- Tiến hành thí nghiệm:
Thí nghiệm được tiến hành như sau:
+ Bước 1: Dùng một ống thủy tinh được ngăn cách bởi một màng bán thấm
ở giữa (màng bán thấm có tính chất đặc biệt là chỉ cho các phân tử dung môi thấm
qua nhưng không cho các phân tử chất tan thấm qua).
+ Bước 2: Cho vào hai nhánh của ống cùng thể tích dung môi nguyên chất
(nước) và dung dịch chứa chất tan (đường mía đậm đặc).
- Kết quả: Sau một thời gian thể tích của dung dịch đường mía đậm đặc tăng
còn thể tích của dung môi nguyên chất (nước) giảm. Quá trình di chuyển dung môi
nguyên chất sang dung dịch thông qua màng bán thấm được gọi sự thẩm thấu. Ðến
một lúc nào đó mực chất lỏng bên phần ống đựng dung dịch không dâng cao lên
nữa, quá trình thẩm thấu đạt đến cân bằng.

47. 36
Kết quả là mực chất lỏng trong ống đựng dung dịch cao hơn trong phần ống
đựng dung môi nguyên chất (hình 2.2).
Thí nghiệm được bố trí như hình 2.2
Hình 2.3. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu qua màng keo
(Nguồn: https://tbthinghiem.files.wordpress.com/2012/04/snapshot_2012-04-
17_101221.png)
2.4.1.3. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu ở tế bào của củ khoai tây [39, 296-300]
- Mục tiêu của thí nghiệm:
Thí nghiệm này giúp học sinh quan sát được hiện tượng thẩm thấu của tế bào
và chứng minh được màng tế bào sống có tính thấm chọn lọc còn màng tế bào chết
mất khả năng thấm chọn lọc.
- Chuẩn bị:
+ Khoai tây, đường kính trắng, đèn cồn, đĩa sứ hoặc chén sứ, cốc thủy tinh
hoặc nồi nhôm, dao, đĩa pêtri.
- Tiến hành thí nghiệm:
+ Bước 1:
 Lấy 3 đĩa petri, đánh dấu các đĩa petri để 3 cốc lần lượt là A, B và C.
+ Bước 2:
 Cà khoai tây cắt thành hình 2 chiếc “cốc”, “cốc” A và “cốc” B
 Khoai tây để nguyên vỏ, luộc chín để nguội, cắt thành hình chiếc
“cốc” C.
+ Bước 3: Đặt các cốc vào các đĩa petri tương ứng:
 Đĩa A và B: Đặt cốc sống.

48. 37
 Đĩa C: Đặt cốc chín.
+ Bước 4:
 Đổ nước vào 3 đĩa pêtri
 Cho đường tinh thể vào khoang cốc B và cốc C còn cốc A không bỏ đường.
 Dùng tăm nhọn đánh dấu mực nước đường.
- Kết quả: Sau một thời gian các cốc khoai tây có hiện tượng như sau:
+ Cốc A: Nước không vào
+ Cốc B: Nước tích lũy ở đáy cốc
+ Cốc C: Nước không vào
Hình 2.4. Thí nghiệm mô phỏng sự thẩm thấu ở tế bào của củ khoai tây
2.4.1.4. Thí nghiệm nghiên cứu tính thấm của tế bào sống và tế bào chết ở rễ mầm
hạt đậu xanh [39]
- Chuẩn bị: Rễ mầm hạt đậu xanh, kính hiển vi, lam kính, đèn cồn, xanh mêtilen
- Tiến hành thí nghiệm:
- Bước 1:
+ Dùng dao lam tách ra 10 chóp rễ phần mô phân sinh dài khoảng 2-3 mm,
chia làm 2 phần:
* Phần 1: Cho vào ống nghiệm đun sôi cách thủy trong 5 phút để các tế bào
chết, để nguội và đem ngâm trong xanh mêtylen.
 Phần 2: Đem ngâm trong xanh mêtylen