Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành phương pháp dạy môn hóa với đề tài: Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông

1. 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-------------------
Trần Thị Ngọc Khánh
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP HỒ CHÍ MINH, 2012

2. 2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-------------------
Trần Thị Ngọc Khánh
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số : 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRANG THỊ LÂN
TP HỒ CHÍ MINH, 2012

3. 3
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản
thân tôi. Bởi vì trong quá trình thực hiện, tôi có điều kiện tổng hợp, củng cố kiến thức và
tích lũy thêm các kinh nghiệm cần có trong chuyên môn và nghiệp vụ.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy/cô giáo, các đồng nghiệp, các em học sinh và người
thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- TS. Trang Thị Lân đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, cũng như
đã quan tâm và động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài.
- PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu.
- Tất cả các Thầy/cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, cung cấp kiến thức và
tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
- Các anh chị đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi về chuyên môn trong quá trình giảng dạy.
- Giáo viên và học sinh các trường thực nghiệm đã hợp tác và hỗ trợ cho tôi.
- Các anh chị lớp Cao học khóa 21 đã động viên tinh thần và chia sẻ nhiều kinh
nghiệm hữu ích.
Cuối cùng,, tôi muốn gửi đến gia đình lời yêu thương vì cha mẹ và các anh chị đã luôn cho
tôi chỗ dựa vững chắc, tạo mọi điều kiện tốt nhất để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2012
Trần Thị Ngọc Khánh

4. 4
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................. 3
MỤC LỤC........................................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ 7
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH.............................................................................10
MỞ ĐẦU ........................................................................................................11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 14
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu............................................................................14
1.2. Câu hỏi trong dạy học ........................................................................................16
1.2.1. Câu hỏi.....................................................................................................16
1.2.2. Câu hỏi dạy học .......................................................................................16
1.2.3. Phân loại câu hỏi......................................................................................17
1.2.4. Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning.................................26
1.2.5. Bộ câu hỏi khung định hướng bài học.....................................................31
1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học...................................................................33
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ......................................33
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học..............................................................35
1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi.................................................................40
1.3.4. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi ........................................................42
1.3.5. Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả ........................47
1.4. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường THPT ................50
1.4.1. Mục đích điều tra.....................................................................................50

5. 5
1.4.2. Đối tượng điều tra....................................................................................50
1.4.3. Kết quả điều tra........................................................................................52
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ................................60
2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học lớp 10 THPT ...........................................60
2.1.1. Mục tiêu...................................................................................................60
2.1.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT .....................61
2.1.3. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT.......................................63
2.1.4. Tổng quan một số chương mục chương trình Hóa học lớp 10 THPT.....64
2.2. Những định hướng thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10
THPT .....................................................................................................................69
2.2.1. Những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi.................................................69
2.2.1. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi .........................................................74
2.2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học ...............................76
2.3. Hệ thống câu hỏi dùng trong dạy học Hóa học lớp 10 ban cơ bản....................80
2.3.1. Hệ thống câu hỏi chương 1. Nguyên tử...................................................80
2.3.2. Hệ thống câu hỏi chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và
Định luật tuần hoàn............................................................................................88
2.3.3. Hệ thống câu hỏi chương 5. Nhóm halogen...........................................96
2.4. Một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã thiết kế..................................111
2.4.1. Giáo án bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử .....................................................111
2.4.2. Giáo án bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học..........................115
BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC .......................... 118

6. 6
2.4.3. Giáo án bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học.
Định luật tuần hoàn..........................................................................................122
2.4.4. Giáo án bài 22. Clo ................................................................................128
Tóm tắt chương 2.............................................................................................136
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................. 137
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................................137
3.2. Nội dung thực nghiệm ...............................................................................137
3.3. Đối tượng thực nghiệm..............................................................................137
3.4. Xử lí kết quả ..............................................................................................138
3.4.1. Phương pháp định lượng .................................................................138
3.4.2. Phương pháp định tính ....................................................................139
3.5. Kết quả thực nghiệm..................................................................................140
3.5.1. Kết quả định lượng..........................................................................140
3.5.2. Phân tích kết quả định lượng...........................................................150
3.5.3. Kết quả định tính .............................................................................150
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................162
PHỤ LỤC.....................................................................................................166

7. 7
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTH Bảng tuần hoàn
ĐC Đối chứng
ĐHSP Đại học Sư phạm
ĐHQG Đại học Quốc gia
GV Giáo viên
HH Hóa học
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PP Phương pháp
PTHH Phương trình hóa học
PƯHH Phản ứng hóa học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

8. 8
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrate .................................................................26
Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo địa điểm 51
Bảng 1.3. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo thâm niên
giảng dạy ..................................................................................................................51
Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở học sinh .......................................52
Bảng 1.5. Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học ..........................................................52
Bảng 1.6. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp ............................................................53
Bảng 1.7. Nội dung chính các câu hỏi thường tập trung vào ...................................53
Bảng 1.8. Đối tượng học sinh khi đặt câu hỏi ..........................................................54
Bảng 1.9. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học ................................54
Bảng 1.10. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi ............................................55
Bảng 1.11. Ý kiến của học sinh về việc đặt câu hỏi của giáo viên Error! Bookmark
not defined.
Bảng 1.12. Thực trạng trả lời câu hỏi của học sinh trên lớp .. Error! Bookmark not
defined.
Bảng 1.13. Ý kiến của học sinh về việc nhận xét câu trả lời . Error! Bookmark not
defined.
Bảng 1.14. Mong muốn của học sinh về việc sử dụng câu hỏi trên lớp .......... Error!
Bookmark not defined.
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT .........................................62
Bảng 2.2. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT .......................................64
Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC....................................................................... 138
Bảng 3.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ...............................140
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra lần 1....................................................................... 140
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1.......... 141
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ......................................... 142
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ...............................142

9. 9
Bảng 3.7. Bảng điểm kiểm tra lần 2 .......................................................................143
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2.......... 143
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ......................................... 144
Bảng 3.10. Tổng hợp cá tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 .............................. 145
Bảng 3.11. Bảng điểm kiểm tra lần 3 .....................................................................145
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 ........146
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .......................................147
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 .............................147
Bảng 3.15. Bảng điểm kiểm tra lần 4 .....................................................................148
Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 4 ........148
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ....................................... 149
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 .............................................149
Bảng 3.18. Số lượng phiếu thăm dò .......................................................................150
Bảng 3.19. Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi ............................151
Bảng 3.20. Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi .......151
Bảng 3.21. Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả.................. 152

10. 10
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel ........................................................29
Hình 2.1. Sơ đồ soạn câu hỏi tùy vào đối tượng học sinh .......................................72
Hình 2.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi ..........................................................74
Hình 2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học ................................77
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................141
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .............................................142
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................144
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .............................................144
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................146
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................147
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4 ................................................149
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 .............................................149

11. 11
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hóa học vừa là bộ môn khoa học lí thuyếtvừa là khoa học thực nghiệm. Từ
những cơ sở lí thuyết làm nền tảng, người học có thể dự đoán phản ứng hóa học và
hiện tượng xảy ra. Do đó, đây là bộ môn đòi hỏi người học nói chung vừa phải nắm
vững lí thuyết cơ bản, vừa phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết các yêu cầu
liên quan. Chính vì vậy, việc vừa kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, vừa kiểm tra
kĩ năng vận dụng lí thuyết, kĩ năng giải toán, kĩ năng phân tích… làm cho kiểm tra
đánh giá đo lường kết quả học tập trong dạy học hóa học có những nét riêng đặc
thù.
Có thể nói, câu hỏi hóa học là một công cụ hữu hiệu để củng cố, khắc sâu và
mở rộng kiến thức cho học sinh. Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi trong dạy học góp
phần quan trọng giúp giáo viênphát hiện ra khả năng tư duy của học sinh, tìm ra lỗi
sai, yếu điểm, lỗ hổng kiến thức của học sinh. Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết
kế một cách hệ thống, khoa học, logic còn có hiệu quả trong việc nâng cao chất
lượng dạy và học, học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức, tăng khả năng tư duy,
liên hệ thực tiễn…
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu dựa
vào hình thức thi viết, phần lớn học sinh còn chưa làm quen với hình thức thi vấn
đáp nên khả năng diễn đạt tư duy bằng lời của học sinh chưa cao. Thực tế dạy
họccho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp trong dạy học còn rất ít, chưa
đòi hỏi khả năng tư duy cao hay khả năng vận dụng kiến thức mới chỉ dừng lại ở
mức độ cơ bản.
Từ những thực tế như vậy, chúng tôi thấy rằng trong nhiều phương pháp dạy
học, hệ thống câu hỏi chưa được quan tâm đúng mức. Đã có một số công trình khoa
học nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi hóa học để định hướng tư duy, phát
huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh…nhưng phạm vi nghiên cứu, số lượng câu
hỏi còn khá hạn chế, chưa mở rộng đến từng nội dung bài học hay chưa áp dụng cho
các đối tượng học sinh khác nhau.

12. 12
Chính với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu
đề tài “THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích của việc nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp
10 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học bộ môn Hóa học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
+ Cơ sở lí thuyết về câu hỏi trong dạy học hóa học.
+ Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.
+ Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học lớp 10 ban cơ bản.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở
một số trường THPT.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi Hóa lớp 10 ban cơ bản.
- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ thống
câu hỏi đã thiết kế.
- Kết luận và đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy
học Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu.
- Giới hạn nội dung: 3 Chương thuộc chương trình Hóa học lớp 10 ban cơ bản.
+ Chương 1. Nguyên tử.
+ Chương 2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

13. 13
+ Chương 5. Nhóm Halogen.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh, tỉnh ĐakLak, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
- Giới hạn về thời gian: Năm học 2011 – 2012.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi đảm bảo tính khoa học, logic, khả thi
và hiệu quả thì học sinh dễ dàng theo dõi bài, tư duy đúng hướng và vận dụng các
kiến thức đã học một cách hiệu quả, chất lượng của việc dạy học được tăng lên.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và về bài tập hóa
học, câu hỏi hóa học.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về các dạng câu hỏi hóa học.
 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin
- Phương pháp chuyên gia
- Thực nghiệm sư phạm
 Các phương pháp toán học
- Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học
- Sử dụng các phần mềm tin học
8. Điểm mới của đề tài
Thiết kế hệ thống câu hỏi Hóa học lớp 10 ban cơ bản có chất lượng, khoa
học, hợp lí và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh.

14. 14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng. Nhiều
giáo viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng
dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh
nghiệm sống, vừa là nghệ thuật. Do đó, người ta nói rằng, qua câu hỏi ta biết ngay
tầm trí tuệ của người đó.
Thêm vào đó, khối lượng kiến thức đặc thù của môn Hóa học cũng không
phải là ít, dễ khiến học sinh quá tải và dần quên lãng. Chính vì thế, cần một hệ
thống câu hỏi để học sinh dễ dànghệ thống hóa và khái quát hóa nội dung bài học.
Khi nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi nhận thấy có những nguồn tài liệu bổ
ích như sau:
- TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TP.HCM.
- PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng
lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
- Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
- TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học,
Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.
- Ivan Hannel (2006), Highly Effective Questioning, Percival Matthews -
Nicholas Krump (editors).
Các nguồn tài liệu trên đã đưa ra cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong
dạy học và các quy tắc cần có trong việc đặt câu hỏi cũng như quy trình hình thành
một hệ thống câu hỏi khả thi, Đặc biệt là tài liệu do tác giả Ivan Hannel biên soạn
đã phần nào mở ra một phương pháp đặt câu hỏi phù hợp với các học sinh tuổi thiếu
niên hiện nay.
Các luận án, luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi có tham
khảo:
- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về
phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

15. 15
- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống
câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc
sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
- Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp
10 THPT chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP.HCM
- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm
nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,
ĐHSP Hà Nội.
Nhận xét chung những tài liệu trên, các tác giả đã đưa ra được:
+ Khái niệm câu hỏi.
+ Phân loại câu hỏi.
+ Những yêu cầu của câu hỏi.
+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học.
+ Xây dựng một số câu hỏi hóa học tiêu biểu.
+ Thiết kế một số bài lên lớp.
+ Thực nghiệm định lượng để đánh giá hiệu quả.
Tuy nhiên, các câu hỏi đưa ra chưa mang tính hệ thống hóa cao, chưa thật sự
gắn liền với thực tiễn cũng như cơ sở lí luận đưa ra chưa chặt chẽ và đầy đủ.
Kết luận:
Câu hỏi trong dạy học thật sự đóng vai trò quan trọng, đòi hỏi giáo viên cần
quan tâm, nghiên cứu và biên soạn một cách hoàn chỉnh, đầy đủ và khoa học. Vì
vậy, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài theo hướng thiết kế hệ thống câu hỏi
Hóa học nhằm rèn khả năng tư duy, phát huy tiềm năng và góp phần nâng cao hiệu
quả học tập của học sinh, giúp học sinh yêu thích môn học hơn.

16. 16
1.2. CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
1.2.1. Câu hỏi [43], [44], [45], [46]
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ,
Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là :
- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc
không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết
phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay
người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không
xét người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:
“Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà
tôi đã biết.Tên của họ là“Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào”, “Như thế
nào”, “Ở đâu” và “Ai”.
Với những quan niệm đó thì ta có thể quả quyết rằng, câu hỏi có một tầm
quan trọng vô cùng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Có
thể nói, việc sử dụng câu hỏi chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó
có vị trí cực kì quan trọng. Giáo viên sử dụng những câu hỏi hay, hiệu quả và đúng
trọng tâm sẽ giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ
đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học [13], [17], [45]
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi
hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên
kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác
giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.

17. 17
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong
quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc
sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết
một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình
giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình
giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là
đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến
thức đã được học mà suy ra”.
Theo Ancher, người được gọi là giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã
truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó
người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh”.
Theo Frander, qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏitrong
dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp
trong dạy học còn rất ít, nếu có chỉ mang tính câu hỏi lí thuyết, nặng về tính chất
“trả bài”, câu hỏi một chiều hay câu hỏi “đúng – sai”. Do đó, trong phạm vi đề tài
này, chúng ta sẽ cùng nghiên cứu, xây dựng và làm rõ những câu hỏi “nói” – vấn
đáp là chủ yếu.
1.2.3. Phân loại câu hỏi [5], [6], [13], [15], [17], [27]
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Tùy từng tác giả, từng
cách nhìn nhận mục đích hay nội dung mà người ta có những kiểu phân loại, có thể
hoàn toàn khác biệt, hoặc có thể có liên quan hoặc có thể một câu hỏi bao gồm
nhiều loại. Chính vì sự phong phú trong cách phân loại nên chúng ta có thể đề cập
tới những kiểu tiêu biểu sau đây.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội
 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo
- Tái hiện những điều đã học.
- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.

18. 18
- Rèn luyện các kỹ năng.
Ví dụ: Em hãy viết phương trình phản ứng chứng minh axit sunfuric đặc có tính oxi
hóa mạnh. (Bài 33 SGK HH 10)
 Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo
- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).
- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).
Ví dụ:Nêu tính chất hóa học cơ bản của halogen và giải thích chiều biến đổi tính
chất hóa học cơ bản đó. (Bài 21 SGK HH 10)
 Áp dụng tri thức trong thực tế
- Thực tế các hành động.
- Hình thành công việc.
- Nắm vững các kỹ năng.
Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ở thể rắn? (Bài 25 SGK
HH 10)
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
 Câu hỏi về chức năng
Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm
hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm
lý”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
 Câu hỏi về sự kiện
Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan
đến việc học tập, đời sống, gia đình… có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và
bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là
bổ sung để kiểm tra chất lượng.

19. 19
 Câu hỏi về nội dung
Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng
tâm lí ở học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi
 Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc
sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ:(Bài 7 SGK HH 10)
Ta có thể xác định vị trí của một nguyên tố dựa vào cấu hình electron nguyên
tử không?
A. Có.
B. Không.
 Câu hỏi mở
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm.
Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu
được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc
ép đối thoại.
Các loại câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
Ví dụ:(Phụ lục 1)
Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là:
Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi.
Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời.

20. 20
Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề.
Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em.
Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến.
Ý kiến khác: .........................................................................................
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
 Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn
chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng. Có một số ít câu hỏi
hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
 Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án
khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,
không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội
dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ:
- Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?
- Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?
1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
 Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình
độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu huỳnh có những điểm
gì giống và khác nhau về tính chất hóa học? (Bài 34 SGK HH 10)
 Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã
khó về nội dung.

21. 21
Ví dụ: Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, SGK 10 NC),
giáo viên có thể dùng câu hỏi sau:
Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: 𝑂8
16
, 𝑂8
17
, 𝑂8
18
và 𝐶𝑙17
35
, 𝐶𝑙17
37
. Hãy cho biết:
a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các
nguyên tố đó.
b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì
giống nhau? Khác nhau?
c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của
nhau. Vậythế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
 Câu hỏi chốt
Câu hỏi giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học.
Giáo viên chuẩn bị trước một cách chủ động.
Ví dụ:Các nguyên tố nhóm IA có những tính chất chung nào? (Bài 8 SGK HH 10)
 Câu hỏi chồi
Câu hỏi của học sinhđặt ra với giáo viên trong quá trình học tập trên lớp.
Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất
ngờ, không thể dự kiến trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không? (Bài 5 SGK HH 10)
1.2.3.7. Phân loại theo Bloom[50]
 Câu hỏi “Biết”
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinhvề các dữ
liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã
đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì?…”, “Bao nhiêu?…”, “Hãy

22. 22
định nghĩa?…”, “Cái nào?…”, “Em biết những gì về?…”, “Khi nào?...”, “Bao
giờ?…”, “Hãy mô tả?...”…
Ví dụ:
+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học (Bài 2 SGK HH 10).
+ Hãy kể tên các nguyên tố nhóm halogen (Bài 21 SGK HH 10).
 Câu hỏi “Hiểu”
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối
các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung
đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so
sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…
Ví dụ: Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen.
Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cơ bản nào? (Bài 21 SGK HH 10)
 Câu hỏi “Vận dụng”
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các
quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng
các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác
với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”,
“Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế
nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là
tính oxi hóa mạnh? (Bài 21 SGK HH 10)
 Câu hỏi “Phân tích”
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”.

23. 23
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn
đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan
hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh
phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em
có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều
lời giải (thể hiện sáng tạo).
Ví dụ:
+ Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học
của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hidro trong nhóm –OH của
ancol, phenol, axit tăng dần.
 Câu hỏi “Tổng hợp”
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra
những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra
những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả lời câu hỏi
tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời
sáng tạo. Cần nói rõ cho học sinh biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Giáo viên cần lưu
ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho
học sinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi
trường.
 Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

24. 24
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào
những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn học sinh lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để
thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrate[46]
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại
sâu sắc và có nguyên tắc. Socrate là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng
việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các
ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật
này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh
tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới
mức tối đa mức độ hiểu biết về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrate là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có
thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở
nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này,
tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội
dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo
luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của
những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo
viên và học sinh cần được luyện tập.
 Các mẹo sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrate
- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc
hội thoại.
- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.
- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.

25. 25
- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo
luận.
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo
viên nêu ra.
 Phân loại câu hỏi theo Socrate
Loại câu hỏi Ví dụ
Câu hỏi làm rõ
- Em có ý gì khi...?
- Em có thể nói theo cách khác không?
- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
- Em có thể cho một ví dụ không?
- Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?
Câu hỏi về
một câu hỏi hoặc
vấn đề ban đầu
- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
- Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?
- Tại sao em nghĩ vậy?
- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi
này?
- Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng
khác không?
Câu hỏi giả định
- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
- Điều gì đang được giả định ở đây?
- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
- Dường như em đang giả định là...?
- Tôi có hiểu đúng ý em không?
Câu hỏi
lý do và bằng
chứng
- Điều gì có thể làm ví dụ?
- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
- Chúng ta cần thông tin nào khác?
- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

26. 26
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrate
1.2.4. Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning [52]
1.2.4.1. Khái niệm
"Phương pháp đặt câu hỏi có hiệu quả cao", viết tắt là HEQ. Những gì HEQ
đưa ra là một phương pháp lý giải những ý kiến rất khác về đặt câu hỏi trên lớp học
phổ thông. HEQ không phải là một "chương trình" mà còn hơn thế, nó lý giải, việc
đặt câu hỏi có thể cải thiện trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy.
Như lời chính tác giả mở đầu rằng “hầu hết giáo viên phổ thông vẫn tiếp tục
không được đào tạo về cách thức sử dụng câu hỏi có chiều sâu trên lớp làm nền tảng
cho công việc giảng dạy của họ. Dùng câu hỏi để giao tiếp - và giảng dạy cho người
khác vẫn đang bị quan niệm chỉ là một trong những biện pháp dạy học. Tất nhiên có
những cách dạy học khác, như thuyết trình (giảng giải), làm mẫu (trình diễn), khai
- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?
Câu hỏi nghi ngờ - Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?
- Điều gì khiến em tin như thế?
Câu hỏi
về nguồn gốc
- Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn nào khác?
Câu hỏi
hàm ý
và hệ quả
- Nó có thể gây ra tác động nào?
- Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?
- Có cách thay thế nào không?
- Em hàm ý điều gì qua việc này?
- Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?
Câu hỏi
quan điểm
- Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào?
- Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng ... như thế nào?
- Những người tin rằng ... sẽ nghĩ gì?
- Có cách thay thế nào không?
- Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

27. 27
thác kinh nghiệm và thử nghiệm. Nhưng đặt câu hỏi là một phương pháp quan trọng
để thay đổi các cách dạy người ta cho là duy nhất đó.Vì vậy, phương pháp này đáng
được nghiên cứu” – thì chúng ta càng thêm khẳng định rằng: đặt câu hỏi sao cho
hiệu quả cao là một vấn đề quan trọng nhưng ít được đầu tư nghiên cứu hiện nay.
Có thể định nghĩa một cách tổng quát như sau:
- Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học
và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái
niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)
- Câu hỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt
ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả
năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học.
1.2.4.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi
Câu hỏi hiệu quả cao theo Ivan Hannel được xác định bởi các yếu tố:
- Chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh.
- Chất lượng câu trả lời của học sinh: Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của
một học sinh cho một câu hỏi:
+ Mức đặc trưng/cụ thể.
+ Sự hoàn thiện.
+ Sự đánh giá/minh chứng.
- Mức độ hứng thú với các câu hỏi và cuối cùng là mức độ kiến thức học sinh
thu nhận được sau tiết học.
Vì vậy, câu hỏi hiệu quả cao không chỉ là một câu hỏi độc lập mà đó là một hệ
thống các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi này kích thích được khả năng tư duy phê phán
sáng tạo của người học.
1.2.4.3. Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel
Hannel đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu
quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp

28. 28
học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa ra đầy đủ các tác
dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của ông đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước. Ý
tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây.
Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy
học.
 Quy tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường để học và khi chúng ở
trường, chúng bắt buộc phải học
 Quy tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy
đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ; chúng không hoạt động chứ không
phải đã chết!
Theo thống kê, 90% học sinh có một bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt
động ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học
thuật. Do đó hãy hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi có chất lượng như nhau; chọn
câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời.
 Quy tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả
khác nhau.
Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của
học sinh. Kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tùy theo chất
lượng câu hỏi đặt ra. Vì vậyhỏi nhiều câu hỏi và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ
hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác.
 Quy tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.
Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả
lời của bạn , đưa ra lí do cho câu trả lời của mình.
 Quy tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.
Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý trong các giờ học sử dụng câu hỏi mà
còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú ý và
duy trì hứng thú của học sinh trong suốt giờ học.
Hãy hỏi với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu.

29. 29
 Quy tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên
Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống
câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn.
Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán.
 Quy tắc 7: Khi học sinh trả lời "Em không biết" đa phần là một cách trốn
tránh sự tham gia vào bài học.
Hãy hỏi 1 - 3 hay nhiều câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời "Em
không biết".
1.2.4.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel.
 Bước 1: Đặt tên (ứng với bậc 1: nhớ của phân loại Bloom)
- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ là đặt tên, xác định hay
tìm thông tin chính trong các nội dung.
- Đây là một kỹ năng tư duy bậc thấp.
Ví dụ: Các em đã đọc được gì về bài học ngày hôm nay của chúng ta?
Hình 1. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel
 Bước 2: Liên kết (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so
sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung.
Do đó, bước 2 là bước liên kết các chương, phần, mục.

30. 30
 Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp (Ứng
với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)
Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự,phân
loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung.
 Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp cho học sinh đi từ bước cơ
bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình. Một cách khác để
kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể.
 Bước 4: Giải mã (ứng với bậc 2 Áp dụng của phân loại Bloom)
Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một
câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì. Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài
học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập.
 Bước 5: Mã hóa, trả lời (Ứng với bậc 2: Áp dụng của phân loại Bloom)
Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết
mà các em đã giải mã trong bước 4. Nếu bước 4 là "câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao
bạn cho là như thế?" Thì bước 5 là "câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn
câu trả lời đó?”
 Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự án và khái niệm hóa (Ứng với bậc 3: Áp
dụng của phân loại Bloom)
Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì
đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Một vài ví dụ mẫu
về các câu hỏi trong bước 6 là:
- Bạn sử dụng điều này trong một ngữ cảnh khác như thế nào?
- Bạn sẽ áp dụng phần kiến thức này cho cuộc sống của riêng bạn ra sao?
 Bước 7: Tóm tắt và kết luận (Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của
phân loại Bloom)
Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em
đã học trong bài học hay trong tiết học. Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh
"Các em có hiểu gì trong tiết học ngày hôm nay?". Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt
nội dung đã cho và khiến học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học.

31. 31
1.2.5. Bộ câu hỏi khung định hướng bài học [51]
1.2.5.1. Các loại câu hỏi khung định hướng
Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích
học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi học
sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các
em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối
liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý
nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định
hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng. Nhưng câu hỏi phù hợp là
gì?
Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi
xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra
sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn
khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi khung chương trình bao
gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc
tiếp thu bài học.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp
học sinh nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo
luận, và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát
triển khả năng nhận thức đối với 1 chủ đề. Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học
được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách
học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như
thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng
câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.
Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào”
cũng như hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào
việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những
thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những
mục tiêu học tập.

32. 32
1.2.5.2. Sử dụng bộ câu hỏi khung chương trình
Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi
nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát
thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao). Mối liên hệ
giữa các loại câu hỏi này sẽ được minh họa bằng những câu hỏi được lấy từ một bài
giáo dục công dân dưới đây:
 Câu hỏi khái quát
Tại sao chúng ta cần những người khác?
 Câu hỏi bài học
Trong số những người làm công tác xã hội, ai là quan trọng nhất?
Bạn thích trở thành người làm công tác xã hội nào nhất?
 Câu hỏi nội dung
Người làm công tác xã hội trong cộng đồng là những ai?
Những người làm công tác xã hội thường làm gì?
 Câu hỏi khái quát
Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học. Câu hỏi
khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học
trong một năm.
Đưa ra nhiều câu trả lời. Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường
không có trong 1 cuốn sách. Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế.
Ví dụ: Tôi có phải là người trông em không?
Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi
khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích
những kinh nghiệm của mình.
 Câu hỏi bài học
Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối
với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau
có thể dùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất
câu hỏi khái quát thông qua nhóm.

33. 33
Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái
quát. Chẳng hạn như: Làm thế nào chúng ta có thể giúp ngăn ngừa và giảm nạn
đói? Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách
tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các
sự kiện.
 Câu hỏi nội dung
- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được
xếp vào loại các câu hỏi “đóng”.
- Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các
câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung.
- Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu
cầu học sinh phải xác định: ai?, cái gì?, ở đâu?, và khi nào?. Ví dụ: Nạn đói là gì?
- Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời.
1.3. VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học [5], [13], [17], [20]
1.3.1.1. Đối với học sinh
Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt
động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài
giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích
được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá
trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn
thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó.
Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những
phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người
khác…
Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh
phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi

34. 34
có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.
Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo
viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho
học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với
thầy cô, bạn bè.
Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là
các em nắm được vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa
mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của
giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học.
Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm
giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học
sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy
học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động
mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành
công trong việc học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính
làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn.
Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó
có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh
chú ý hơn trong giờ học.
Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri
thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu
kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa
lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.
Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên
phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời
đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có
thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp.

35. 35
Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với
học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm.
Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá
trình truyền đạt kiến thức mới.
Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học
tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học
sinh.
Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những
phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người
khác…
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [20], [17], [27], [48]
1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung
 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo
của học sinh
Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc
phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề,
khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật… mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm
chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán
tính chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. (Bài 33
SGK HH 10)
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về
phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình
phản ứng minh họa. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát
triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh
nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho dù câu hỏi có đạt
yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát

36. 36
triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit
H2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4
đặc”.
 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và
trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học
Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu
hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?
Ví dụ: [27] Khi giới thiệu về nhóm halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên
tố. Giáo viên có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:
- Cách 1: Em hãy dựa vào bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học cho biết
nhóm halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?
- Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ:
+ Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2, 3, 4, 5, 6.
+ Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn hóa học.
+ Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm
Halogen.
Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố
trong nhóm halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng học sinh là trung bình.
Cách 2 dùng cho học sinh khá, giỏi.
 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát
triển nhận thức của học sinh một cách logic
Ví dụ: [27] Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10), giáo viên có thể dùng các câu hỏi
sau:
- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?
- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?
- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh.
- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?
- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim

37. 37
mạnh hơn.
- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.
1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức
 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.
Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà
phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên
dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn
toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: [ 2 7 ] Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?
A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn.
B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn.
C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa mạnh hơn.
D. H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H2Scó tính oxi hóa yếu hơn.
Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.
 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với
lứa tuổi học sinh.
Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó
đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy
cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì.
Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn
thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể
sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định
luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề
ở đây là gì? [27]
 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.
Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép
đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều
phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí

38. 38
nghiệm, hình vẽ, vật thật,… có liên quan nhằm phát triển khả năng tổng hợp và
hoạt động tư duy khoa học của học sinh.
Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang
tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động”
(M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình
vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.
Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo
điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong
những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý và tạo hứng thú
học tập cho học sinh.
1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi,
đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học
Ví dụ: [27] Khi dạy bài Oxi (SGK HH10), dựa vào vị trí của Oxi trong
bảng tuần hoàn. Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không
khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời
được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi
đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:
(3)(1)
(2) (4)
(5) (6)

39. 39
Sơ đồ: Grap dạy học bài Oxi
(1) Viết cấu hình e của nguyên tử 8O;
(2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học;
(3) Cho biết ba nguyên tố có độ âm điện lớn nhất trong bảng tuần hoàn;
(4) Cho biết khả năng hút electron của oxi mạnh hay yếu?
(5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi?
(6) Viết các phương trình phản ứng minh họa.
 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích học
sinh suy nghĩ trả lời
Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường
mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống
có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất,
hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết
thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.
Ví dụ:
+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử
trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? (Bài 5
SGK HH 10)
+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về
mặt hóa học? (Bài 8 SGK HH 10)
 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học
Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để
tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của
câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả
lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ
tiết học.
Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian
mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học
sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói
chuyện riêng thì giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của
giáo viên bị “cháy”. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra

40. 40
phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy
được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh.
1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [5], [13], [15], [20], [33]
1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học
 Ý nghĩa
Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.
- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc
sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó.
- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả
học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại
những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác xác của học sinh. Điều này giúp cho
giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới
thích hợp để giảng dạy.
 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ
- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước
và bài tập cho về nhà.
- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay
sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt
học sinh đi vào kiến thức mới.
- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.
- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu
hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy
nhiên không nên hỏi quá khó.
- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên
được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần.

41. 41
1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới
 Ý nghĩa
Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ
giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.
 Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới
- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của
học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.
- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.
- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.
1.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
 Ý nghĩa
- Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên
cung cấp cho học sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh
nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa
chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua
hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.
- Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm
của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến
thức mở rộng.
 Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài
- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp
những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời.
- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải
suy luận.
- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.
1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết
 Ý nghĩa
Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến

42. 42
thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh
giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện
các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh
chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.
 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết
- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.
- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp
với trình độ của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.
1.3.4. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi [33], [38], [47]
1.3.4.1. Kỹ thuật dạy học
Là những thủ thuật và kỹ năng dạy học chung cho nhiều biện pháp, phương
pháp dạy học cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học các môn học.
Kỹ thuật dạy học là phương tiện để tổ chức, tiến hành các phương pháp, biện pháp
dạy học đã được người dạy lựa chọn, xây dựng và áp dụng trong thực tiễn dạy học.
Chúng thường có hình thức quy trình, bao gồm những kỹ năng, kỹ xảo, những mẫu
hành vi và hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử của người dạy, những yêu
cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, công cụ, nguồn lực mà người dạy sử
dụng để tiến hành hoạt độngcủa mình”.
Các kỹ thuật dạy học có tính độc lập tương đối và phụ thuộc vào các
nhiệm vụ của người dạy trong quá trình dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ của
người dạy trong hoạt độngdạy học cũng như trong các hoạt động giáo dục khác, có
thể xác định được những kỹ thuật dạy học tương ứng.
Các nhiệm vụ cơ bản của giáo viên trong dạy học và giáo dục bao gồm:
1. Trình bày và xử lý thông tin học tập.
2. Sử dụng, vận hành các phương tiện, công cụ, tài liệu, tư tưởng để tiến
hành giảng dạy.
3. Tổ chức môi trường và các phương thức dạy học.
4. Ứng xử, giải quyết các tình huống và quan hệ trong dạy học.

43. 43
5. Hướng dẫn, chỉ đạo quá trình và hoạt động học tập.
6. Kiểm tra, giám sát, đánh giá, điều chỉnh quá trình và kết quả học tập.
7. Khuyến khích, động viên người học và hoạt động của người học.
Theo chức năng của câu hỏi dạy học, có thể nhận thấy: ứng với các nhiệm vụ
nêu trên của người dạy, việc sử dụng câu hỏi cần được xác định như một kỹ thuật
trong dạy học - kỹ thuật sử dụng câu hỏi dạy học.
Như vậy, kỹ thuật sử dụng câu hỏi dạy học là những thủ thuật và kỹ năng sử
dụng câu hỏi của người dạy khi sử dụng những biện pháp, phương pháp dạy học cụ
thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học các môn học.
Nhìn từ góc độ sử dụng câu hỏi với tư cách là kỹ thuật dạy học, Đặng Thành
Hưng [20]cho rằng: “Câu hỏi dạy học không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị
và chỉ thị được nêu trong sách, trong bài kiểm tra, bài thi, trong các văn bản quản lý
của giáo viên. Vì có mục đích nên câu hỏi luôn có tính chất định hướng. Các chủ
thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng được thu hút chú ý và nảy sinh tâm thế, hướng
vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nội dung câu
hỏi” . Đây chính là lợi thế của câu hỏi dạy học trong việc phát huy tính tích cực học
tập của người học.
1.3.4.2. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi nhằm nâng cao tính tích cực học tập của người
học[13], [20], [49]
Các nghiên cứu lý thuyết về tính tích cực học tập đã xác định: để nâng cao
tính tích cực học tập của người học cần đồng thời thực hiện các phương án
- Di chuyển các dạng phân hóa của tính tích cực từ những lĩnh vực khác
sang lĩnh vực học tập thông qua những biện pháp giáo dục cá nhân hóa thích hợp và
sự cải thiện môi trường học tập.
- Phát triển hay tạo mới dần từng phần của tính tích cực học tập: Những
dạng hoạt động tham gia vào quá trình học tập như: nhận thức, giao tiếp, vận động
cơ thể, vận động tâm lý-sinh lý... bao giờ cũng tương ứng với các dạng tính tích
cực chuyên biệt ở mức độ phát triển nhất định. Nếu phát huy dần những dạng tính
tích cực bộ phận này thì sẽ có thể cải thiện tính tích cực học tập .

44. 44
Các phương án trên phải dựa trên những cơ sở ban đầu như:
- Dần hình thành và phát triển nhu cầu của người học từ nhu cầu nhận thức,
tình cảm trí tuệ, nhu cầu giao tiếp...tiến đến nhu cầu học tập.
- Tổ chức các môi trường hoạt động và giao tiếp thuận lợi cho người học.
- Phát triển các hoạt động và quan hệ của người học gắn liền với học tập.
- Hình thành và phát triển hoạt động học tập thực sự từ trình độ thấp đến cao.
Với những phương án và yêu cầu nêu trên, với chức năng của mình, câu hỏi
dạy học đáp ứng được phần nào các nội dung của các phương án và cơ sở đó. Tuy
nhiên, câu hỏi dạy học phải được sử dụng theo đúng kỹ thuật.
Các kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm nâng cao tính tích cực học
tập của người học là:
“Thiết kế được các câu hỏi cho nội dung và tiến trình của giờ học”. Những
câu hỏi được thiết kế phải không bao hàm những loại câu hỏi như:
- Những câu hỏi không đầy đủ, tùy tiện và quá dễ dãi.
- Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác
nhau.
- Những câu hỏi mớm lời, mách nước lộ liễu.
- Những câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để người học dễ dàng nói dựa theo, cười đùa.
- Những câu hỏi làm người học bối rối hay bế tắc, mất thời gian vô ích.
- Những câu hỏi xẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn...
 Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi
Kĩ thuật hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ một quy trình nhất định. Giáo
viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình,
nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:

45. 45
 Bước1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu
Phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, cần phải hỏi về
những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được
khẳng định, nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi:
- Câu hỏi chốt: Bao quát nội dung học tập cơ bản, không thể không hỏi, có
liên quan đến những ý chính của bài học, không nhiều, chừng 3 – 4 câu.
- Câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung: được chuẩn bị dưới dạng các tình
huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác định đượcvì loại câu hỏi
này chỉ thật sự này sinh theo tùy tình huống.
 Bước 2: Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác
nhau của học sinh
- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản theo nghĩa tránh rắc rối,
tránh đánh đố, tránh dẫn tới chỗ hiểu theo nhiều cách, tránh mù mờ và đa nghĩa dễ
làm học sinh hoang mang.
- Tính thách thức: Câu hỏi đừng lặp đi lặp lại và chỉ xoáy vào một vài sự
kiện, không nên đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc, không nên hỏi những câu quá dễ,
ai cũng trả lời được. Cần đặt những câu hỏi có tính khơi gọi tư duy, kích thích học
sinh tích cực trả lời.
- Tính định hướng nhóm hay số đông: Nên đặt các câu hỏi hướng cho cả
lớp. Do định hướng số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, khuyến khích sự
tham gia, cùng suy nghĩ và hợp tác.
- Tính vừa sức: Câu hỏi phải nằm trong giới hạn khả năng tri giác của học
sinh, không nên sừ dụng những câu hỏi quá khó, quá phức tạp hay tránh đặt những
câu hỏi quá dễ, quá đơn giản.
- Tính biến đổi hay tính tình huống: Câu hỏi được đưa ra một cách linh
hoạt. Tùy vào từng hoàn cảnh cụ thể, nên sử dụng những loại nào, đôi khi cần thay
đổi hay bổ sung về độ khó, về khuynh hướng hay tính đối tượng.

46. 46
 Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất
Tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi – đáp
dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định câu hỏi bằng hình thái vật
chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn nói chung được
sử dụng như sau:
- Ai?, Cái gì?, Khi nào?, Ở đâu?, Cái nào?, Bao giờ...? thường được sử dụng ở
câu hỏi đơn giản.
- Tại sao?, Vì sao?, Như thế nào?, Do đâu?, Làm thế nào?, Bằng cách nào?, Sẽ
ra sao...? thường được sử dụng ở câu hỏi phức tạp, có tính vấn đề.
- Câu hỏi cần được ngắn gọn, càng ít từ, càng ít mệnh đề, càng ít cấu trúc,
càng ít thuật ngữ mới lạ càng tốt.
Các câu hỏi được hình thức hóa theo 6 tiêu chí:
1. Tính chất – khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự
kiện, trừu tượng hay cụ thể.
2. Hình thái – hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản.
3. Mục đích – hướng dẫn hay chẩn đoán, khuyến khích, động viên hay tất cả.
4. Tính đối tượng – nhận thức hay giá trị, sự kiện – nhân vật hay nguyên lí –
khái niệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa – công dụng.
5. Tính năng – câu hỏi chốt hay mở rộng.
6. Hình thức ngôn ngữ – cái gì, ai, ở đâu, khi nào...
 Bước 4: Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời
- Khi bắt đầu không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì nó dẫn ngay tới câu
trả lời đúng, và giải đáp ấy quá đơn giản nên không khích lệ được học sinh.
- Biết chờ đợi trong vài giây lát cần thiết – đó là thủ thuật khuyến khích học
sinh trả lời.
 Bước 5: Duy trì tiến trình hỏi – đáp bằng các câu hỏi
Thường phải sử dụng các kiểu câu hỏi thăm dò giá trị, chẩn đoán và hướng
dẫn để giúp học sinh vượt qua chỗ bế tắc, chuyển hướng suy nghĩ và lập luận, có

47. 47
cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của giáo
viên và của các bạn.
Khi thấy cách hỏi của mình không được học sinh hưởng ứng hay các em tỏ
ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của câu hỏi, cần phải trở lại kết hợp với
trình diễn trực quan tài liệu, thực nghiệm hay các kĩ năng, khi đó đòi hỏi phải tựa
vào trực quan và những sự kiện sinh động.
Để duy trì tốt tiến trình này, giáo viên phải kịp thời hình thành và sử dụng
những câu hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà học
sinh đạt được.
 Bước 6: Đánh giá và nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập
Đánh giá có ít nhất hai mặt: thẩm định và chuẩn đoán, từ đó tút ra thông tin
cần thiết. Để nắm được thực trạng học tập lúc đó, không thể đo nghiệm từng học
sinh, không thể kiểm tra từng em theo sự kiện, từng ý, từng chủ đề... mà nên dùng
câu hỏi phân kì, có tính vấn đề, với một phương án khó và một phương án dễ kết
hợp với nhau.
Cách hỏi này tuy chỉ cần một vài em trả lời nhưng giáo viên có thể nắm
chung trình trạng cả lớp dựa vào sự quan sát phản ứng, thái độ của nhóm hay cả lớp.
Các câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu
tố quan niệm và ứng dụng.
1.3.5. Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả [5], [27]
1.3.5.1. Phân loại đối tượng học sinh
 Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu
Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:
- Trí thông minh ngôn ngữ
Đối tượng học sinh này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo
viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Trí thông minh toán học – logic
Đối tượng học sinh này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng

48. 48
câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một
cách khái quát, khả năng tư duy logic cao.
- Trí thông minh cảm giác
Những người thuộc loại này thường xử lí tri thức qua cảm giác của cơ thể.
Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy
cao. Giáo viên nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.
- Trí thông minh không gian
Đối tượng học sinh này giáo viên nên khai thác những câu hỏi kết hợp với
các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…
- Trí thông minh âm nhạc
Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng
việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói không hấp dẫn. Vì thế khi dạy
đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày.
- Trí thông minh giao lưu
Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu
lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao
lưu tốt, nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và
rất dễ dàng.
- Trí thông minh nội tâm
Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao.
Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng
thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo viên phải hết sức thận
trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những
cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.
 Phân loại theo phong cách học tập
- Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được
giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan
tâm đến việc lập kế hoạch.