https://app.box.com/s/lvsivo9aoa60exb4e9nzu9e5vwlc973i

1. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HĐTN STEM TỪ
TRƯỜNG – VẬT LÍ 12 (CTGDPT 2018) NHẰM
ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP (CẦN CẨU SỬ
DỤNG NAM CHÂM ĐIỆN, MÔ HÌNH MÁY PHÁT
ĐIỆN VÀ TRUYỀN TẢI ĐIỆN, LẬP TRÌNH
ROBOT THU GOM RÁC THẢI)
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
T H I Ế T K Ế M Ộ T S Ố C H Ủ Đ Ề
H Đ T N S T E M
Ths Nguyễn Thanh Tú
eBook Collection
Hỗ trợ trực tuyến
Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
vectorstock.com/24597468
Tài liệu chuẩn tham khảo
Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group

2. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN ĐỨC PHÚ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM STEM NỘI DUNG TỪ TRƯỜNG
- VẬT LÍ 12 (CTGDPT 2018)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
ĐÀ NẴNG - 2023
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRẦN ĐỨC PHÚ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM STEM NỘI DUNG TỪ TRƯỜNG
- VẬT LÍ 12 (CTGDPT 2018)
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THANH NGA
ĐÀ NẴNG - 2023

3. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
LÜICAM OAN
Tôixin cam oan dây làcông trình nghiên céu khoa hÍc cça riêng tôi. Các sÑ IiÇu
nêu trong lu-n vn là trung thñc khách quan và ch°a tëng °ãc công bÓtrong b¥t kì
công trình nghiên céucça tác gi£ nàokhác.
Ninh Thu-n, tháng 4nm 2023
Tác gi£ lu-n yn
Tr§n éc Phú
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
II
LÜIC¢M N
à hoàn thành lu-n vn này, tôixin chân thành c£m ¡n các thây cô ã t-n tinh chÉ
d¡y chúng tôitrong thÝi gian hÍc cao hÍc. ·c biÇt, tôi vô cùng c£m ¡n thây giáo
TS.NguyÃn Thanh Nga - Gi£ng viên khoa V-t lí, tr°Ýng ¡i hÍc S° ph¡m Thành phÕ
HÓ Chí Minh ã t-n tình h°Ûng d«n và giúp á tôitrong quá trình thñc hiÇn và hoàn
thành lu-n vn.
Tôixin chân thành c£m ¡n BÙmôn V-t lí, Phòng Sau ¡i hÍc cça Tr°Ýng ¡i hÍc
Su ph¡m, ¡i hÍc à Nµng ã t¡oiÁu kiÇn à tôihoàn thành lu-n vn.
Tôixin chân thành c£m ¡n Ban giám hiÇu nhà tr°Ýng, tÑ V-t lí Công NghÇ, bÙ
ph-n Thi¿t bË- Tô Vn phòng, cùng các em hÍc sinh lÛp 11Klnm hÍc 2022 2023và
lÛp 12K2 nm hÍc 2022 2023 (nm hÍc 2021 - 2022 làlÛp 11K2) tr°Ýng Trung hÍc
phô thông Tháp Chàm, Ninh Thu-n ã dành thÝi gian giúp á vàt¡o iÁu kiÇn tÑt nh¥t
à tÑi ti¿n hành kh£o sát thñc tiÅn vàthñcnghiÇm s° ph¡m.
Xin chân thành c£m ¡n!
CuÑi cùng, tôixin chân thành c£m ¡n ông nghiÇp, gia ình, ng°Ýi thân và các b¡n
hÍc viên K41.PPGDVL.02 ã Ùng viên, giúp á tôi trong quátrình hÍc t-p, nghiên céu
vàhoàn thành lu-n vn.
Ninh Thu-n, tháng 4 nm 2023
Tácgj£ lu-n vn
Tr§n éc Phú

4. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
III
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................II
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... VI
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ VII
DANH MỤC CÁC HÌNH .......................................................................................VIII
MỞ ĐẦU........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.............................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học của đề tài.................................................................................4
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu...............................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................5
8. Đóng góp của đề tài .................................................................................................5
9. Cấu trúc luận văn.....................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG
NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH THPT.................................................................7
1.1. Cơ sở lí luận về giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông..........................7
1.1.1. Khái niệm năng lực định hướng nghề nghiệp.................................................7
1.1.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực định hướng nghề nghiệp...................................7
1.1.3. Một số con đường để phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học
sinh trung học phổ thông ..........................................................................................9
1.2. Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM .................................10
1.2.1. Giáo dục STEM ............................................................................................10
1.2.2. Mục tiêu của giáo dục STEM.......................................................................11
1.2.3. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM trong trường trung học ...................12
1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM..........................................13
1.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ
chức HĐTN STEM...................................................................................................15
1.3.1. Hoạt động trải nghiệm STEM định hướng nghề nghiệp ..............................15
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
IV
1.3.2. Biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ
chức HĐTN STEM.................................................................................................15
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp trong HĐTN STEM
................................................................................................................................18
1.3.4. Đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ chức
HĐTN STEM..........................................................................................................19
1.4. Tiến trình xây dựng HĐTN STEM định hướng nghề nghiệp ở trường
THPT.........................................................................................................................26
1.5. Thực trạng hoạt động tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở trường
THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận .....................................................................28
1.5.1. Mục đích khảo sát.........................................................................................28
1.5.2. Phương pháp khảo sát...................................................................................28
1.5.3. Đối trượng khảo sát ......................................................................................28
1.5.4. Kết quả khảo sát............................................................................................28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...........................................................................................39
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM STEM NỘI
DUNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 12 (CTGDPT 2018) NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH ........................40
2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của nội dung Từ trường – Vật lí 12 ....................40
2.2. Xây dựng nội dung Từ trường – Vật lí 12 ......................................................41
2.3. Phân tích kiến thức nội dung Từ trường – Vật lí 12 (CTGDPT 2018) theo
định hướng nghề nghiệp..........................................................................................41
2.3.1. Một số ngành nghề gắn với nội dung Từ trường..........................................41
2.3.2. Đề xuất một số chủ đề HĐTN STEM trong dạy học nội dung Từ trường
nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh ...........................42
2.4. Thiết kế một số chủ đề HĐTN STEM nội dung Từ trường – Vật lí 12
(CTGDPT 2018) nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học
sinh.............................................................................................................................43
2.4.1. CHỦ ĐỀ HĐTN STEM 1: CẦN CẨU SỬ DỤNG NAM CHÂM ĐIỆN....43
2.4.2. CHỦ ĐỀ HĐTN STEM 2: MÔ HÌNH MÁY PHÁT ĐIỆN VÀ TRUYỀN
TẢI ĐIỆN ...............................................................................................................60
2.4.3. CHỦ ĐỀ HĐTN STEM 3: LẬP TRÌNH ROBOT THU GOM RÁC THẢI75
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...........................................................................................99
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................100
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................100
3.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................100

5. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
V
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................100
3.4. Thời gian thực nghiệm....................................................................................100
3.5. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................................100
3.6. Phân tích diễn biến tiến trình thực nghiệm sư phạm ..................................101
3.6.1. Đối với chủ đề HĐTN STEM 1 “Cần cẩu sử dụng nam châm điện”.........101
3.6.2. Đối với chủ đề HĐTN STEM 2 “Mô hình máy phát điện và truyền tải điện”
..............................................................................................................................104
3.6.3. Đối với chủ đề HĐTN STEM 3 “Lập trình Robot thu gom rác thải” ........108
3.7. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................112
3.7.1. Đối với chủ đề HĐTN STEM 1 “Cần cẩu sử dụng nam châm điện”.........112
3.7.2. Đối với chủ đề HĐTN STEM 2 “Mô hình Máy phát điện và truyền tải điện”
..............................................................................................................................116
3.7.3. Đối với chủ đề HĐTN STEM 3 “Lập trình Robot thu gom rác thải” ........119
3.8. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................122
3.8.1. Lượng hoá các mức độ biểu hiện hành vi...................................................122
3.8.2. Đánh giá sự phát triển về năng lực định hướng nghề nghiệp của các học
sinh........................................................................................................................124
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.........................................................................................132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................133
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................134
PHỤ LỤC .................................................................................................................PL1
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
VI
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt Nghĩa của từ
CĐ/ĐH Cao đẳng/Đại học
CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông
CNTT Công nghệ thông tin
ĐH Đại học
ĐHNN Định hướng nghề nghiệp
GD Giáo dục
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GDHN Giáo dục hướng nghiệp
GD STEM Giáo dục STEM
GV Giáo viên
HĐTN Hoạt động trải nghiệm
HS Học sinh
NL Năng lực
NL ĐHNN Năng lực định hướng nghề nghiệp
Nxb Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TNSP Thực nghiệm sư phạm
Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
TS. Tiến sĩ
TVHN Tư vấn hướng nghiệp
VVOB Tổ chức Hợp tác phát triển và Hỗ trợ kỹ thuật

6. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
VII
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt về NL ĐHNN đối với HS cấp THPT (Bộ GD&ĐT, 2018) .8
Bảng 1.2: Các lĩnh vực trong giáo dục STEM (Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải và
nkk., 2019).....................................................................................................................11
Bảng 1.3: Biểu hiện hành vi của NL ĐHNN thông qua chủ đề STEM ........................16
Bảng 1.4: Cấu trúc NL ĐHNN của HS THPT trong HĐTN STEM.............................18
Bảng 1.5: Rubric đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của HS THPT trong hoạt
động trải nghiệm STEM ................................................................................................20
Bảng 1.6: Ma trận đánh giá NL ĐHNN của học sinh trong HĐTN STEM..................24
Bảng 2.1: Yêu cầu cần đạt của nội dung Từ trường (Bộ GD&ĐT, 2018) ....................40
Bảng 2.2: Một số ngành nghề chủ yếu gắn với nội dung Từ trường.............................41
Bảng 2.3: Một số chủ đề HĐTN STEM nội dung Từ trường nhằm phát triển NL
ĐHNN của học sinh.......................................................................................................42
Bảng 2.4: Đánh giá NL ĐHNN của HS trong dạy học chủ đề HĐTN STEM 1 “Cần
cẩu sử dụng nam châm điện”.........................................................................................56
Bảng 2.5: Đánh giá NL ĐHNN của HS trong dạy học chủ đề HĐTN STEM 2 “Mô
hình máy phát điện và truyền tải điện”..........................................................................71
Bảng 2.6: Đánh giá NL ĐHNN của HS trong dạy học chủ đề HĐTN STEM 3 “Lập
trình Robot thu gom rác thải”........................................................................................94
Bảng 3.1: Danh sách học sinh thực nghiệm ................................................................101
Bảng 3.2: Đánh giá mức độ biểu hiện hành vi NL ĐHNN qua chủ đề 1....................114
Bảng 3.3: Đánh giá mức độ biểu hiện hành vi NL ĐHNN qua chủ đề 2....................117
Bảng 3.4: Đánh giá mức độ biểu hiện hành vi NL ĐHNN qua chủ đề HĐTN 3........121
Bảng 3.5: Lượng hóa các mức độ đạt được của từng hành vi NL ĐHNN của HS .....123
Bảng 3.6: Tỉ lệ phần trăm đánh giá các mức độ NL ĐHNN của HS ..........................123
Bảng 3.7: Các mức độ HS đạt được ở năng lực thành tố thứ 1 qua 3 chủ đề .............124
Bảng 3.8: Các mức độ HS đạt được ở năng lực thành tố thứ 2 qua ba chủ đề............126
Bảng 3.9: Các mức độ HS đạt được ở năng lực thành tố thứ 3 qua ba chủ đề............128
Bảng 3.10: Đánh giá tổng thể NL ĐHNN của HS qua ba chủ đề ...............................130
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
VIII
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Minh họa quy trình xây dựng HĐTN STEM định hướng nghề nghiệp .................................26
Hình 1.2: Kết quả khảo sát GV về thực trạng dạy học theo định hướng GD STEM.............................29
Hình 1.3: Kết quả khảo sát GV về thực trạng GDHN trong nhà trường THPT.....................................32
Hình 1.4: Kết quả khảo sát HS về thực trạng GDHN, HĐTN STEM trong nhà trường THPT.............36
Hình 2.1: Hình ảnh trích từ bài báo đăng trên VN Express ngày 04/7/2022 về sự cố mất điện ở miền
Bắc trên diện rộng..................................................................................................................................65
Hình 2.2: Ảnh chụp trích từ bài báo đăng trên Tuyên giáo, ngày 18/10/2021 về ô nhiễm rác ở Việt
Nam........................................................................................................................................................80
Hình 2.3: Minh họa phát - nhận thông tin trong điều khiển Robot Sphero Bolt....................................83
Hình 2.4: Minh họa nhiệm vụ Buổi 1 trong lập trình điều khiển Robot ................................................86
Hình 2.5: Minh họa nhiệm vụ Buổi 2 trong lập trình điều khiển Robot ................................................87
Hình 2.6: Minh họa nhiệm vụ Buổi 3 trong lập trình điều khiển Robot ................................................87
Hình 2.7: Minh họa hướng dẫn chỉnh hướng ban đầu của Robot ..........................................................90
Hình 3.1: GV đặt vấn đề HĐTN STEM “Cần cẩu sử dụng nam châm điện”cho HS ..........................101
Hình 3.2: Các nhóm thảo luận ý tưởng thiết kế cần cẩu sử dụng nam châm điện ...............................102
Hình 3.3: Nhóm 2 trình bày bảo vệ bản thiết kế cần cẩu sử dụng nam châm điện ..............................103
Hình 3.4: Các nhóm chế tạo cần cẩu sử dụng nam châm điện.............................................................103
Hình 3.5: Nhóm 4 trình bày cần cẩu sử dụng nam châm điện và đánh giá ngành nghề; GV hỗ trợ....104
Hình 3.6: Các nhóm tham quan thực tế tai cơ sở sản xuất kinh doanh và thu thập dữ liệu về ngành
nghề......................................................................................................................................................105
Hình 3.7: GV đặt vấn đề, HS phát biểu đề xuất phương án giải quyết ................................................106
Hình 3.8: Các nhóm thảo luận kiến thức nền về từ thông, cảm ứng điện từ........................................107
Hình 3.9: Nhóm 3 thực hiện bản thiết kế và trình bày bảo vệ..............................................................107
Hình 3.10: Các nhóm chế tạo mô hình máy phát điện mini và truyền tải điện....................................108
Hình 3.11: Các nhóm trình bày mô hình máy phát điện mini, truyền tải điện năng và đánh giá ngành
nghề, sự phù hợp với bản thân. ............................................................................................................108
Hình 3.12: GV đặt vấn đề với chủ đề HĐTN STEM “Lập trình Robot thu gom rác”.........................109
Hình 3.13: Nhóm 1 thảo luận lên ý tưởng thiết kế, lập trình điều khiển Robot...................................110
Hình 3.14: Nhóm 2 lập trình và bảo vệ bản thiết kế, lập trình điều khiển Robot.................................110
Hình 3.15: Nhóm 3 và 4 lập trình, thử nghiệm điều khiển Robot........................................................111
Hình 3.16: Nhóm 5 lập trình, thực hành điều khiển Robot hoàn thành tốt nhiệm vụ, được tán thưởng
của HS các nhóm và Giáo viên ............................................................................................................111
Hình 3.17: Học sinh tham gia Cuộc thi Robotics trực tuyến toàn quốc - ĐH RMIT và tổng kết trao
thưởng (Giải Nhì).................................................................................................................................112
Hình 3.18: Biểu đồ về phần trăm điểm số HS đạt ở NL thành tố thứ 1 qua 3 chủ đề..........................125
Hình 3.19: Biểu đồ về phần trăm điểm số HS đạt ở NL thành tố thứ 2 qua 3 chủ đề..........................127
Hình 3.20: Biểu đồ về phần trăm điểm số HS đạt ở NL thành tố thứ 3 qua 3 chủ đề..........................129
Hình 3.21: Biểu đồ về phần trăm điểm số NL ĐHNN mà HS đạt qua 3 chủ đề..................................131

7. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ chỗ quan tâm tới việc học
sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc các em làm được cái gì qua việc học. Để
thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương
pháp học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh
giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập,
chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc, quan tâm gắn
kết giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường
lao động… để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học.
Với môn Vật lí là môn học có nhiều ứng dụng quan trọng trong các lĩnh vực khoa
học và đời sống. Những hiện tượng Vật lí trong tự nhiên diễn ra vô cùng phong phú và
thú vị. Tuy nhiên việc dạy học Vật lí hiện nay (CTGDPT 2006) ở trường THPT mới chỉ
dừng ở mức độ dạy những kiến thức hàn lâm và tập trung vào việc luyện giải bài tập;
trong nhiều trường hợp, do những khó khăn về thiết bị thí nghiệm, hoạt động minh họa
cụ thể đã bị bỏ qua. Điều đó phần nào khiến cho học sinh giảm hứng thú với môn học,
khiến cho kiến thức học được ở trường của học sinh trở thành xa lạ với thực tiễn.
Bên cạnh đó, cuộc chạy đua về khoa học và công nghệ làm xuất hiện hàng loạt
công nghệ mới, hiện đại như: vật liệu mới, công nghệ nano, công nghệ sinh học, điện
tử, viễn thông, trí thông minh nhân tạo AI… đã giúp nền kinh tế - xã hội trong nước và
thế giới phát triển không ngừng. Có thể thấy rõ, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4
đã mang lại nhiều cơ hội và cũng lắm thách thức; hội nhập kinh tế càng mở rộng thì yêu
cầu về trình độ cao của nguồn nhân lực càng lớn.
Trước thực tế trên, ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT về ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Trong đó, tại mục V.11, Chương trình tổng thể có nêu: “Giáo dục hướng nghiệp bao
gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và xã hội nhằm trang
bị kiến thức, hình thành năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh, từ đó giúp học
sinh lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, tính cách, sở thích, quan niệm về giá
trị của bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu
của xã hội. Giáo dục hướng nghiệp có ý nghĩa quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục toàn diện và phân luồng HS sau trung học cơ sở và sau THPT” [2].
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2
Đến ngày 14/8/2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn 3089/BGDĐT-
GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo dục trung học để tiếp tục
triển khai thực hiện Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về
viêc tăng cường tiếp cận cuộc cách mạnh công nghiệp lần thứ tư. Ngoài ra, Thủ tướng
Chính phủ cũng đã kí ban hành Quyết định số 522/QĐ-TTg ngày 14/5/2018: Phê duyệt
Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ
thông giai đoạn 2018-2025”. Điều này cho thấy tầm quan trọng của công tác hướng
nghiệp ở trường phổ thông. Tuy nhiên, hiện nay đa số các trường vẫn thường tổ chức
các hoạt động hướng nghiệp thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, các hoạt động gắn
với các môn học rất ít, thời gian tổ chức các hoạt động giáo dục hướng nghiệp khá khiêm
tốn, chưa đáp ứng được nhu cầu của HS và mục tiêu của giáo dục phổ thông.
Trong triển khai nhiều hoạt động giáo dục để hướng đến đổi mới CTGDPT từ Bộ
GD&ĐT, Giáo dục STEM, viết tắt của các từ Science (khoa học), Technology (công
nghệ), Engineering (kỹ thuật) và Maths (toán học) trở thành một yêu cầu trong giáo dục
hiện nay. Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến
thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán
học nhằm giúp HS vận dụng vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn đạt hiệu quả.
Những HS học theo cách tiếp cận GD STEM đều có những ưu thế nổi bật như:
kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học được trang bị vững chắc; có khả
năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; có cơ hội phát triển
các kỹ năng mềm toàn diện hơn.
Với HS THPT, giáo dục STEM còn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn
nghề nghiệp tương lai. Khi được vận dụng phối hợp kiến thức nhiều lĩnh vực trong một
nội dung tích hợp, HS sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc
tránh né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi
chọn ngành nghề sau THPT và có kế hoạch phát triển nghề nghiệp tương lai.
Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo dục hướng nghiệp được thực
hiện thông qua tất cả môn học và hoạt động giáo dục, được thực hiện thường xuyên và
liên tục. Đặc biệt trong môn Vật lí, có rất nhiều ngành nghề liên quan các nội dung kiến
thức của bộ môn này. Thông qua hoạt động hướng nghiệp dưới hình thức trải nghiệm
chủ đề STEM, HS có nhiều cơ hội để phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Qua tìm hiểu, chúng tôi được biết trong những năm gần đây, đã có một số luận văn
về tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM, theo hướng phát triển năng lực định
hướng nghề nghiệp của học sinh như:

8. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
3
Luận văn thạc sĩ của Tôn Ngọc Tâm (2018), “Tổ chức dạy học một số kiến thức
chương Từ trường và Cảm ứng điện từ - Vật lí 11 THPT theo định hướng giáo dục
STEM”, do TS.Nguyễn Thanh Nga trường ĐH Sư phạm Tp. HCM hướng dẫn. Trong
luận văn này, tác giả đã tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức Từ trường và Cảm
ứng điện từ - Vật lí 11 theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh THPT.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Diện (2020), “Phát triển năng lực định hướng
nghề nghiệp của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương: Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lí 10”, do TS. Lê Thanh Huy trường ĐH Sư phạm
– ĐH Đà Nẵng hướng dẫn. Trong luận văn này, tác giả đã thiết kế một số hoạt động trải
nghiệm chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” vật lí 10 theo hướng phát triển
năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh tại Quảng Ngãi.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hoàng Lam (2021), “Tổ chức dạy học chủ đề STEM
nội dung chuyên đề dòng điện xoay chiều – Vật lí 12 (CTGDPT 2018) nhằm phát triển
năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh” do TS. Nguyễn Thanh Nga trường ĐH
Sư phạm Tp. HCM hướng dẫn. Trong luận văn này, tác giả đã tổ chức dạy học chuyên
đề “Dòng điện xoay chiều” – Vật lí 12 (CTGDPT 2018) theo hướng phát triển năng lực
định hướng nghề nghiệp của học sinh tại Tp. Hồ Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thọ (2022), “Phát triển năng lực định hướng
nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM trong dạy học
chuyên đề Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường - Vật Lí 10 (CTGDPT 2018)” do TS.
Nguyễn Thanh Nga trường ĐH Sư phạm Tp. HCM hướng dẫn. Trong luận văn này, tác
giả đã tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM vừa giúp HS đạt được yêu cầu cần đạt
của chuyên đề “Vật lí với giáo dục bảo vệ môi trường” vừa giúp HS bồi dưỡng năng lực
định hướng nghề nghiệp cho HS.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hoàng My (2022), “Hướng nghiệp cho học sinh trong
lĩnh vực tự động hoá khi dạy học chuyên đề Mở đầu về điện tử học- Vật lí 11 theo định
hướng giáo dục STEM” do TS. Phùng Việt Hải trường ĐH Sư phạm, ĐH Đà Nẵng
hướng dẫn. Trong luận văn này, tác giả đã tổ chức các hoạt động giáo dục STEM vừa
giúp HS đạt được mục tiêu mà chương trình đề ra cho chuyên đề “Mở đầu về điện tử
học” vừa giúp HS trải nghiệm những hoạt động nghề nghiệp trong lĩnh vực “Tự động
hoá” nhằm bồi dưỡng NL ĐHNN cho HS trong lĩnh vực Tự động hoá.
Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM
nội dung Từ trường – Vật lí 12 (CTGDPT 2018) nhằm phát triển năng lực định hướng
nghề nghiệp của học sinh.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
4
Với những lí do trên và xuất phát từ thực tế giảng dạy tại trường THPT, chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh
thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM nội dung Từ trường - Vật lí 12
(CTGDPT 2018)”.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức được một số HĐTN STEM trong dạy học nội dung Từ trường
- Vật lí 12 (CTGDPT 2018) nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM để phát triển
năng lực định hướng nghề nghiệp và áp dụng để thiết kế, tổ chức một số hoạt động trải
nghiệm STEM nội dung Từ trường - Vật lí 12 (CTGDPT 2018) thì sẽ phát triển năng
lực định hướng nghề nghiệp của học sinh.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học Vật lí cho học sinh THPT cụ thể là:
- Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM, nội dung Từ
trường - Vật lí 12 (CTGDPT 2018).
- Cơ sở lý luận về giáo dục hướng nghiệp.
- Tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM nội dung Từ trường - Vật lí 12 (CTGDPT
2018) nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức: Từ trường – Vật lí 12 (CTGDPT 2018).
- Không gian nghiên cứu: Học sinh khối 11, 12 của trường THPT Tháp Chàm và
các trường THPT trên địa bàn Tp. Phan Rang Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 02/2022 và tháng 01/2023.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
+ Cơ sở lí luận về giáo dục hướng nghiệp. Xác định các thành tố của năng lực định
hướng nghề nghiệp, các chỉ số hành vi và các mức độ tương ứng.
+ Cơ sở lí luận về giáo dục STEM và tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM.
- Điều tra thực trạng về dạy học STEM và thực trạng dạy học phát triển năng lực
định hướng nghề nghiệp cho học sinh trong dạy học môn Vật lí tại một số trường THPT
trên địa bàn thành phố Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận hiện nay.
- Đề xuất tiến trình tổ chức HĐTN STEM nhằm phát triển NL ĐHNN của HS.

9. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
5
- Phân tích hệ thống kiến thức nội dung Từ trường – Vật lí 12 (CTGDPT 2018).
- Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN STEM nội dung Từ trường – Vật lí 12
(CTGDPT 2018) nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS.
- Thiết kế một số HĐTN STEM nội dung Từ trường - Vật lí 12 (CTGDPT 2018)
nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh.
- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực ĐHNN của HS THPT cho từng hoạt động
trải nghiệm STEM.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục hướng nghiệp, dạy học phát triển năng lực,
năng lực ĐHNN của HS THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM.
7.2. Phương pháp khảo sát, quan sát thực tiễn.
Thiết kế phiếu khảo sát, điều tra, phỏng vấn, quan sát việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm STEM, giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ thông.
- Phương tiện: Dụng cụ trình chiếu, ghi hình, ghi chép.
7.4. Phương pháp thống kê toán học.
- Sử dụng Rubrics, hồ sơ học tập để đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh.
- Sử dụng thống kê toán học để phân tích, xử lí kết quả thực nghiệm, từ đó đánh
giá kết quả thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và khẳng định tính khả thi của đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về giáo dục STEM, giáo dục hướng nghiệp,
năng lực ĐHNN của HS THPT.
- Đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM (tiến trình trải
nghiệm bậc thang qua các chủ đề) theo hướng phát triển NL ĐHNN của HS THPT.
- Đề xuất được 03 tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM nội dung Từ
trường - Vật lí 12 (CTGDPT 2018) để phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho
học sinh và chứng tỏ tính khả thi của nó qua thực nghiệm sư phạm.
- Kết quả nghiên cứu của luận văn làm tài liệu tham khảo, nghiên cứu về giáo dục
STEM cho sinh viên sư phạm, giáo viên trường phổ thông.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
6
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn
được thể hiện qua 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM nhằm
phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh THPT.
Chương 2. Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm STEM nội dung Từ trường – Vật
lí 12 (CTGDPT 2018) nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH
HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HỌC SINH THPT
1.1. Cơ sở lí luận về giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông
1.1.1. Khái niệm năng lực định hướng nghề nghiệp.
Trong CTGDPT tổng thể, tháng 12 năm 2018 đã định nghĩa “Năng lực là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” (Bộ GD&ĐT, 2018) [2].
Theo chương trình Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp định nghĩa “Năng lực
định hướng nghề nghiệp là lựa chọn được hướng học tập hoặc nghề nghiệp phù hợp với
sở thích, hứng thú, phẩm chất và năng lực của bản thân dựa trên những hiểu biết về
nghề hoặc nhóm nghề và có kế hoạch hoàn thiện bản thân để đáp ứng yêu cầu của định
hướng nghề nghiệp.” (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018) [2]
Theo Lê Thị Duyên (2020): “NL ĐHNN là sự kết hợp của nhiều thành phần, nhiều
yếu tố thuộc tính cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ…) trong quá trình
tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động
lao động nghề nghiệp, nhu cầu của xã hội với những điều kiện cơ thể của bản thân nhằm
giúp cá nhân đáp ứng được những yêu cầu của định hướng lựa chọn nghề nghiệp và
đảm bảo thực hiện hoạt động này một cách phù hợp, hiệu quả” [11]
Tổng hợp các định nghĩa trên về năng lực định hướng nghề nghiệp, trong luận văn
NL ĐHNN của HS THPT được hiểu là năng lực mà ở đó người học có khả năng nhận
thức về bản thân (sở thích, phẩm chất, năng lực…) và nhận thức về các ngành nghề (yêu
cầu của ngành nghề, quy trình làm việc, triển vọng…), từ đó có sự lựa chọn ngành nghề
phù hợp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đề đáp ứng được yêu cầu của ngành nghề.
Cần hiểu rằng, hướng nghiệp không chỉ là việc cung cấp các thông tin về ngành nghề để
HS lựa chọn ngành nghề mà còn phải rèn luyện cho HS khả năng đánh giá về ngành
nghề, đánh giá bản thân, lập kế hoạch quản lý bản thân và đề ra mục tiêu phát triển nghề
nghiệp trong tương lai.
1.1.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực định hướng nghề nghiệp
Theo chương trình Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong CTGDPT 2018 (Bộ
GD&ĐT, 2018), năng lực định hướng nghề nghiệp gồm 3 năng lực thành tố: (1) Hiểu
biết về nghề nghiệp; (2) Hiểu biết và rèn luyện phẩm chất, năng lực liên quan đến nghề
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
8
nghiệp; (3) Kĩ năng ra quyết định và lập kế hoạch học tập theo định hướng nghề nghiệp
[3]. Yêu cầu cần đạt đối với NL ĐHNN ở HS THPT được thể hiện trong bảng 1.1 sau:
Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt về NL ĐHNN đối với HS cấp THPT (Bộ GD&ĐT, 2018)
Năng lực thành phần Yêu cầu cần đạt
Hiểu biết về nghề
nghiệp
– Giải thích được các điều kiện làm việc, công việc và vị
trí việc làm của các nghề/nhóm nghề.
– Phân tích được yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người
làm nghề.
– Trình bày được nhu cầu xã hội đối với các nghề và sự
phát triển của các nghề đó trong xã hội.
– Giới thiệu được các thông tin về trường cao đẳng, đại
học, các trường trung cấp học nghề và các cơ sở đào tạo
nghề liên quan đến định hướng nghề nghiệp của bản thân.
– Phân tích được vai trò của các công cụ của các ngành
nghề, cách sử dụng an toàn, những nguy cơ tai nạn có thể
xảy ra và cách đảm bảo sức khoẻ nghề nghiệp.
Hiểu biết và rèn luyện
phẩm chất, năng lực
liên quan đến nghề
nghiệp
– Thể hiện được hứng thú đối với nghề hoặc lĩnh vực nghề
nghiệp và thường xuyên thực hiện hoạt động trong lĩnh vực
nghề nghiệp đó.
– Xác định được những phẩm chất và năng lực của bản
thân phù hợp hoặc chưa phù hợp với yêu cầu của nhóm
nghề và nghề định lựa chọn.
– Rèn luyện được các phẩm chất, năng lực cơ bản đáp ứng
yêu cầu của nghề định lựa chọn và với các nghề khác nhau.
– Biết cách giữ an toàn và sức khoẻ nghề nghiệp
Kĩ năng ra quyết định
và lập kế hoạch học tập
theo định hướng nghề
nghiệp
– Tổng hợp và phân tích được các thông tin chủ quan,
khách quan liên quan đến nghề định lựa chọn.
– Ra được quyết định lựa chọn nghề, trường đào tạo nghề,
hướng học tập nghề nghiệp.
– Lập được kế hoạch học tập và phát triển nghề nghiệp.
Tác giả Lê Thị Duyên (2020) xác định trong năng lực ĐHNN ở HS gồm 5 năng
lực thành tố như sau: (1) NL nhận thức đặc điểm bản thân trong ĐHNN; (2) NL nhận
thức đặc điểm nghề và nhu cầu thị trường nghề; (3) NL lập kế hoạch ĐHNN; (4) NL
giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN; (5) NL ra quyết định ĐHNN [11].

11. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
9
1.1.3. Một số con đường để phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học
sinh trung học phổ thông
Có rất nhiều các biện pháp được thực hiện nhằm giúp cho HS hình thành và phát
triển NL ĐHNN. Theo tác giả Lê Thị Duyên (2020), các biện pháp đó có thể là xây dựng
các chương trình, dự án về hướng nghiệp; hoặc thực hiện đa dạng các hình thức hướng
nghiệp khác nhau như tư vấn hướng nghiệp; trải nghiệm nghề hoặc tích hợp giáo dục
hướng nghiệp trong các môn học hoặc kế hoạch hoạt động tại nhà trường [11].
* Con đường tư vấn hướng nghiệp (TVHN) cho HS trong nhà trường: Các
nghiên cứu đều cho rằng hình thức TVHN sẽ giúp cho HS được trợ giúp một cách tích
cực và hiệu quả nhất trong ĐHNN. Tại Việt Nam, trong những năm gần đây cũng có rất
nhiều các công trình nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TVHN nhằm hình
thành NL TVHN cho HS, TVHN cho HS ở trường phổ thông là một trong những biện
pháp hiệu quả nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS.
* Phối hợp các cơ sở, lực lượng giúp người học trải nghiệm nghề nghiệp: Ngay
từ năm 1986, các tác giả H.Frankiewiez; Bernd Rothe; U.Viets; B.Germer, D.
Marschneider đã đưa ra các phương thức: “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa trung tâm
giáo dục kĩ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc lập kế hoạch thực tập cho
HS THPT”. Các tác giả Rodrigues, Guest, Budjanovcanin (2013) đã có những công trình
nghiên cứu về phương thức tổ chức cho HS THPT thực tập ở các nhà máy, xí nghiệp,
các cơ sở kinh doanh, dịch vụ, đã khẳng định: Hoạt động dạy học, lao động – kĩ thuật –
kinh tế không chỉ mang tính quan trọng đối với các môn khoa học khác, mà còn là bộ
phận cấu thành cơ bản của giáo dục THPT, bởi vì nó đã tạo điều kiện cho HS phát triển
thành những con người trưởng thành trong cuộc sống lao động – xã hội.
Hình thức trải nghiệm nghề nghiệp dựa trên tinh thần xã hội hóa trong quá trình
GD, đây là hình thức mới đang được chú trọng quan tâm tổ chức ở nước ta, đặc biệt là
trong những năm gần đây.
* Con đường tích hợp GDHN trong các chương trình, hoạt động dạy học ở
nhà trường: Tác giả Schmidt, J.J Roger D. Herring (1996) khuyến khích các GV phối
hợp ĐHNN cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp; Tổ chức hoạt động
tập thể hoặc các sự kiện đặc biệt như đi dã ngoại, lựa chọn sách, phim, clip, và các
phương tiện đại chúng khác. Với HS THPT, có nhiều chương trình sự kiện đặc biệt về
nghề sẽ giúp HS hiểu được mối tương tác giữa những trải nghiệm của bản thân với
những ước mơ, khát vọng thành công trong tương lai. Tại Việt Nam đây cũng là hướng
nghiên cứu đang phát triển và trong phạm vi luận văn này, tôi sẽ sử dụng con đường tích
hợp GDHN trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
10
1.2. Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM
1.2.1. Giáo dục STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học). (Nguyễn Văn Biên, Tưởng
Duy Hải và nkk., 2019) [8]
Hiện nay, thuật ngữ STEM được dùng trong nhiều ngữ cảnh khác nhau, phổ biến
nhất là ngữ cảnh giáo dục và ngữ cảnh nghề nghiệp. Trong ngữ cảnh giáo dục, giáo dục
STEM là việc tăng cường tích hợp các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán
học trong dạy học, trong đó cần phải tạo điều kiện cho HS học và giải quyết các vấn đề
gắn với thực tiễn.
Trong ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu là nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực
khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học, ví dụ: nhóm ngành nghề về công nghệ thông
tin, y sinh, kĩ thuật, điện tử và truyền thông… (Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải và
nkk., 2019) [8]
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan tâm đến ngữ cảnh giáo dục của thuật ngữ
STEM.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về giáo dục STEM, trong đó có ba cách hiểu chính
về giáo dục STEM hiện nay là: (Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải và nkk., 2019)
- Giáo dục STEM là sự quan tâm đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và
Toán học. Đây là cách hiểu theo nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM. Ở cách hiểu này,
cứ tổ chức dạy học các môn thuộc lĩnh vực STEM nghĩa là giáo dục STEM.
- Giáo dục STEM là định hướng tích hợp liên môn của bốn lĩnh vực/ môn Khoa
học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học. GD STEM tạo điều kiện cho HS được áp dụng
những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh
cụ thể, điều này giúp người học phát triển những kĩ năng STEM và các năng lực chung.
Với cách hiểu này, giáo dục STEM được hiểu là giáo dục tích hợp STEM.
- Giáo dục STEM là sự tích hợp từ ít nhất hai lĩnh vực/ môn học về Khoa học,
Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trở lên. HS cũng sử dụng kiến thức của ít nhất hai
trong 4 lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học vào giải quyết một số vấn
đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi hiểu giáo dục STEM theo định nghĩa thứ ba, là
sự tích hợp từ hai lĩnh vực trở lên.
Cụ thể các lĩnh vực trong giáo dục STEM được thể hiện như bảng 1.2 sau:

12. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
11
Bảng 1.2: Các lĩnh vực trong giáo dục STEM (Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải và
nkk., 2019) [8]
Science
(Khoa học)
Technology
(Công nghệ)
Engineering
(Kĩ thuật)
Mathematics
(Toán học)
Là lĩnh vực
nhằm phát triển
khả năng vận
dụng kiến thức,
kĩ năng khoa học
(vật lý, sinh học,
hóa học và khoa
học trái đất) của
HS, không chỉ
giúp HS hiểu về
thế giới tự nhiên
mà còn có thể
vận dụng kiến
thức, kĩ năng đó
để giải quyết các
vấn đề trong
cuộc sống hàng
ngày một cách
khoa học.
Là lĩnh vực nhằm
phát triển khả
năng hiểu và đánh
giá công nghệ của
HS. Nó cung cấp
cho HS những cơ
hội để hiểu biết về
công nghệ hiện
nay, phát triển ở
HS kĩ năng phân
tích và sử dụng
các công nghệ từ
đơn giản đến phức
tạp có ảnh hưởng
đến cuộc sống của
HS và cộng đồng.
Là lĩnh vực nhằm phát
triển hiểu biết của HS về
cách công nghệ đang phát
triển thông qua quy trình
thiết kế kĩ thuật. Kĩ thuật
cung cấp cho HS những cơ
hội để tiếp cận kiến thức
của nhiều lĩnh vực, giúp
cho những khái niệm liên
quan trở nên tường minh
trong cuộc sống của họ. Kĩ
thuật cũng cung cấp cho
HS những kĩ năng để có
thể vận dụng sáng tạo kiến
thức khoa học và toán học
trong quá trình thiết kế các
đối tượng, các hệ thống
hay xây dựng các quy
trình sản xuất.
Là lĩnh vực
nhằm phát triển ở
HS khả năng
phân tích, biện
luận, và truyền
đạt ý tưởng một
cách hiệu quả
thông qua việc
tính toán và giải
thích, giải pháp
giải quyết các
vấn đề toán học
trong các tình
huống đặt ra.
Như vậy, giáo dục STEM được hiểu là giúp học sinh học kiến thức trong một bối
cảnh thực tế và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề, từ đó giúp học sinh hình
thành năng lực đặc thù và các năng lực chung. Giáo dục STEM giúp thu hẹp khoảng
cách giữa nhà trường và cuộc sống thực tế, tạo ra một nguồn lao động có NL, có thể đáp
ứng được yêu cầu ngày càng tăng cao và không ngừng thay đổi của xã hội.
1.2.2. Mục tiêu của giáo dục STEM
Có thể thấy, giáo dục STEM là một trong những hoạt động giáo dục góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục tổng quát và toàn diện nêu trên của chương trình giáo dục phổ
thông 2018. Trong đó, giáo dục STEM là một trong những hoạt động giáo dục hiệu quả
trong việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
12
Theo Nguyễn Thanh Nga (2019) và các nghiên cứu khác, chúng tôi thống nhất về
mục tiêu của giáo dục STEM bao gồm: Phát triển NL đặc thù về STEM; Phát triển NL
cốt lõi; Định hướng nghề nghiệp [16].
- Phát triển các NL đặc thù của các môn học về STEM cho HS: Là cung cấp cho
học những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật,
Toán học. Phát triển ở HS NL vận dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng ở các lĩnh vực
để giải quyết các vấn đề thực tiễn; nâng cao nhận thức của nhà trường, xã hội về vai trò,
ý nghĩa của các môn học kể trên.
- Phát triển NL cốt lõi cho HS: Sự phát triển của công nghệ 4.0 trong thế kỉ XXI
đem đến những cơ hội cũng như đặt ra những thách thức cho thế hệ trẻ. Bên cạnh những
hiểu biết về lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật, Toán học, giáo dục STEM trang
bị cho HS những NL (tính toán, ngôn ngữ, công nghệ, …) phù hợp để đáp ứng những
yêu cầu của thế kỉ XXI.
- Định hướng nghề nghiệp cho HS: Giáo dục STEM tạo điều kiện cho HS có những
kiến thức nền tảng cũng như phát triển ở HS những NL phù hợp cho nghề nghiệp tương
lai, định hướng phân luồng, góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cho xã hội,
đặc biệt là đối với các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, đáp ứng yêu cầu cho sự nghiệp
công nghiệp hóa – hiện đại hóa và phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
Ngoài ra, giáo dục STEM trong trường phổ thông hiện nay hướng tới mục tiêu thúc
đẩy giáo dục các lĩnh vực STEM trên tất cả các phương diện về chương trình, đội ngũ
giáo viên, cơ sở vật chất, kết nối với cộng đồng và chính sách.
Trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi tập trung bồi dưỡng và đánh giá năng
lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
1.2.3. Các hình thức tổ chức giáo dục STEM trong trường trung học
Theo Công văn số 3089 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020), tùy theo đặc thù từng
môn học và điều kiện cơ sở vật chất, chúng ta có thể áp dụng linh hoạt các hình thức tổ
chức giáo dục STEM như sau:
- Dạy học các môn khoa học theo bài học STEM
Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Theo cách
này, các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy
học các môn học STEM theo tiếp cận liên môn. Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM
bám sát chương trình của các môn học thành phần. Hình thức giáo dục STEM này không
làm phát sinh thêm thời gian học tập.

13. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
13
- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM
Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các thí nghiệm, ứng
dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của
khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng
thú học tập các môn học STEM. Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã
hội tới giáo dục STEM.
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức thông qua hình thức câu lạc bộ hoặc
các hoạt động trải nghiệm thực tế; được tổ chức theo sở thích, năng khiếu và lựa chọn
của học sinh một cách tự nguyện.
- Với hoạt động trải nghiệm STEM thực tế, nội dung mỗi buổi trải nghiệm được
thiết kế thành hoạt động cụ thể, mô tả rõ mục đích, yêu cầu, tiến trình trải nghiệm và dự
kiến kết quả. Để tổ chức thành công các HĐTN STEM, cần có sự tham gia, hợp tác của
các bên liên quan như trường trung học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trường đại học,
doanh nghiệp để kết hợp được thực tiễn phổ thông với ưu thế về cơ sở vật chất của giáo
dục đại học, giáo dục nghề nghiệp và huy động được nguồn lực xã hội.
- Với hình thức câu lạc bộ STEM, khi tham gia học sinh được học tập nâng cao
trình độ, triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM.
Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của học sinh.
- Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kỹ thuật
Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học
và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật. Hoạt động này không mang tính đại
trà mà dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm
tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề phát triển hoạt động sáng
tạo khoa học kỹ thuật và triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa
học kỹ thuật dành cho học sinh trung học. Bên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM và
nghiên cứu khoa học, kĩ thuật là cơ hội để học sinh thấy được sự phù hợp về năng lực,
sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi thực hiện giáo dục STEM theo hình thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm STEM.
1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM
Theo công văn 3089/BGDĐT-GDTrH về việc triển khai thực hiện giáo dục STEM
trong giáo dục trung học, mỗi bài học STEM có thể được tổ chức theo 5 hoạt động dưới
đây. Đối với hình thức trải nghiệm STEM, chúng tôi chỉ tập trung các hoạt động 1, 3, 4,
5 trên lớp; còn hoạt động 2, chúng tôi xây dựng tiến trình trải nghiệm bậc thang qua các
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
14
chủ đề để giúp HS củng cố sâu kiến thức và chủ động tìm hiều về ngành nghề:
- Chủ đề HĐTN STEM 1: chủ yếu cho học sinh tự ôn kiến thức nền, tìm hiểu ngành
nghề thông qua mạng internet, sách báo tại thư viện… từ đó đề xuất giải pháp thiết kế.
- Chủ đề HĐTN STEM 2: tổ chức cho học sinh tham quan thực tế tại cơ sở có ứng
dụng sản phẩm, ngành nghề liên quan để giúp HS củng cố ôn tập kiến thức nền, tìm hiểu
ngành nghề trực tiếp, từ đó đề xuất giải pháp thiết kế.
- Chủ đề HĐTN STEM 3: liên hệ với các trường CĐ/ĐH có ngành nghề liên quan
(đặc biệt là có phòng thực hành, thí nghiệm được đầu tư tốt) hoặc tham gia các dự án
kết nối các trường CĐ/ĐH và trường THPT hoặc tổ chức cho học sinh tham gia các Câu
lạc bộ STEM của trường để giúp HS củng cố ôn tập kiến thức nền, tìm hiểu ngành nghề
trực tiếp trên thiết bị, công nghệ hiện đại…, từ đó đề xuất giải pháp thiết kế.
Có 5 hoạt động khi tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM là:
Hoạt động 1: Xác định vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề. Trong đó, học
sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập hoặc giải quyết một vấn đề cụ thể với các
tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học đế để xuất, xây dựng
giải pháp. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan trọng, buộc học sinh phải nắm
vững kiến thức mới thiết kế, giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm.
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
Tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tăng cường mức độ tự lực
tuỳ thuộc từng đối tượng học sinh dưới sự hướng dẫn một cách linh hoạt của giáo viên.
Khuyến khích học sinh hoạt động tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc
đề xuất, thiết kế sản phẩm.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp
Tổ chức cho học sinh trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo thuyết
minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); giáo viên tổ chức góp ý, chú trọng
việc chỉnh sửa và xác thực các thuyết minh của học sinh để học sinh nắm vững kiến thức
mới và tiếp tục hoàn thiện bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm.
Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Tổ chức cho học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế, kết hợp tiến hành
thử nghiệm trong quá trình chế tạo. Hướng dẫn học sinh đánh giá mẫu và điều chỉnh
thiết kế ban đầu để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi.
Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
Tổ chức cho học sinh trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi, thảo
luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.

14. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
15
1.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ chức
HĐTN STEM
1.3.1. Hoạt động trải nghiệm STEM định hướng nghề nghiệp
Hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh là
một nội dung quan trọng trong hoạt động trải nghiệm mà chương trình GDPT 2018 yêu
cầu. Hoạt động trải nghiệm nói chung và hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực định
hướng nghề nghiệp của HS là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế
và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích
cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của
các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó,
chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng
mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi
trường và nghề nghiệp tương lai (theo tài liệu của Bộ GD&ĐT-2022) [7].
Như đã phân tích, bên cạnh việc giúp HS hình thành và phát triển năng lực chung,
năng lực đặc thù STEM và phẩm chất cho học sinh, Giáo dục STEM còn có vai trò
hướng nghiệp phân luồng. Trong quá trình học STEM, học sinh sẽ được trải nghiệm và
hoạt động trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Quá trình này sẽ giúp các em đánh giá được
sự phù hợp về năng khiếu, sở thích của mình đối với từng lĩnh vực.
Sau đó, học sinh có thể dễ dàng hơn trong việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho
mình. Việc thực hiện tốt giáo dục STEM nói chung và hoạt động trải nghiệm STEM nói
riêng ở trường phổ thông sẽ giúp thu hút học sinh theo học, lựa chọn các ngành nghề
thuộc lĩnh vực STEM, từ đó đáp ứng được nhu cầu cao về nguồn nhân lực trong cuộc
cách mạng công nghiệp lần thứ tư.
Như vậy, có thể thấy hoạt động trải nghiệm STEM có vai trò quan trọng trong việc
phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh THPT.
1.3.2. Biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua
tổ chức HĐTN STEM
Dựa vào yêu cầu cần đạt về năng lực định hướng nghề nghiệp quy định cho học
sinh THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) [3], chúng tôi cụ thể hoá các yêu cầu cần
đạt thành các biểu hiện hành vi có thể biểu hiện thông qua một chủ đề hoạt động trải
nghiệm STEM theo bảng 1.3 sau:
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
16
Bảng 1.3: Biểu hiện hành vi của NL ĐHNN thông qua chủ đề STEM
Năng lực thành phần
Biểu hiện hành vi của NL ĐHNN thông qua chủ đề
HĐTN STEM
Hiểu biết về nghề
nghiệp
- Nêu được khái niệm về nghề mà chủ đề hướng tới, các ứng
dụng của nghề trong các lĩnh vực đời sống.
- Nêu được các vị trí việc làm của nghề/ nhóm nghề.
- Nêu được những phẩm chất cần có của người làm nghề.
- Nêu được những kỹ năng mà người làm nghề cần có.
- Nêu được những kiến thức mà người học nghề/ làm nghề
cần nắm.
- Trình bày được những vị trí của công việc và những lĩnh
vực cần nhân sự ở vị trí đó.
- Trình bày được triển vọng của nghề, quy trình thăng tiến,…
- Nêu được các các ngành đào tạo liên quan đến nghề.
- Nêu được các trường đại học liên quan đến nghề, tổ hợp
môn xét tuyển, điểm chuẩn các năm, học phí, vị trí, …
- Liệt kê được các máy móc, thiết bị, công cụ,… được sử
dụng trong nghề và nêu được cách sử dụng.
- Nêu được những rủi ro về tai nạn và sức khoẻ có thể có khi
làm nghề.
- Nêu được biện pháp đảm bảo sức khoẻ và an toàn lao động
khi làm nghề.
Hiểu biết và rèn luyện
phẩm chất, năng lực
liên quan đến nghề
nghiệp.
- Trình bày được sở thích và hứng thú với nghề nghiệp của
bản thân
- Có thái độ hào hứng, nhiệt tình, năng nổ, có trách nhiệm
khi thực hiện nhiệm vụ.
- HS có nguyện vọng tham gia các hoạt động có liên quan
trong tương lai.
- Xác định được những phẩm chất và năng lực của bản thân
như ưu nhược điểm, môn học có thế mạnh, kỹ năng, năng
khiếu,…
- Xác định được những phẩm chất, năng lực của bản thân
phù hợp hoặc chưa phù hợp với ngành nghề hoặc nhóm
ngành nghề mà chủ đề hướng đến.

15. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
17
Năng lực thành phần
Biểu hiện hành vi của NL ĐHNN thông qua chủ đề
HĐTN STEM
- Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề, thực hiện nhiệm
vụ mà chủ đề đề ra, bao gồm:
+ Xác định được vấn đề.
+ Xác định được kiến thức nền liên quan để giải quyết vấn
đề.
+ Lĩnh hội được kiến thức nền: nêu được khái niệm, tính
chất, nguyên lí hoạt động, phân loại,… và vận dụng làm được
các câu hỏi luyện tập.
+ Sử dụng kiến thức nền để nêu phương án giải quyết vấn
đề.
+ Giải quyết vấn đề theo phương án đã đề ra: thực hiện sản
phẩm, mô hình, viết code, trả lời được câu hỏi vấn đề,…
- Thực hiện được các quy tắc an toàn trong quá trình giải
quyết vấn đề.
Kĩ năng ra quyết định
và lập kế hoạch học tập
theo định hướng nghề
nghiệp
- Nêu được các thông tin chủ quan và khách quan về ngành
nghề mà chủ đề hướng đến.
- Phân tích được các thông tin trên, đối chiếu với các phẩm
chất, năng lực và hoàn cảnh của bản thân.
- Ra được quyết định chọn/ không chọn ngành nghề mà chủ
đề hướng đến.
- Nêu được ngành nghề mà bản thân quan tâm.
- Xác định được trường đại học/ trường ngh
- Xây dựng được kế hoạch học tập cho bản thân bao gồm xác
định được tổ hợp môn, trường đại học, các kỹ năng cần thiết,
xây dựng được lộ trình học tập.
Theo Nguyễn Hoàng Lam (2021), Nguyễn Thị Thọ (2022), Lê Vủ Linh (2022) và
Nguyễn Thị Minh Phượng (2022), Cấu trúc NL ĐHNN của HS THPT trong dạy học
chủ đề STEM và hoạt động trải nghiêm STEM gồm các NL thành phần: (1) Nhận thức
nghề; (2) Trải nghiệm nghề; (3) Đánh giá nghề.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
18
Qua quá trình tìm hiểu quan điểm lý luận, đề xuất của các tác giả đã nghiên cứu
trước, trong luận văn này, chúng tôi thống nhất đưa ra cấu trúc NL ĐHNN của HS THPT
trong HĐTN STEM gồm 3 NL thành tố và 13 chỉ số hành vi như bảng 1.4 sau:
Bảng 1.4: Cấu trúc NL ĐHNN của HS THPT trong HĐTN STEM
Năng lực thành tố Chỉ số hành vi
1. Nhận thức nghề
1.1. Nêu được các nghề mà bản thân quan tâm.
1.2. Nêu được thông tin cơ bản về ngành nghề.
1.3. Trình bày được nhu cầu thị trường lao động hiện tại
và tương lai của ngành nghề.
2. Trải nghiệm nghề
2.1. Tìm hiểu được sản phẩm của ngành nghề trên thị
trường.
2.2. Đề xuất được ý tưởng về sản phẩm của ngành nghề
2.3. Lập được bản thiết kế sản phẩm đó.
2.4. Tìm kiếm được nguyên vật liệu cho sản phẩm.
2.5. Chế tạo được sản phẩm.
2.6. Vận hành được sản phẩm.
3. Đánh giá nghề
3.1. Trình bày được giá trị của ngành nghề.
3.2. Nêu được những yêu cầu về an toàn đối với ngành
nghề.
3.3. Đánh giá được sự phù hợp với bản thân với ngành
nghề.
3.4. Lập được kế hoạch phát triển nghề nghiệp.
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp trong HĐTN
STEM
- Tổ chức cho HS tìm hiểu, khai thác internet và các phương tiện thông tin đại
chúng về nhu cầu thị trường lao động ở hiện tại và tương lai, tìm hiểu về mức thu nhập,
an toàn lao động liên quan đến ngành nghề, xu hướng ngành nghề, cơ sở đào tạo ngành
nghề ở Việt Nam, trong khu vực và trên thế giới.
- Tạo cơ hội cho HS vận dụng kiến thức đã học ở trường vào thực tiễn ngành nghề
để khám phá một phần, hoặc một số công đoạn, thao tác liên quan đến nghề nghiệp.
- Đưa HS vào tiến trình đề xuất giải pháp, thiết kế bản vẽ, chế tạo sản phẩm liên
quan đến nghề nghiệp thông qua dạy học chủ đề HĐTN STEM.
- Tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, tham quan tại một số cơ sở sản xuất kinh
doanh địa phương có liên quan đến ngành nghề.

16. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
19
- Tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, tham quan tại một số phòng thí nghiệm, thực
hành hoặc tương tác trực tuyến dưới sự hỗ trợ của chuyên gia, ngày hội tư vấn tuyển
sinh…của các trường cao đẳng nghề, đại học chuyên ngành kỹ thuật.
- Tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm, bày tỏ quan điểm về giá trị của nghề nghiệp,
ngành nghề truyền thống gia đình, đánh giá sự phù hợp/ không phù hợp của ngành nghề
đối với bản thân và đưa ra quyết định lựa chọn bền vững.
1.3.4. Đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh thông qua tổ
chức HĐTN STEM
1.3.4.1. Khái quát về đánh giá năng lực học sinh trong HĐTN STEM
Có thể hiểu việc đánh giá năng lực của học sinh ở trường THPT là đánh giá khả
năng học sinh có thể áp dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Theo tài liệu Hướng dẫn xây dựng kế hoạch bài dạy STEM cấp THPT của Bộ
GD&ĐT (2022): “Mục tiêu của đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính
xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự
tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy
học, quản lí và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng
cao chất lượng giáo dục. Đánh giá trong giáo dục STEM cũng được hiểu với mục đích
như vậy.” [7]
Hoạt động trải nghiệm STEM được tổ chức thành các hoạt động học tập. Trong
đó, học sinh tích cực, chủ động và sáng tạo trong chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực. Hoạt động trải nghiệm STEM là biểu hiện
cụ thể của đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo tinh thần Công văn
số 5555/BGDĐT–GDTrH của Bộ GD&ĐT. Chú ý các tiêu chi cụ thể về: (1) Kế hoạch
và tài liệu dạy học; (2) Tổ chức hoạt động học cho học sinh; (3) Hoạt động học của học
sinh trong Hoạt động trải nghiệm STEM.
1.3.4.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực học sinh trong HĐTN STEM
Nguyên tắc đánh giá năng lực HS trong HĐTN STEM bám sát nguyên tắc đánh
giá năng lực chung:
- Đánh giá cần phải phù hợp với quan điểm liên môn, tích hợp của việc dạy và
học STEM; cần chú trọng đánh giá việc áp dụng kiến thức tổng hợp, kết hợp thực hành
và lí thuyết để giải quyết hoặc đưa ra các giải pháp sáng tạo với các vấn đề trong thực
tiễn.
- Đánh giá bám sát nguyên tắc, mục tiêu phát triển NL.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
20
- Đánh giá học sinh theo các khía cạnh khác nhau tùy theo mục tiêu cụ thể, bằng
các phương pháp và công cụ khác nhau; giúp học sinh tiến bộ so với chính bản thân
mình (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng).
- Phải dựa vào kết quả đánh giá phải xác định được mức độ học tập của học sinh
để giúp đỡ, phản hồi kịp thời (nếu có) cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ tốt nhất
1.3.4.3. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của
HS THPT trong HĐTN STEM
* Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) đánh giá năng lực định hướng nghề
nghiệp của HS THPT trong HĐTN STEM
Theo Nguyễn Thị Minh Phượng (2022), dựa vào khái niệm đánh giá theo năng lực,
đặc điểm, nguyên tắc, tiêu chí phân chia các mức độ biểu hiện hành vi, các biểu hiện
NL ĐHNN của HS; kết hợp với ngiên cứu của các tác giả khác, chúng tôi đề xuất Rubric
đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp trong HĐTN STEM (gồm 3 năng lực thành
tố và 13 chỉ số hành vi, đã nêu ở trên) và phân các mức đánh giá như bảng 1.5 sau:
Bảng 1.5: Rubric đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của HS THPT trong hoạt
động trải nghiệm STEM
Năng lực
thành tố
Chỉ số hành vi
Mức độ biểu hiện
Mức 3 Mức 2 Mức 1
1. Nhận
thức nghề.
1.1. Nêu được
các nghề mà bản
thân quan tâm.
Tự nêu được
ngành nghề
mà bản thân
quan tâm, giới
thiệu được cơ
sở đào tạo các
ngành nghề
đó.
Tự nêu được
ngành nghề mà
bản thân quan
tâm.
Nêu được
ngành nghề mà
bản thân quan
tâm dưới sự gợi
ý của giáo viên.
1.2. Nêu được
thông tin cơ bản
về ngành nghề.
Tự nêu được
một số thông
tin cơ bản về
ngành nghề
đang đề cập
(làm những
công việc gì,
sản phẩm
ngành nghề,
Nêu được một
số thông tin cơ
bản về ngành
nghề đang đề
cập (làm những
công việc gì,
sản phẩm
ngành nghề,
trường đào tạo,
Không nêu
được thông tin
về ngành nghề
NCKH (làm
những công
việc gì, sản
phẩm ngành
nghề, trường

17. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
21
Năng lực
thành tố
Chỉ số hành vi
Mức độ biểu hiện
Mức 3 Mức 2 Mức 1
trường đào
tạo, khối
thi…)
khối thi…)
dưới sự hỗ trợ
của GV
đào tạo, khối
thi…)
1.3. Trình bày
được nhu cầu thị
trường lao động
hiện tại và tương
lai của ngành
nghề.
Trình bày
được nhu cầu
xã hội đối với
ngành nghề ở
hiện tại và sự
phát triển của
các nghề đó
trong tương
lai, có minh
chứng.
Trình bày được
nhu cầu xã hội
đối với ngành
nghề ở hiện tại
và sự phát triển
của các nghề đó
trong tương lai,
chưa đưa ra
được minh
chứng.
Không trình
bày được nhu
cầu xã hội đối
với ngành nghề
ở hiện tại và sự
phát triển của
các nghề đó
trong tương lai.
2. Trải
nghiệm nghề
2.1. Tìm hiểu
sản phẩm của
ngành nghề trên
thị trường.
Tìm hiểu
được mẫu mã,
giá cả sản
phẩm của
ngành nghề
trên thị
trường.
Tìm hiểu được
mẫu mã, giá cả
sản phẩm của
ngành nghề
trên thị trường
dưới sự gợi ý
của giáo viên.
Không tìm
hiểu được mẫu
mã, giá cả sản
phẩm của
ngành nghề
trên thị trường.
2.2. Đề xuất ý
tưởng về sản
phẩm của ngành
nghề.
Đề xuất được
ý tưởng về sản
phẩm của
ngành nghề.
Đề xuất ý
tưởng về sản
phẩm của
ngành nghề
dưới sự hỗ trợ
của giáo viên
Không đề xuất
được ý tưởng
về sản phẩm
của ngành
nghề.
2.3. Lập được
bản thiết kế sản
phẩm.
Tự lập được
bản thiết kế,
có thể hiện
các thông số
kĩ thuật, vật
liệu, nêu rõ
Tự lập được
bản thiết kế, có
thể hiện các
thông số kĩ
thuật nhưng
chưa nêu rõ
Không tự lập
được bản thiết
kế, cần có sự hỗ
trợ của GV.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
22
Năng lực
thành tố
Chỉ số hành vi
Mức độ biểu hiện
Mức 3 Mức 2 Mức 1
nguyên lý cấu
tạo và vận
hành của hệ
thống kỹ
thuật.
nguyên lý cấu
tạo và vận hành
của hệ thống kỹ
thuật.
2.4. Tìm kiếm
nguyên vật liệu
cho sản phẩm.
Tự tìm được
nguyên vật
liệu để thực
hiện giải
pháp, chỉ ra
được ưu điểm
của nguyên
vật liệu lựa
chọn.
Tự tìm được
nguyên vật liệu
để thực hiện
giải pháp
nhưng không
chỉ ra được ưu
điểm của
nguyên vật liệu
lựa chọn.
Không tìm
được nguyên
vật liệu để thực
hiện giải pháp.
2.5. Chế tạo sản
phẩm.
Chế tạo được
sản phẩm dựa
trên bản vẽ đã
thiết kế.
Chế tạo được
sản phẩm dưới
sự gợi ý của
giáo viên.
Không chế tạo
được sản phẩm.
2.6. Vận hành
sản phẩm.
Sản phẩm sau
khi chế tạo
hoạt động
được, đúng
nguyên lí, ổn
định.
Sản phẩm sau
khi chế tạo hoạt
động được, sử
dụng không ổn
định.
Sản phẩm sau
khi chế tạo
không hoạt
động, sử dụng
được.
3. Đánh giá
nghề
3.1. Giá trị của
ngành nghề.
Nêu được giá
trị của ngành
nghề và quyết
định lựa chọn.
Nêu được giá
trị của nghề
dưới sự hỗ trợ
của giáo viên.
Không nêu
được giá trị của
nghề.
3.2. Yêu cầu về
an toàn đối với
ngành nghề.
Nêu được
những nguy
cơ tai nạn có
thể xảy ra và
Nêu được
những yêu cầu
về an toàn nghề
nghiệp.
Không nêu
được những
yêu cầu về an

18. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
23
Năng lực
thành tố
Chỉ số hành vi
Mức độ biểu hiện
Mức 3 Mức 2 Mức 1
những yêu
cầu về an toàn
nghề nghiệp.
toàn nghề
nghiệp.
3.3. Sự phù hợp
với bản thân.
(sở thích và
hứng thú với
nghề nghiệp
đang trải nghiệm
với điểm mạnh,
điểm yếu của
bản thân; so với
nghề ban đầu
yêu thích)
Tự đánh giá
được sự phù
hợp của bản
thân đối với
nghề dự định
lựa chọn.
Đánh giá được
sự phù hợp của
bản thân đối
với nghề dưới
sự hỗ trợ của
người khác
(giáo viên, phụ
huynh, người
lớn,…)
Không đánh
giá được sự phù
hợp của bản
thân đối với
nghề.
3.4. Lập được kế
hoạch phát triển
nghề nghiệp.
(kế hoạch học
tập, rèn luyện kỹ
năng mà ngành
nghề yêu cầu;
chọn được các
môn học để thi
tuyển vào
CĐ/ĐH mong
muốn)
Ra được
quyết định lựa
chọn nghề,
lập kế hoạch
học tập và
phát triển
nghề nghiệp.
Ra được quyết
định lựa chọn
nghề, lập được
kế hoạch học
tập.
Không ra được
quyết định lựa
chọn nghề.
Ngoài ra, trong quá trình thực hiện đánh giá, chúng tôi cũng cân nhắc xây dựng
các Rubric theo tiêu chí phù hợp với bối cảnh đánh giá như: Phiếu đánh giá bài thuyết
trình; Phiếu đánh giá bản thiết kế; Phiếu đánh giá sản phẩm; Phiếu đánh giá mức độ
đóng góp của cá nhân trong nhóm; Phiếu đánh giá mức độ hoàn thành bài học của nhóm,
có thể cụ thể hoá hoàn thành từng hoạt động/giai đoạn trong bài học.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
24
* Ma trận đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trong
HĐTN STEM, như bảng 1.6 sau:
Bảng 1.6: Ma trận đánh giá NL ĐHNN của học sinh trong HĐTN STEM
Các hoạt động dạy học HĐTN STEM
Chỉ số
hành vi
Căn cứ đánh giá
Hoạt động 1: Xác định vấn đề và tìm hiểu
ngành nghề.
- Đánh giá kiến thức đã học, kinh nghiệm thực
tiễn và các kĩ năng liên quan cần sử dụng trong
bài học.
- Phương pháp viết; hỏi đáp.
NN 1.1
NN 1.2
NN 1.3
- Câu hỏi; bài kiểm tra
của Giáo viên.
- Bảng kiểm, rubric của
HS tự đánh giá .
Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề
xuất giải pháp bản thiết kế sản phẩm liên quan
đến ngành nghề.
- Đánh giá kiến thức nền của học sinh.
- Đánh giá bản vẽ/bản trình bày giải pháp theo
yêu cầu.
- Phương pháp viết; quan sát và phỏng vấn.
NN 2.1
NN 2.2
- Phiếu học tập (gồm
câu hỏi, bài tập) của
Giáo viên thiết kế.
- Bảng kiểm, rubric của
HS tự đánh giá.
Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp bản thiết kế
sản phẩm liên quan đến ngành nghề.
- Đánh giá giải pháp và kĩ năng trình bày (theo
tiêu chí giáo viên đưa ra khi giao nhiệm vụ).
- Đánh giá mức độ hiểu rõ kiến thức, biện pháp
đề xuất, khả năng vận dụng kiến thức vào đề
xuất giải pháp.
- Phương pháp quan sát; hỏi đáp (thảo luận
chung cả lớp, giáo viên và học sinh khác đặt câu
hỏi làm rõ, phản biện và nhóm trình bày trả lời);
đánh giá qua sản phẩm học tập (bản thiết kế).
NN 2.3
NN 2.4
- Bản thiết kế
- Phiếu đánh giá theo
tiêu chí (rubrics); thang
đo và Câu hỏi tự luận
do Giáo viên, học sinh
đánh giá đồng đẳng.
Hoạt động 4: Chế tạo sản phẩm liên quan đến
ngành nghề.
- Đánh giá sản phẩm thử nghiệm theo tiêu chí
đánh giá sản phẩm.
- Phương pháp quan sát (thông qua quan sát
sản phẩm chế tạo).
NN 2.5 - Bảng kiểm, rubric của
HS tự đánh giá .

19. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
25
Hoạt động 5: Trình bày sản phẩm, điều chỉnh
và đánh giá ngành nghề.
- Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, khả
năng vận dụng kiến thức vào chế tạo sản phẩm,
khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình chế
tạo sản phẩm và ý tưởng cải tiến, phát triển sản
phẩm.
- Đánh năng lực hợp tác, tự học, giải quyết vấn
đề,...
- Đánh giá ngành nghề và sự phù hợp của bản
thân. Lập được kế hoạch phát triển nghề nghiệp.
- Phương pháp quan sát (thông qua trình bày
sản phẩm); đánh giá qua sản phẩm học tập và
đánh giá qua hồ sơ học tập (thông qua biên bản,
nhật kí chế tạo sản phẩm); hỏi đáp.
NN 2.6
NN 3.1
NN 3.2
NN 3.3
NN 3.4
- Sản phẩm
- Phiếu học tập ; Phiếu
đánh giá theo tiêu chí
(rubrics); thang đo và
Câu hỏi tự luận do Giáo
viên, học sinh đánh giá
đồng đẳng.
* Hồ sơ học tập của nhóm học sinh trong HĐTN STEM:
Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong
thời gian liên tục, trong đó giáo viên và học sinh cần thống nhất các mục chính và tiêu
chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí.
Thông qua hồ sơ học tập, giáo viên và học sinh đánh giá sự phát triển và trưởng
thành của học sinh, cần hoàn thiện ở mặt nào; là minh chứng để giáo viên lấy làm căn
cứ đánh giá các kĩ năng, thái độ học tập của từng học sinh trong quá trình học tập các
hoạt động của bài học.
* Sổ theo dõi của Giáo viên trong HĐTN STEM:
Giáo viên có thể lập sổ theo dõi cho từng chủ đề của hoạt động trải nghiệm STEM
để việc đánh giá học sinh được chính xác và có cơ sở. Sổ này được sử dụng trong suốt
quá trình thực hiện các chủ đề, để đánh giá hoạt động học sinh trong nhóm và cá nhân.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
26
1.4. Tiến trình xây dựng HĐTN STEM định hướng nghề nghiệp ở trường THPT
Tác giả Nguyễn Thị Minh Phượng (2022) [19] đã đề xuất quy trình xây dựng
HĐTN STEM định hướng nghề nghiệp gồm các bước như hình 1.1 sau:
Hình 1.1: Minh họa quy trình xây dựng HĐTN STEM định hướng nghề nghiệp
1. Ý tưởng chủ đề
- Xuất phát từ nội dung kiến thức của môn học, bài học, kết hợp với cơ sở khoa
học và kĩ thuật của ngành nghề và nhu cầu nghề nghiệp của HS, GV hình thành ý tưởng
chủ đề HĐTN STEM phát triển NL định hướng nghề nghiệp cho HS.
2. Mô tả ngành nghề
- Trên cơ sở ý tưởng chủ đề hoạt động trải nghiệm STEM phát triển NL định hướng
nghề nghiệp cho HS, GV tiến hành mô tả ngành nghề: vị trí, vai trò và xu thế ngành
nghề; giá trị nghề nghiệp; phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp; kiến
thức khoa học mà HS cần hình thành và huy động.

20. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
27
3. Mục tiêu
GV xác định mục tiêu yêu cầu cần đạt, phẩm chất định hướng nghề nghiệp, năng
lực định hướng nghề nghiệp cần hình thành cho HS trong chủ đề HĐTN STEM ĐHNN.
+ Yêu cầu cần đạt: Trích ra từ yêu cầu cần đạt trong CTGDPT môn Vật lý 2018.
+ Phẩm chất định hướng nghề nghiệp: Viết ra các biểu hiện hành vi của học sinh
trong phẩm chất chủ yếu liên quan đến nội dung bài học.
+ Năng lực định hướng nghề nghiệp: Tập trung các biểu hiện hành vi của năng
lực thành tố ĐHNN. Bên cạnh đó, đưa ra một đến hai biểu hiện hành vi rõ nét của năng
lực chung có liên quan đến nội dung bài học.
4. Nội dung, phương pháp, hình thức
- GV xác định nội dung kiến thức khoa học mà HS cần hình thành, huy động và
hành động của HS trong chủ đề nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực.
- GV xác định các phương pháp dạy học tích cực và các hình thức (theo câu lạc bộ
hay tại lớp) tổ chức cần áp dụng để phù hợp với chủ đề hoạt động trải nghiệm
5. Thiết bị dạy học và học liệu
- GV dự kiến thiết bị dạy học và học liệu để tổ chức dạy học chủ đề HĐTN STEM
ĐHNN (chuẩn bị của GV, chuẩn bị của HS).
+ Thiết bị dạy học và học liệu cần xuất phát từ thực tế trường học và địa phương.
Chuẩn bị của GV cần ưu tiên danh mục thiết bị tối thiểu được trang bị cho nhà
trường, nếu không có trong danh mục tối thiểu thì nên là các thiết bị đơn giản, dễ kiếm,
gần gũi với cuộc sống và chi phí tiết kiệm.
Chuẩn bị của HS cần chú ý đến tính an toàn, đơn giản, dễ kiếm và mang tính giáo
dục tích hợp trong trường phổ thông (giáo dục tích hợp bảo vệ môi trường, giáo dục tích
hợp tài chính,..).
+ Nếu thiết bị dạy học và học liệu đáp ứng và khả thi thì tiến hành thiết kế tiến
trình dạy học, nếu thực tế không đáp ứng thì quay lại ý tưởng ban đầu của chủ đề để
điều chỉnh kịp thời và phù hợp.
6. Tiến trình dạy học
Trên cơ sở xác định mục tiêu, nội dung, thiết bị và học liệu học tập, GV xác định
chuỗi các hoạt động học đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực ĐHNN của
HS (sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực).
7. Đánh giá
GV thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực định hướng nghề nghiệp của HS (Rubric, bảng kiểm, bài kiểm tra NL,...).
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
28
1.5. Thực trạng hoạt động tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh ở trường
THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận
1.5.1. Mục đích khảo sát
Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM và thực tế công tác giáo
dục hướng nghiệp cho HS trong các trường THPT tại tỉnh Ninh Thuận. Từ đó, đề xuất
giải pháp phát triển NL ĐHNN của HS trong tổ chức HĐTN STEM ở trường THPT.
1.5.2. Phương pháp khảo sát
Sử dụng các phiếu khảo sát online, sử dụng Google Form kết hợp việc phỏng vấn trực
tiếp với GV và HS.
1.5.3. Đối trượng khảo sát
- GV các môn khối tự nhiên tại 10 trường (THPT Tháp Chàm và các trường THPT
lân cận) trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận.
- HS khối 10, 11, 12 tại 10 trường (THPT Tháp Chàm và các trường THPT lân cận)
trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận.
1.5.4. Kết quả khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 84 GV (trong đó có 8 GV là cán bộ
quản lý trường THPT phụ trách công tác hướng nghiệp tại các trường, 46 GV giảng dạy
bộ môn Vật lí) và 1.558 HS tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Ninh Thuận. Kết quả
khảo sát thực trạng hoạt động giáo dục hướng nghiệp và công tác tổ chức HĐTN STEM
nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh các trường THPT trên
địa bàn tỉnh Ninh Thuận được trình bày như sau:
❖ Đối với GV
- Khi khảo sát về Thực trạng dạy học theo định hướng giáo dục STEM nói chung
và hoạt động trải nghiệm STEM nói riêng, chúng tôi thu được kết quả như hình 1.2:

21. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
29
Hình 1.2: Kết quả khảo sát GV về thực trạng dạy học theo định hướng GD STEM
Qua khảo sát có thể nhận thấy: Đa số các Giáo viên chủ yếu biết về giáo dục STEM
nói chung và HĐTN STEM nói riêng thông qua: Đồng nghiệp, Tập huấn, Chủ động tìm
hiểu, nghiên cứu,… Điều này cho thấy các GV đã được nghe về GD STEM và các nguồn
thông tin phổ biến, lan toả giáo dục STEM rất đa dạng và đang hoạt động rất hiệu quả.
D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
30
Đa số các thầy cô đã từng áp dụng giáo dục STEM nói chung và HĐTN STEM nói
riêng vào dạy học (41,7%), có 6/84 GV thường xuyên áp dụng STEM trong dạy học. Có
thể thấy rằng, đa số GV đã tìm hiểu và nghiên cứu về giáo dục STEM và từng bước áp
dụng vào dạy học thường xuyên nhưng số GV chưa từng áp dụng hay nghiên cứu về
STEM còn nhiều so với yêu cầu của đổi mới giáo dục, áp dụng STEM vào dạy học.
Đa số GV cho rằng việc dạy học theo định hướng GD STEM nói chung và HĐTN
STEM nói riêng sẽ giúp HS hình thành và phát triển các năng lực: giao tiếp và hợp tác
(67/84), giải quyết vấn đề (64/84), ĐHNN (60/84), tự chủ và tự học (60/84); đặc biệt có
tới 86,9% ý kiến cho rằng đã giúp HS nâng cao tính chủ động và sáng tạo, 50/84 ý kiến
cho rằng đã giúp HS hiểu sâu kiến thức hơn. Có rất ít ý kiến cho rằng việc dạy học như
trên khiến HS trở nên ham chơi, lười học, không tập trung lĩnh hội kiến thức và làm HS
bị điểm kém khi làm bài kiểm tra. Như vậy, việc dạy học theo định hướng GD STEM
nói chung và HĐTN STEM nói riêng đem lại những tác động tích cực cho HS.
Bên cạnh đó, đa số GV còn chia sẻ những khó khăn khi vận dụng giáo dục STEM
nói chung và HĐTN STEM nói riêng vào dạy học như: mất thời gian chuẩn bị (73,8%),
thiếu cơ sở vật chất (50/84), không đảm bảo thời gian trên lớp (49/84), tốn nhiều kinh
phí (39/84), không đáp ứng thi cử (21/84)…
- Khi khảo sát về Thực trạng giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường THPT, chúng
tôi thu được kết quả như hình 1.3 như sau: