Tổ chứ dạy học theo dự án phần sinh thái học sinh học lớp 12 trung học phổ thông

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HƯỜNG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC -
SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI – 2012

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HƯỜNG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC
SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng
HÀ NỘI – 2012

3. v
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...............................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt........................................................................................ii
Danh mục các bảng ................................................................................................iii
Danh mục các hình.................................................................................................iv
Mục lục ...................................................................................................................v
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu .........................................................................3
4. Giả thuyết nghiên cứu..........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................4
8. Cấu trúc luận văn.................................................................................................5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………………...6
1.1. Cơ sở lý luận ....................................................................................................6
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực .....................................6
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án.............................................................13
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................47
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
chƣơng trình Sinh học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình ........47
1.2.2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học Sinh
học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình .....................................49
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC - SINH HỌC 12……………………………………………………….53
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 ................................................................53
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học 12 ..............................................................53
2.1.2. Mục tiêu chƣơng trình sinh học 12...............................................................56
2.1.3. Nội dung chƣơng trình sinh học 12 .............................................................57

4. vi
2.1.4. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung, vị trí phần Sinh thái học - Sinh học 12 .........60
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)..............63
2.2.1. Quy trình dạy học dự án...............................................................................63
2.2.2. Các nội dung tổ chức dạy học theo dự án trong phần Sinh thái học (Sinh học
12).........................................................................................................................68
2.2.3. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh......................................84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...........................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................88
3.2. Tổ chức thực nghiệm .....................................................................................88
3.3. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................91
3.3.1. Sản phẩm của dự án.....................................................................................92
3.3.2. Bài kiếm tra học sinh ...................................................................................93
3.3.3. Phiếu điều tra sau học tập ............................................................................94
3.4. Đánh giá thực nghiệm.....................................................................................97
3.4.1. Các phân tích định tính ................................................................................97
3.4.2. Các phân tích định lƣợng.............................................................................98
Kết luận và khuyến nghị......................................................................................101
Tài liệu tham khảo...............................................................................................103
Phụ lục ................................................................................................................105

5. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT Công nghệ thông tin
ĐC Đối chứng
ĐHNN Đại học ngoại ngữ
ĐHQG Đại học quốc gia
GV Giáo viên
HS Học sinh
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDA Phương pháp dự án
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
TB Trung bình
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
TN Thí nghiệm
Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục

6. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới........................8
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom........................................................11
Bảng 1.3. Các loại dự án học tập ...........................................................................15
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng các PPDH tích cực.......................47
Bảng 1.5. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong dạy học Sinh học THPT ...............................................................................49
Bảng 2.1. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình Sinh thái học (Sinh học12)...60
Bảng 2.2. Các nội dung đánh giá sản phẩm học sinh.............................................84
Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh................................................85
Bảng 3.1. Kết quả thực hiện dự án của các nhóm...................................................92
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ở lớp thí nghiệm và lớp đối chứng...................93
Bảng 3.3. Kết quả điều tra sau học tập về việc vận dụng phương pháp dạy học theo
dự án phần Sinh thái học ( Sinh học 12) ...............................................................94
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng ...............98

7. iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án.....................................................18
Hình 1.2. Tỷ lệ tiếp thu trung bình với các hình thức học tập khác nhau................31
Hình 3.1. Biểu đồ điểm TB các lần kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.......................98
Hình 3.2. Biểu đồ biến thiên điểm số các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.......99
Hình 3.3. Biểu đồ điểm các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng.......99
Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1. Xuất phát từ yêu cầu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng
phổ thông
Trong sự đổi mới chung của ngành Giáo dục- Đào tạo, đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở tất cả các cấp học đang đƣợc coi là chìa khoá để nâng cao hiệu quả, chất
lƣợng dạy học; Đổi mới phƣơng pháp dạy học bao gồm cả đổi mới phƣơng pháp
dạy và phƣơng pháp học. Xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo ở ngƣời học, hƣớng việc tìm tòi khám phá tri thức
về phía ngƣời học. Nhƣ vậy, nhiệm vụ quan trọng của ngƣời dạy là hình thành cho
ngƣời học phƣơng pháp tự học, hƣớng dẫn, định hƣớng ngƣời học tự xây dựng,
củng cố, khắc sâu các kiến thức.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học
Hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển rất nhanh chóng. Trong sự phát
triển chung đó, Sinh học thuộc nhóm ngành khoa học có tốc độ gia tăng lớn nhất.
Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chƣơng trình dạy
học sinh học trong các trƣờng nói chung và trƣờng Trung học phổ thông nói riêng.
Do vậy rất cần một phƣơng pháp dạy- học thực sự có chất lƣợng, hiệu quả, giúp
ngƣời học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.
Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ
đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần Sinh thái
học (Sinh học 12) theo chƣơng trình cải cách đƣợc bổ sung rất nhiều kiến thức mới
và hiện đại. Cấu trúc chƣơng trình phần này đƣợc thể hiện từ cấp độ cá thể  quần
thể  quần xã  Hệ sinh thái  Sinh quuyển, có rất nhiều kiến thức liên quan đến
thực tiễn. Vì vậy, khi dạy- học phần này, đòi hỏi có những phƣơng pháp dạy học
phù hợp, để có thể giúp học sinh hình thành, khắc sâu các kiến thức một cách chủ
động, nâng cao hiệu quả việc học tập; Có thể áp dụng những phƣơng pháp dạy học
gắn với thực tế.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học chƣơng trình Sinh thái học (Sinh học 12)

9. 2
Hiện nay chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông nói chung và Sinh thái học
(Sinh học 12) nói riêng có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng trình và nội dung
kiến thức. Vì vậy việc dạy và học bộ môn sinh học nói chung, Sinh thái học (Sinh
học 12) nói riêng cần nhiều đổi mới, để phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ thống –
tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề tiếp thu đƣợc
trong tài liệu sách giáo khoa và thực tiễn cuộc sống.
Việc sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá trong sinh học hiện nay là 100% trắc
nghiệm nên học sinh còn yếu các kỹ năng: tƣ duy, tiếp nhận, trình bày các vấn đề,
các cấu trúc kiến thức một cách hoàn chỉnh, nhất là các kỹ năng sáng tạo, phát triển
các vấn đề.
Cách dạy, học của một bộ phận giáo viên, học sinh ngày nay còn phiến diện, ít
liên hệ với thực tế; Học sinh ít khi đƣợc giao các bài tập, công việc về nhà liên quan
đến thực tế. Ngƣời học thiếu các cơ hội hình thành các kỹ năng cần thiết trong
nghiên cứu khoa học. Do đó, sự hình thành thái độ, nhân sinh quan, thế giới quan
trong cuộc sống còn chƣa rõ nét.
1.4. Xuất phát từ ƣu điểm của dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là phƣơng pháp dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm
trung tâm. Trong suốt quá trình dạy học, ngƣời dạy hƣớng cho ngƣời học đạt đến
mục tiêu của bài học nhƣng gắn liền với thực tế. Với phƣơng pháp dạy học này,
ngƣời học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội đƣợc các
kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. Do đó, dạy học theo dự án thực sự là
phƣơng pháp rất linh hoạt, tạo hứng thú cho ngƣời học. Nó kích thích đƣợc sự mong
muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của học sinh. Dạy học theo dự án còn rèn cho
ngƣời học các kĩ năng cần thiết của xã hội hiện nay nhƣ kĩ năng học tập và đổi mới,
kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, kĩ năng giao tiếp và cộng tác... Đây là những kĩ
năng hết sức cần thiết để học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với học sinh
quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau. Trong dạy học theo dự án, giáo viên chỉ là
hƣớng dẫn viên và tham vấn khi cần để học sinh phát huy hết khả năng học tập và
sáng tạo cũng nhƣ xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trình học tập.

10. 3
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học có đặc trƣng định hƣớng vào ngƣời
học, định hƣớng hoạt động, dạy học theo quan điểm tích hợp. Dạy học theo dự án
góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội,
giúp ngƣời học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc
cộng tác. Thực tế cho thấy, nếu học sinh tự mình thiết kế đƣợc quá trình học tập,
làm ra đƣợc các sản phẩm học tập thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn là thụ động tiếp
thu từ ngƣời dạy.
Xuất phát tƣ̀ viê ̣c nghiên cƣ́ u lý luâ ̣n về phƣơng pháp dạy học và ƣu điểm của
dạy học dự án, từ thực tiễn công tác, chúng tôi nhâ ̣n thấy sƣ̣ cấp thiết của việc
nghiên cƣ́ u và đề ra những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học
môn Sinh học Trung học phổ thông nói chung và phần Sinh thái học (Sinh học 12)
nói riêng bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái
học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ
thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, phát triển kỹ năng thực hành, kỹ năng tƣ duy bậc cao,
rèn luyện khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học phần Sinh
thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy, học của giáo viên, học sinh các lớp 12- Trung học phổ thông
Đông Tiền Hải- Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục

11. 4
Các biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) luận
văn đề xuất sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học; phát huy tính tính cực, chủ động và
sáng tạo của ngƣời học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án: đặc điểm dạy học theo dự án, ý nghĩa
của dạy học theo dự án, quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án nhằm phát
triển các hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh.
- Đánh giá thực trạng việc dạy, học phần Sinh thái học (Sinh học 12) ở một số
trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần Sinh thái học ( Sinh
học 12)- Trung học phổ thông và các tài liệu khoa học liên quan.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học
12)- Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời
học.
- Tổ chức dạy học dự án một số nội dung trong phần Sinh thái học (Sinh học 12).
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc phát huy tính tích
cực, chủ động của ngƣời học thông qua dạy học theo dự án.
6. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)- Trung học phổ thông (Ban
cơ bản).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Phân tích phƣơng pháp dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm,
các loại dự án học tập, quy trình dạy học theo dự án…
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình, sách giáo khoa, nội dung kiến thức Sinh học
12, phần Sinh thái học và các tài liệu khoa học liên quan.
Ket-noi.com forum công nghệ, giáo dục

12. 5
- Điều tra thực trạng việc dạy học phần Sinh thái học- Chƣơng trình Sinh học 12
ở một số trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình theo một số
tiêu chí: Kết quả học tập, hứng thú của ngƣời học, tính tích cực của ngƣời học,
phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia
Phỏng vấn các giáo viên Sinh học, cán bộ lãnh đạo nhà trƣờng và một số cán bộ,
giáo viên khác.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên 2 nhóm đối tƣợng: nhóm đối chứng và
nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 12- Trƣờng Trung học phổ thông Đông Tiền Hải-
Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu đƣợc và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học - Sinh học 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

13. 6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực: “Active teaching” là một thuật
ngữ đƣợc dùng để chỉ những PP giáo dục hay dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời học; trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và
điều khiển, định hƣớng bởi ngƣời dạy, ngƣời học không thụ động mà tự lực lĩnh hội
nội dung học tập; hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp
trong học tập ở mức độ cao. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là
một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau [4].
Mục đích của các PPDH tích cực: giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; Làm cho “học” là quá
trình kiến tạo; ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin... tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất [4].
Đặc trƣng của các PPDH tích cực:
- Dạy và học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học. Ngƣời học- đối
tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”, đƣợc cuốn
hút vào các hoạt động học tập do ngƣời dạy tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã đƣợc ngƣời học sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, và

14. 7
nắm đƣợc PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập khuôn theo những khuôn
mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo [4] [5].
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
của người học. PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho ngƣời học không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì
vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt “học” trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự
học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
ngay cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy [5].
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một
lớp mà trình độ kiến thức, tƣ duy của ngƣời học không đồng đều thì khi áp dụng PP
tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến động hoàn thành nhiệm vụ
học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập.
Trong nhà trƣờng, PP học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trƣờng. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ, tính cách, năng lực của
mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc phát
triển [5].
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh
giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động
dạy của ngƣời dạy. Trong PP tích cực, ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học phát triển kỹ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, ngƣời dạy cần
tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho ngƣời học.

15. 8
Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với ngƣời dạy, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học [5].
- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện
thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện
có [4].
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng tính tích cực,
chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác
trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh giá; chất lƣợng, hiệu quả dạy học
cao [4].
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, ngƣời dạy không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu
cầu của chƣơng trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vai trò là ngƣời gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của ngƣời học. Ngƣời dạy phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có
trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS
mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của ngƣời dạy [5].
Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và dạy học mới nhƣ sau:
Bảng 1.1. So sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và PPDH mới
PPDH truyền thống Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp
thu và lĩnh hội, qua đó
hình thành kiến thức,
kỹ năng, tƣ tƣởng, tình
cảm.
Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin, ... tự hình thành hiểu biết, năng
lực và phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy

16. 9
truyền thụ và chứng
minh chân lý của GV.
HS cách tìm ra chân lý.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Học để đối phó với thi
cử. Sau khi thi xong
những điều đã học
thƣờng bị bỏ quên hoặc
ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác, ...) dạy PP và kỹ thuật lao động
khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ
ích cho bản thân HS và cho sự phát triển
XH.
Nội dung Từ SGK, GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các
tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế ... gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề HS quan tâm
Phƣơng
pháp
Các PP diễn giải,
truyền thụ kiến thức
một chiều
Các PP tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề;
dạy học tƣơng tác.
Hình thức
tố chức
Cố định: Giới hạn
trong 4 bức tƣờng của
lớp học, GV đối diện
với cả lớp học.
Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở phòng thí
nghiệm, ở hiện trƣờng, trong thực tế; học cá
nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp
đối diện với GV.
Do đó những phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng
THPT bao gồm: Dạy học vấn đáp, Dạy học giải quyết vấn đề, dạy và học hợp tác
trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án...[4],[5].
1.1.1.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom

17. 10
Benjamin Bloom đƣa ra học thuyết về phân loại tƣ duy chú trọng đến lĩnh vực
nhận thức trong cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 [15]. Ông đã
đƣa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive
domain) và cảm xúc (affective domain). “Phân loại Bloom” đƣợc dùng nhƣ là công
cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi
trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn
giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom, mục tiêu về kiến thức đƣợc chia
thành sáu bậc chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp
(Synthesis) và Đánh giá (Evaluation).
Biết (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thƣờng mục
tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này.
Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng
khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)
và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Ở
mức độ này, ngƣời học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu
giáo dục loại này đòi hỏi ngƣời học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp
hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với
nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Ứng dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ

18. 11
phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [20]
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom
Kĩ năng Khái niệm Từ khoá
Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
nhận biết, mô phỏng, làm theo
Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích,
lĩnh hội, lấy ví dụ
Vận
dụng
Sử dụng thông tin hay khái
niệm trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng,
dự đoán, chuẩn bị
Phân tích Chia nhỏ thông và khái niệm
thành những phần nhỏ hơn để
hiểu đầy đủ hơn
So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt,
lựa chọn, phân tách
Tổng
hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên
nội dung mới
Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại

19. 12
Đánh giá Đánh giá chất lƣợng Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng
minh, tranh luận, biện hộ.
Nguồn: http://www.intel.com[21]
Giống nhƣ bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tƣ duy của Bloom cũng có
những mặt mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề
rất quan trọng về tƣ duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tƣ duy rất tiện lợi cho
việc vận dụng. Tuy nhiên, để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học
tập dựa trên thang phân loại tƣ duy thì những thuật ngữ nhƣ “phân tích”, “đánh giá”
ít đƣợc thể hiện. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động quan trọng không thể đƣợc
sắp xếp trong thang phân loại tƣ duy và nếu cố gắng thực hiện điều đó sẽ làm giảm
thế mạnh của các cơ hội học tập. Hơn nữa, sự hiểu biết về cách thức học tập của học
sinh, cũng nhƣ cách thức dạy học của giáo viên đã đƣợc tăng lên rất nhiều; và các
nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát
triển tƣ duy. Mặt khác, các nhà giáo dục học và tâm lý học hiện nay còn nhận thấy
ranh giới giữa các bậc mục tiêu nhận thức của Bloom khá mờ nhạt nên đã đề nghị
phân chia mục tiêu nhận thức ra làm 3 bậc: Bậc 1: Nhớ; Bậc 2: Hiểu, vận dụng;
Bậc 3: Tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, phần lớn các nhà sƣ phạm đều phân chia các
bậc mục tiêu nhận thức theo các tiêu chí này.
1.1.1.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học
Tính tích cực là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối
tƣợng, là khả năng biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm
vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích
cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao
trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực học
tập là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu
hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa
đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc

20. 13
những tình huống khó khăn. Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp
lên cao: Bắt chƣớc  Tìm tòi  Sáng tạo.[22]
Xét về cơ sở sinh học của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của ngƣời
học, có thể nhận thấy quá trình thực hiện các hoạt động học tập của ngƣời học có 3
giai đoạn: Nhập dữ liệu (nghe, nhìn, đọc)  Xử lý dữ liệu (qua hoạt động của não
bộ)  Xuất dữ liệu (Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ). Mỗi giai đoạn có
những vai trò nhất định trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Để phát huy
tính tích cực ở giai đoạn nhập dữ liệu, ngƣời dạy cần phải chú ý đến các yếu tố ảnh
hƣởng, thúc đẩy các yếu tố tích cực và hạn chế các yếu tố tiêu cực. Một trong các
yếu tố tích cực là động cơ học tập của học sinh. Học sinh có thể học tập dƣới tác
động của các động cơ bên ngoài ( yêu cầu của ngƣời dạy, bạn bè, thi đua, thƣởng
phạt) hoặc động cơ bên trong ( hứng thú, ý thức học tập, mong muốn, khát khao…);
càng lên cấp học cao hơn, động cơ bên trong càng phát huy rõ rệt hơn. Do vậy, để
phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập cần chú ý tới tất cả các yếu tố làm
nên tính tích cực của chúng.
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học
theo dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự
án, có nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình
thức và PPDH, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo
nghĩa rộng, một PPDH phức hợp [6].
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà ngƣời dạy và ngƣời học
cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ
học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học cùng nhau và tự quyết
trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động
nhất định; Là phƣơng pháp dạy học mà ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời định hƣớng
các nhiệm vụ học tập, định hƣớng quá trình thực hiện cũng nhƣ quá trình tạo ra sản
phẩm, ngƣời học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là phƣơng
pháp dạy học mà ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ ngƣời dạy mà

21. 14
chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế
liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa học, mô
hình, phần mềm, mẫu vật, tƣ liệu sƣu tầm. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Trong dạy học theo dự án, ngƣời học thƣờng phải giải quyết các vấn đề
khá lớn, qua nhiều công đoạn. Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy
học theo dự án. Ngƣời học thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua quá trình hợp tác
với ngƣời dạy và bạn bè trong nhóm cũng nhƣ thu thập thông tin từ thực tế và nhiều
nguồn khác nhau.[6]
Dạy học theo dự án là chiến lược giáo dục mà ngƣời học đƣợc cung cấp các
tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích
lũy đƣợc kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Thông qua các dự án học tập mà
nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Theo đó, các nhóm HS, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên mà thực hiện các nhiệm
vụ học tập một cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tƣởng,
lập kế hoạch, thực hiện ý tƣởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm. Qua đó, giúp
phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính
mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chƣơng trình dạy học
theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định hƣớng quan trọng, lồng
ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế [12] [14].
Tóm lại, Dạy học theo dự án vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học
tích cực khác với các PPDH truyền thống, trong đó các nhiệm vụ học tập, các bài
học đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án, dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, các dự
án đƣợc thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm,

22. 15
đƣợc hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm. Kiến thức tự lĩnh hội đƣợc bổ sung từ
nhiều nguồn khác nhau, làm phong phú tri thức của ngƣời học, đáp ứng các mục
tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham
gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học [12] [14].
1.1.2.2. Các loại dự án học tập
Dạy học theo dự án có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau.
Tùy theo tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về dạy học dự án có sự phân
chia khác nhau. Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lƣợng ngƣời tham gia hoặc
quy mô của dự án, v.v… Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
Bảng 1.3. Các loại dự án học tập
Tiêu chí phân
loại dự án
Các loại dự án Ví dụ
Phân loại theo
chuyên môn
Dự án trong một môn học: trọng
tâm nội dung nằm trong một môn
học.
Đánh giá độ đa dạng sinh
học ở rừng ngập mặn
Tiền Hải
Dự án liên môn: trọng tâm nội
dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
Tìm hiểu ô nhiễm môi
trƣờng và biện pháp khắc
phục.
Dự án ngoài chuyên môn: Là các
dự án không phụ thuộc trực tiếp
vào các môn học.
Nghiên cứu các biện pháp
phát triển du lịch sinh thái
ven biển Tiền Hải
Phân loại theo sự
tham gia của
người học
Dự án cá nhân.
Tìm hiểu các hình thức
thích nghi của sinh vật.
Dự án nhóm.
Tìm hiểu quá trình sinh
trƣởng của cây phi lao
trên đất cát ven biển.
Dự án toàn lớp.
Tìm hiểu mối quan hệ
giữa các loài trong rừng
ngập mặn Tiền Hải

23. 16
Dự án toàn trƣờng.
Tìm hiểu vai trò của nƣớc
sạch trong đời sống con
ngƣời
Phân loại theo sự
tham gia của GV
Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một
giáo viên.
Tìm hiểu quá trình diễn
thế sinh thái trong quá
trình bồi tụ ven biển.
Dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn
của nhiều GV.
Nghiên cứu các biện pháp
tạo môi trƣờng xanh-
sạch- đẹp ở địa phƣơng.
Phân loại theo quỹ
thời gian
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số
giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
Mối quan hệ giữa các loài
trong quần xã ngập mặn
Tiền Hải
Dự án trung bình: dự án trong một
hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),
nhƣng giới hạn là một tuần hoặc
40 giờ học.
Nghiên cứu tình hình ô
nhiễm môi trƣờng và biện
pháp khắc phục.
Dự án lớn: dự án thực hiện với
quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một
tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo
dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Nghiên cứu vai trò của
phi lao trong quá trình
ngọt hóa đất cát ven biển.
Phân loại theo
nhiệm vụ
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát
thực trạng đối tƣợng.
Tìm hiểu quá trình sinh
trƣởng của cây vẹt trong
quá trình bồi tụ ven biển.
Dự án nghiên cứu: nhằm giải
quyết các vấn đề, giải thích các
hiện tƣợng, quá trình.
Nghiên cứu các nguồn tài
nguyên ven biển.
Dự án thực hành: có thể gọi là dự
án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là
việc tạo ra các sản phẩm vật chất
hoặc thực hiện một kế hoạch hành
động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí,
trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Thiết kế các sản phẩm thu
hút chim làm tổ trên rừng
ngập mặn.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có
nội dung kết hợp các dạng nêu
trên.
Các giải pháp phòng
chống ô nhiễm môi
trƣờng ven biển.

24. 17
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong quá trình tiến
hành dự án, giáo viên có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng nhƣ nội dung môn
học để lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả.
Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chƣơng trình
THPT, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình [12].
1.1.2.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án.
Dạy học theo dự án nhằm vào các mục tiêu sau đây:
- Hƣớng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống
thực; Tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức buổi trồng rừng ngập mặn; Tổ chức giới
thiệu một sản phẩm phục vụ du lịch sinh thái; Tổ chức cuộc thi “ Hành trình sinh
học” trong trƣờng ...).
- Thực hành nghiên cứu (Ví dụ: Động vật và phân loại; Tác động của âm
nhạc đối với bò sữa; Dự án nghiên cứu về rác và cách giảm bớt rác trong nhà
trƣờng; Nghiên cứu và so sánh cây phả hệ …).
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Làm thế nào để học sinh tham gia vào các
hoạt động bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng; Tại sao loài khủng long lại biến
mất; Video trong dạy học sinh học …).
- Rèn luyện, phát triển nhiều kĩ năng: kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề,
kĩ năng tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm, kĩ năng sử dụng
CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. [23]
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các
nhà sƣ phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra
3 đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hƣớng ngƣời học, định hƣớng thực
tiễn và định hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của dạy học theo dự
án nhƣ sau:

25. 18
Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn đời
sống, xã hội. Thông qua đó, có thể kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết
cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học; dự án
còn kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một
vấn đề mang tính phức hợp. Do đó, có thể nói dạy học theo dự án có đặc điểm: gắn
liền với hoàn cảnh, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp giữa lý thuyết với thực hành
và mang nội dung tích hợp.
Định hướng hứng thú người học: ngƣời học đƣợc tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân, đƣợc tham gia thực hiện
nhiệm vụ cũng nhƣ tạo ra các sản phẩm, do đó thúc đẩy mong muốn học tập của
ngƣời học, tăng cƣờng năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong
muốn đƣợc đánh giá. Khi ngƣời học có cơ hội kiểm soát đƣợc việc học của chính
mình, giá trị của việc học cũng tăng lên. Cộng tác với các bạn trong nhóm, trong lớp
hay tự mình giải quyết các vấn đề đƣợc giao cũng là cơ hội làm tăng hứng thú học
tập của ngƣời học.
Tính phức hợp: Nội dung các dự án học tập có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính

26. 19
phức hợp. Trong quá trình thực hiện dự án, ngƣời học phải tìm kiếm thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau, vận dụng kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau. Nguồn
thông tin càng phong phú, sự hiểu biết của ngƣời học càng rộng và sâu, kỹ năng vận
dụng kiến thức liên môn càng thành thạo thì kết quả dự án đạt đƣợc càng cao.
Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Những kiến thức lý thuyết đƣợc thấy, đƣợc thực hiện, đƣợc thể hiện qua thực
tế và các nghiên cứu thực tế của chính ngƣời học. Qua các nghiên cứu thực tế mà
đúc kết đƣợc các kiến thức lý thuyết. Vì vậy, thông qua các dự án học tập có thể
hình thành, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
Tính tự lực cao của người học : Trong dạy học theo dự án, ngƣời học tham
gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học: Xác định mục đích,
đề xuất dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện, trình bày kết quả dự án. Mỗi giai đoạn đều đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. Ngƣời dạy chủ yếu đóng
vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Vì vậy vừa đòi hỏi, vừa rèn luyện tính tự lực cao
của ngƣời học.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng
tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa ngƣời học và ngƣời dạy cũng nhƣ
với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là
học tập mang tính xã hội.
Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt
động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể công bố, giới thiệu, sử dụng.
Chính những sản phẩm này có vai trò tác động rất lớn đến quá trình học tập và hứng
thú của ngƣời học [12].

27. 20
Những đặc điểm của bài học đƣợc thiết kế theo dự án một cách hiệu quả
Có rất nhiều kiểu dự án đƣợc tiến hành trong lớp học. Một dự án đƣợc coi là
hiệu quả khi nó đạt đƣợc sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của ngƣời học với ý
đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc ngƣời học cần làm. Những đặc
điểm dƣới đây sẽ giúp nhận diện rõ thế nào là bài học theo dự án hiệu quả.
Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học. Bài học theo dự án đƣợc thiết
kế cẩn thận, lôi cuốn ngƣời học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao.
Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê
của ngƣời học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Ngƣời học
lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn
thành các nhiệm vụ của dự án. Ngƣời dạy giữ vai trò ngƣời hỗ trợ hay hƣớng dẫn.
Ngƣời học hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá
nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau.
Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn.
Những dự án tốt đƣợc phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chƣơng trình
đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phƣơng. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với
các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của ngƣời học sau quá trình học. Từ
việc định hƣớng vào mục tiêu, ngƣời dạy sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp,
lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án đƣợc
thể hiện, kết tinh trong sản phẩm của ngƣời học và quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình. Câu hỏi khung
chƣơng trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm.
Ngƣời học đƣợc giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tƣởng
lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Ngƣời học sẽ buộc phải tƣ duy sâu hơn về các
vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi
khung chƣơng trình: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Câu hỏi
khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tƣởng lớn và các khái
niệm xuyên suốt. Các câu hỏi bài học đƣợc gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm
kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát, thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về

28. 21
dự án của ngƣời học. Các câu hỏi nội dung thƣờng mang tính thực tiễn cao, bám sát
các chuẩn và mục tiêu đã đề ra.
Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. Ngay từ khi
triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải đƣợc làm rõ và phải luôn đƣợc rà soát
nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phƣơng pháp đánh giá khác
nhau. Học sinh sẽ đƣợc xem mẫu và hƣớng dẫn trƣớc để thực hiện công việc có chất
lƣợng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án. Cần phải
tạo cơ hội để rà sóat, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án.
Dự án có liên hệ với thực tế. Dự án phải gắn với đời sống thực tế của học
sinh, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy
học. Học sinh có thể thể hiện việc học của mình trƣớc những đối tƣợng thực tế, liên
hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên
cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại.
Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình
thực hiện. Thông thƣờng các dự án đƣợc kết thúc với việc học sinh thể hiện thành
quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô
hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng nhƣ một hội thảo
giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp học sinh thể hiện khả năng diễn đạt và làm
chủ quá trình học tập.
Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của học sinh. Ngƣời học
đƣợc tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tƣ duy,
cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối. Với sự trợ giúp của
công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản
phẩm”. Ngƣời học có thể cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web
tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chƣơng trình đa phƣơng tiện.
Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án. Làm việc theo
dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tƣ duy siêu nhận thức lẫn tƣ duy nhận thức nhƣ
hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình
thực hiện dự án, các câu hỏi khung chƣơng trình sẽ kích thích ngƣời học tƣ duy và
liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao.

29. 22
Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng. Các chiến lƣợc
dạy học sẽ tạo ra một môi trƣờng học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tƣ duy bậc cao hơn.
Những chiến lƣợc dạy học sẽ giúp đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận với tòan
bộ học liệu của chƣơng trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi học sinh. Trong giảng
dạy có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ
chức, nhận xét phản hồi từ giáo viên hoặc từ bạn học [21].
1.1.2.5. Các giai đoạn của dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế, nhiều
tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án theo 4 giai đoạn: Quyết định, lập
kế hoạch, thực hiện, kết thúc dự án. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp,
ngƣời ta có thể chia cấu trúc của dạy học dự án làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn.
Với góc độ tiếp cận theo Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, có
thể xác định dạy học theo dự án gồm 5 giai đoạn chính nhƣ sau:
- Ý tƣởng về dự án
- Thiết kế dự án
- Thực hiện dự án
- Thu thập kết quả và công bố sản phẩm học sinh
- Đánh giá dự án
Giai đoạn 1: Ý tƣởng về dự án
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình môn học, ngƣời dạy lựa
chọn ra những vấn đề có thể tiến hành dự án. Ngƣời dạy và ngƣời học cũng có thể
cùng nhau thảo luận, đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một
tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết,
trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú
ý đến hứng thú của ngƣời học, cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài.
Ngƣời dạy cũng có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để học sinh lựa chọn
và cụ thể hóa. Trong trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể
xuất phát từ học sinh. Giai đoạn này đƣợc K.Frey chia thành hai giai đoạn nhỏ là đề
xuất ý kiến và thảo luận sáng kiến.

30. 23
Hình thành ý tưởng dự án. Khi hình thành dự án thì thƣờng kết hợp sự hình
thành ý tƣởng từ yêu cầu của nội dung, mục tiêu chƣơng trình, yêu cầu của ngƣời
dạy và hứng thú của ngƣời học.
Phân tích ý tưởng dự án: Các nhóm học tập phải thảo luận ý tƣởng dự án có
thể phát triển thành đề án. Ngƣời dạy cần khuyến khích động viên ngƣời học bày tỏ
suy nghĩ thông qua việc thảo luận. Các mục tiêu phân tích gồm: hứng thú của ngƣời
học, giá trị đề án đối với việc đào tạo, khả năng thực hiện và giá trị sử dụng của dự
án [14].
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Bƣớc 1: Lập hồ sơ bài dạy
Xây dựng kế hoạch bài dạy. Kế hoạch bài dạy thể hiện mục tiêu bài dạy theo
chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chứa đựng thông tin về ngƣời soạn bài, tổng
quan về bài dạy, các phƣơng tiện, thời gian cần thiết, những môn học có liên quan
đến bài dạy, đối tƣợng bài dạy hƣớng tới, các bƣớc tiến hành bài dạy, đánh giá học
sinh. Đây là phần rất quan trọng trong hồ sơ bài dạy và thể hiện nội dung quan trọng
nhất của dự án. Phần này thể hiện ý tƣởng dự án, nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm
ngƣời học và kiến thức cơ bản của bài dạy [12].
Xây dựng bộ câu hỏi khung định hướng. Bộ câu hỏi khung định hƣớng đƣợc
thể hiện trong kế hoạch bài dạy và có nhiệm vụ rất quan trọng. Bộ câu hỏi khung
định hƣớng tạo ra một bối cảnh học tập có ý nghĩa thông qua việc thiết lập mối liên
hệ giữa bài học và nhiều lĩnh vực khác trong thực tiễn đồng thời định hƣớng các dự
án học tập tập trung vào đơn vị kiến thức quan trọng. Khi ngƣời học thật sự bị lôi
cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích
thú với việc học. Khi câu hỏi giúp ngƣời học nhận ra đƣợc mối liên hệ giữa môn học
với đời sống bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Những câu hỏi này
nhằm khuyến khích ngƣời học vận dụng các kĩ năng tƣ duy mức cao, giúp ngƣời
học hiểu rõ bản chất các vấn đề và hình thành đƣợc một hệ thống kiến thức.
Bộ câu hỏi khung chƣơng trình bao gồm các loại câu hỏi: Câu hỏi khái quát,
Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung [21].

31. 24
Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi mở, có vai trò khơi dậy tính hứng thú, sự
quan tâm của ngƣời học; có phạm vi rất rộng, bao quát toàn diện nhiều lĩnh vực, có
thể liên quan đến nhiều bài học và nhiều môn học; Là những câu hỏi không có
những câu trả lời cụ thể. Câu hỏi khái quát mang những đặc điểm:
- Là yếu tố trọng tâm của dạy học theo dự án. Những câu hỏi khái quát thƣờng
cần đến rất nhiều lĩnh vực mới có thể trả lời đƣợc và giải quyết theo những khía
cạnh khác nhau và có thể đƣợc sử dụng cho nhiều thời gian nhất. Những câu trả lời
của chúng ngày càng tối ƣu và phức tạp hơn.
- Lặp lại một cách tự nhiên trong suốt quá trình học tập và lịch sử của môn học.
- Từ câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi
khái quát sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi
mở hƣớng nghiên cứu cho cả ngƣời dạy và ngƣời học.
- Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chƣơng trình
suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học.
- Đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (Toán,
Khoa học, Văn học, Lịch sử, v.v…)
- Tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm, hoặc các chủ đề đƣợc đề cập
trong các bài khác.
- Giúp học sinh so sánh, đối chiếu và phát hiện những tƣơng đồng. Do đó, câu
hỏi khái quát cần thích hợp, hấp dẫn và đƣợc đề xuất phù hợp với lứa tuổi và vốn
ngôn ngữ của học sinh.
- Giúp phát triển trí tƣởng tƣợng và tạo mối liên hệ giữa môn học với kiến thức
và ý tƣởng của học sinh.
- Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng” cho câu hỏi khái quát, bởi vậy
học sinh đƣợc thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau. Vì vậy, GV cần
khuyến khích HS thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu, đặt nền tảng cho các câu hỏi
sau này.

32. 25
Ví dụ: “ Làm thế nào để con ngƣời hòa nhập cùng thiên nhiên?” có phạm vi rất
rộng, cần dùng kiến thức của nhiều lĩnh vực để trả lời, có thể sử dụng trong nhiều
môn học khác nhau, nhiều bài học khác nhau…
Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhƣng bó hẹp trong một chủ đề hoặc
bài học cụ thể, gắn với nội dung bài học cụ thể, vì vậy sẽ dễ tiếp cận hơn đối với
ngƣời học. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát. Nhiều câu hỏi bài
học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu
hỏi khái quát. Câu hỏi bài học có những đặc điểm sau:
- Đƣa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu
hỏi khái quát.
- Câu trả lời đối với câu hỏi bài học không thuộc loại tự minh chứng. Các câu
hỏi bài học thƣờng mở ra và gợi ý những hƣớng nghiên cứu, bàn luận; Câu hỏi bài
học khai thác các phƣơng diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng đƣợc
dùng để tranh luận chứ không phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng.
- Đƣợc thiết kế để nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của ngƣời học.
Các câu hỏi bài học sẽ có hiệu quả hơn nếu nhƣ chúng đƣợc thiết kế với mục đích
nhằm khuyến khích ngƣời học. Những câu hỏi nhƣ thế thƣờng thúc đẩy và sự tranh
luận làm phƣơng tiện để duy trì khám phá của ngƣời học. Các câu hỏi nên có tính
mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có
những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hƣớng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả
những vấn đề ngƣời dạy không đề cập.
Sự khác biệt giữa câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học không quá rõ ràng.
Bản thân câu hỏi không xác định nó là câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học. Một
câu hỏi đƣợc sử dụng nhƣ câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học phụ thuộc vào việc
sử dụng nó nhƣ thế nào. Ví dụ câu hỏi: “ Làm thế nào để phát triển bền vững?”. Nó
có thể là câu hỏi khái quát nếu nó đƣợc sử dụng ở các lớp liên môn nhƣ Lịch sử, các
lớp khoa học tự nhiên cùng thảo luận về các khía cạnh khác nhau của câu hỏi. Nó có
thể là câu hỏi bài học nếu nó chỉ đƣợc sử dụng trong một bài cụ thể ( Sinh thái môi
trƣờng).

33. 26
Câu hỏi nội dung: là các câu hỏi về từng nội dung trong bài dạy. Nó trực tiếp
hỗ trợ những chuẩn kiến thức, mục tiêu học tập và có những câu trả lời “đúng” cụ
thể. Là những câu hỏi trợ giúp quan trọng cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học.
Nó yêu cầu ngƣời học trả lời dựa trên nội dung bài học cụ thể. Và câu trả lời ở đây
phải rõ ràng, cụ thể, thƣờng là mệnh đề đơn. Các câu hỏi này đƣợc xếp vào loại các
câu hỏi “đóng”, kiểm tra khả năng ghi nhớ của ngƣời học, yêu cầu ngƣời học phải
xác định: ai, cái gì, ở đâu, khi nào...và chúng đƣợc sắp xếp theo tiêu chuẩn về mục
tiêu dạy học. Vì thế, trong dạy học theo dự án, ngƣời dạy cần tổ chức việc hƣớng
dẫn của mình xoay quanh hệ thống câu hỏi nhằm kết nối những điều ngƣời học
quan tâm với các chuẩn kiến thức trong chƣơng trình để đảm bảo ngƣời học đƣợc
học những nội dung và kĩ năng thích hợp. Thông thƣờng, đây là những câu hỏi liên
quan đến các định nghĩa, nhận diện thông tin đã biết, nhớ lại nội dung bài học, đây
cũng là những câu hỏi thƣờng gặp trong các bài kiểm tra.
Các câu hỏi định hƣớng bài dạy đòi hỏi ngƣời học phải nắm vững, hiểu rõ
các câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát. Các câu hỏi này sẽ là kim
chỉ nam dẫn dắt nội dung và cách làm việc cho toàn bộ hồ sơ dạy học.
Bƣớc 2: Phân công nhiệm vụ cụ thể cho ngƣời học
Sau khi hoàn thiện hồ sơ bài dạy, giáo viên phân công rõ ràng nhiệm vụ cho
học sinh. Mỗi nhóm thực hiện một phần hoặc nhiều phần cụ thể của dự án. Việc
phân công và giao nhiệm vụ chi tiết của các dự án là cơ sở để kiểm tra quá trình học
tập của ngƣời học. Ngƣời dạy phân công nhiệm vụ càng khoa học, dễ hiểu thì ngƣời
học càng dễ hình dung cấu trúc của dự án. Làm việc theo nhóm là một trong những
cách thức làm việc hiệu quả nhất trong dạy học theo dự án.
Với học sinh THPT, do đặc điểm của tiết học và chƣơng trình học nên ngƣời
dạy cần chú ý đến số lƣợng nhóm và số ngƣời trong từng nhóm sao cho khoa học
nhằm phát huy đƣợc tính tích cực và sáng tạo của từng cá nhân. Đặc biệt, việc giao
nhiệm vụ cho từng nhóm phải thật chi tiết để sẵn sàng với các vƣớng mắc của ngƣời
học.
Trong bƣớc này, ngƣời dạy cần định hƣớng cho học sinh bộ công cụ hỗ trợ
dự án để học sinh có thể tiến hành thực hiện dự án. Bộ công cụ hỗ trợ thực hiện dự

34. 27
án sẽ là hƣớng dẫn chi tiết để ngƣời học có cơ sở hoàn thành các nhiệm vụ. Bộ công
cụ cung cấp ban đầu càng đầy đủ thì quá trình làm việc của ngƣời học càng ít vƣớng
mắc. Tùy từng ý tƣởng và hình thức của dự án mà ngƣời dạy xây dựng nên những
bộ công cụ hỗ trợ khác nhau. Về cơ bản, công cụ hỗ trợ dự án mà ngƣời dạy cần
cung cấp bao gồm: nguồn học liệu hỗ trợ cho ngƣời học và bộ tiêu chí đánh giá các
sản phẩm của ngƣời học. Ngƣời học sẽ đƣợc biết về các tiêu chí đánh giá trƣớc khi
bắt tay vào thiết kế các dự án. Nguồn học liệu là công cụ hỗ trợ thông tin cho giáo
viên và học sinh trong suốt quá trình tiến hành dự án.
Với sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy và sau khi đƣợc tham khảo bài mẫu và xuất
phát từ yêu cầu cụ thể của dự án, ngƣời học thảo luận xây dựng kế hoạch thực hiện
dự án. Tuy nhiên, mỗi dự án có cách triển khai khác nhau song về cơ bản cần xác
định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp
tiến hành và phân công công việc.
Một việc quan trọng nữa của ngƣời dạy là có thể xây dựng giáo án giới thiệu
dự án. Giáo án cho phép ngƣời dạy hình dung cụ thể nhất về tiến trình thực hiện bài
học trên lớp theo phƣơng pháp dạy học theo dự án. Nói cách khác, giáo án là một
bƣớc cụ thể hóa nữa của quy trình dạy học theo dự án đã đƣa ra [23].
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Trong bƣớc này, dự án đƣợc định hình. Đây là giai đoạn quan trọng nhất của
dạy học theo dự án, vì đây là giai đoạn thực sự trải nghiệm của ngƣời học; Qua giai
đoạn này kiến thức đƣợc hình thành, đƣợc kiểm nghiệm qua các hoạt động thực tiễn.
Quan trọng nhất không chỉ là kiến thức mà các kỹ năng, hành vi, thái độ đều đƣợc
hình thành ở giai đoạn này và phát huy hiệu quả đến các giai đoạn sau này trong
cuộc sống.
Về phía người học. Với sự giúp đỡ của ngƣời dạy, ngƣời học nghiên cứu,
biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Các
thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong
giai đoạn này, ngƣời học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, các
hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Ngƣời học thu thập dữ liệu, tiến
hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các bạn cùng lớp để phân tích, so sánh,

35. 28
tính toán, tranh luận. Kiến thức lý thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc thử
nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới
đƣợc tạo ra.
Về phía người dạy. Trong quá trình này, ngƣời dạy theo dõi quá trình thực
hiện kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các học sinh nhằm tạo ra một cộng
đồng với việc học tập là trung tâm. Do vậy, ngƣời dạy cần tạo thuận lợi cho sự trao
đổi thƣờng xuyên và mở giữa các ngƣời học, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn
tài liệu hỗ trợ, sự chịu trách nhiệm về nhiệm vụ học tập; tạo điều kiện để các nhóm
thƣờng xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và thƣờng xuyên hƣớng dẫn, hỗ
trợ, động viên, kích thích và điều chỉnh để cùng đạt đến đích. [23]
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm học sinh
Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo…
Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất đƣợc tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản
phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu
diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản
phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm học sinh trong lớp, có thể
đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội. Thông thƣờng, sản phẩm học
sinh phải hoàn thành gồm:
- Bài mẫu trình bày đa phƣơng tiện học sinh (power point)
- Bài mẫu ấn phẩm học sinh (tờ rơi, áp phích, sản phẩm thật)
- Mẫu trang web học sinh (dạng tệp Publisher hoặc dạng html)
Về phía người dạy, cần tạo mọi điều kiện thuận lợi về thời gian, phƣơng tiện
để ngƣời học báo cáo sản phẩm. Trong buổi báo cáo, ngƣời dạy vừa đóng vai trò là
quan sát viên, giám khảo...và đặc biệt ngƣời dạy phải tôn trọng ý kiến ngƣời học.
Mặt khác, kết thúc buổi báo cáo của ngƣời học, ngƣời dạy nhận xét và tổng hợp
định hƣớng kiến thức bài học từ các sản phẩm của ngƣời học.
Về phía người học, các nhóm báo cáo phải chuấn bị sẵn sàng từ phân công
nhiệm vụ báo cáo đến việc thực hiện sao cho ngƣời học phải thể hiện đƣợc :
- Ý tƣởng đã sử dụng để thực hiện dự án
- Tất cả các nhiệm vụ đƣợc giao đã đƣợc hoàn thành

36. 29
- Các thành viên trong nhóm đã tham gia vào quá trình học tập và phải trên
nguyên tắc khoa học và đảm bảo về mặt thời gian. Đồng thời các nhóm sẽ có sự chất
vấn chéo, đánh giá chéo và tranh luận bảo vệ ý kiến. Tuy nhiên, ngƣời dạy cũng
phải làm chủ đƣợc quá trình thảo luận của ngƣời học [23].
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Ngƣời dạy và ngƣời học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ
kinh nghiệm đạt đƣợc. Việc đánh giá các sản phẩm của ngƣời học cần căn cứ vào
các tiêu chí đã công bố từ trƣớc bao gồm: công cụ đánh giá Power Point, công cụ
đánh giá ấn phẩm, công cụ đánh giá trang web. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc
đánh giá từ bên ngoài. Việc đánh giá sẽ gồm các mặt sau:
+ Nội dung (tiêu chí) – giá trị của sản phẩm là ở chỗ nào?
+ Rút ra đƣợc bài học gì? (kiến thức, kĩ năng, thái độ,…)
+ Làm việc tập thể nhƣ thế náo?
+ Sự thoải mái và tích cực tham gia ở mức độ nào?
+ Điều gì cần tiếp tục phát huy ở những lần sau?
+ Điều gì cần thay đổi? Những điểm nào cần đƣợc cải thiện?
Kế hoạch đánh giá bài học theo dự án, phải đảm bảo đƣợc:
- Sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau
- Đánh giá định kỳ trong các chu trình dạy học
- Đánh giá những mục tiêu quan trọng của bài học
- Khuyến khích học sinh tham gia trong quá trình đánh giá
Nên tích hợp đánh giá liên tục trong dạy học:
- Trƣớc khi bắt đầu dự án, cần sử dụng dữ liệu đánh giá để xác định điểm bắt
đầu bằng cách chú trọng vào những câu hỏi sau:
+ Học sinh cần chú trọng vào những kiến thức sẵn có nào?
+ Những loại hoạt động chính nào cần phải thực hiện?
+ Học sinh hoạt động nhóm nhƣ thế nào để học tập hợp tác?
- Trong suốt dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với học sinh để:
+ Chia sẻ mục tiêu và tiêu chuẩn học tập

37. 30
+ Tạo cơ hội cho học sinh tự định hƣớng, xác lập mục tiêu, lên kế hoạch và
thực hành trong quá trình học
+ Giám sát quá trình hƣớng đến mục đích
+ Giám sát việc học tập và mức độ thấu hiểu
+ Thúc đẩy phản hồi từ bạn học
+ Phân tích quan niệm sai lầm
+ Xác định xem kiến thức có đƣợc vận dụng trong các tình huống mới hay
không
- Sau khi hoàn thành dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với học sinh để:
+ Xác định những lĩnh vực học tập sau tiếp theo
+ Lập kế hoạch cho các cơ hội học tập sớm nhất ngay sau đó
+ Xác lập mục tiêu mới
Nhƣ vậy, học sinh sẽ đƣợc đánh giá qua các bài tập, hoạt động bằng những
công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ ràng. Từ đó rút ra những kinh nghiệm
cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Giai đoạn thu thập kết quả và công bố sản phẩm của học sinh và đánh giá dự
án cũng có thể đƣợc mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh
cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác
nhau, có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.
1.1.2.6. Những ưu - nhược điểm của dạy học theo dự án
Cũng giống nhƣ bất kì phƣơng pháp dạy học nào khác, dạy học theo dự án có
những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định. Sử dụng dạy học theo dự án, ngƣời dạy
cần tìm ra các giải pháp để phát huy điểm mạnh và hạn chế điểm yếu để đạt đƣợc
kết quả cao nhất.
Ƣu điểm của dạy học theo dự án:
- Dạy học theo dự án phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học trong
toàn bộ quá trình học tập, làm cho ngƣời học năng động hơn, làm việc hiệu quả hơn,

38. 31
kiến thức về bài học trở nên sâu rộng hơn. Hoạt động học chỉ thực sự có chiều sâu
khi ngƣời học chủ động. Các nhà nghiên cứu phƣơng Tây đã bổ sung và mở rộng
quan điểm của Khổng Tử thành phƣơng pháp học chủ động (the Active learning
Credo) nhƣ sau:
“Tôi nghe, tôi quên.
Tôi nghe và nhìn, tôi nhớ chút ít.
Tôi nghe, nhìn, hỏi, thảo luận, tôi bắt đầu hiểu.
Tôi nghe, nhìn, thảo luận và thực hành, tôi bắt đầu học đƣợc kĩ năng và kiến
thức”
Tỷ lệ%
100
90
Truyền
đạt lại
cho
ngƣời
khác
80
70
Thực
hành
60
50
Thảo
luận
nhóm
40
30
Mô
tả,
trình
bày
20
Nghe
nhìn
10
Đọc
Nghe
Hình 1.2. Tỷ lệ tiếp thu trung bình với các hình thức học tập khác nhau.
Nguồn: http://www.lorober.com/Resources/Images/RetentionRate
Rõ ràng khi ngƣời học đƣợc chủ động tiếp nhận kiến thức, đƣợc ứng dụng lý
thuyết vào thực tiễn thì kiến thức đƣợc lƣu giữ sâu hơn trong trí nhớ của họ.

39. 32
- Dạy học theo dự án đặt ngƣời học vào một vai trò chủ động. Học tập theo
dự án, ngƣời học sẽ phát triển các kĩ năng của cuộc sống thật và các kĩ năng của thế
kỉ 21. Cụ thể:
+ Với vai trò là “tác giả tích cực” của quá trình học tập, ngƣời học tự đề xuất
hoặc lựa chọn vấn đề nghiên cứu và tự tiến hành các công việc. Nhờ đó, HS có điều
kiện phát triển các kĩ năng tự học, tự định hƣớng và xử lý các vấn đề xã hội phức
tạp. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc phát huy đƣợc tính tự lực, sáng tạo và tính
trách nhiệm của ngƣời học cũng nhƣ rèn luyện cho họ tính bền bỉ, kiên nhẫn vƣợt
qua thách thức.
+ Hình thức làm việc phổ biến trong dạy học theo dự án là làm việc theo
nhóm và đó là cơ sở để ngƣời học rèn luyện và phát huy các kĩ năng sống quan
trọng. Kĩ năng làm việc nhóm giúp ngƣời học phát triển năng lực cộng tác, năng lực
đánh giá và năng lực lĩnh hội. Kỹ năng thuyết trình, trình bày, phỏng vấn, quan sát
có ý nghĩa rất lớn giúp ngƣời học tự tin và mạnh dạn hơn trong cuộc sống hoặc khi
gặp hoàn cảnh mới.
+ Do tính định hƣớng sản phẩm, dạy học theo dự án có đặc trƣng riêng biệt
là ngƣời học thể hiện mức độ tiếp thu kiến thức thông qua sản phẩm lẫn hình thức
thể hiện. Nhiệm vụ học tập này đòi hỏi ở ngƣời học thao tác tƣ duy mang tính trí tuệ
tổng hợp nhƣ kỹ năng tƣ duy phê phán, so sánh, giải quyết vấn đề,...Và khi phải
hoàn thành sản phẩm đúng thời hạn, dạy học theo dự án sẽ tạo động lực và giúp
ngƣời học chịu đƣợc áp lực của những khó khăn mà việc học đòi hỏi.
Với rất nhiều kĩ năng đó, dạy học theo dự án xây dựng cho ngƣời học thái độ
chủ động trong công việc và là chìa khóa đƣa ngƣời học đến thành công.
- Dạy học theo dự án tạo ra bầu không khí học tập cởi mở và dân chủ trong
lớp học.
+ Nội dung học tập gắn với sở thích, nhu cầu của ngƣời học nên dạy học theo
dự án tạo điều kiện thuận lợi cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau
cùng có thể đƣợc phát triển.

40. 33
+ Dạy học theo dự án tạo môi trƣờng tƣơng tác giữa thầy và trò; đặc biệt tạo
cơ hội cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong ngƣời học và ngƣời học đƣợc tự tìm
hiểu chính mình, khẳng định mình. Ở đây, ngƣời học không bị áp đặt mà luôn có cơ
hội để thể hiện hiểu biết, năng lực của bản thân mình. Sự thành công trong việc kiến
tạo ra một sản phẩm hay những ý kiến đƣợc ghi nhận, chia sẻ sẽ tạo ra một hiệu ứng
tích cực, làm cho ngƣời học có cảm giác hài lòng, hạnh phúc khi tham gia học tập.
+ Dạy học theo dự án gắn với các nhiệm vụ học tập có chủ đích, sát với cuộc
sống. Mà ngƣời học ở mọi độ tuổi đều có động lực cao hơn khi họ ý thức đƣợc sự
hữu ích của những gì đƣợc học và khi họ có thể sử dụng chúng để làm những việc
có ảnh hƣởng tới ngƣời khác và cộng đồng. Do đó, dạy học theo dự án lôi cuốn
ngƣời học tự nguyện hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập. Điều đó đồng
nghĩa với việc dạy học theo dự án thu hút ngƣời học đến lớp nhiều hơn và cải thiện
đƣợc thái độ học tập.
Như vậy, các đặc điểm của dạy học theo dự án đã thể hiện những ƣu điểm
của phƣơng pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ƣu điểm cơ bản của dạy học
theo dự án nhƣ sau:[23]
- Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
- Phát triển kỹ năng tự học, tự định hƣớng.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.
- Phát triển khả năng sáng tạo.
- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp.
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc.
- Phát triển năng lực đánh giá.
- Rèn luyện và phát huy các kỹ năng xã hội quan trọng.

41. 34
Không chỉ với ngƣời học, dạy học theo dự án còn đem lại nhiều lợi ích cho
ngƣời dạy. Dạy học theo dự án góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, thay đổi
phƣơng thức đào tạo. Với dạy học theo dự án, ngƣời dạy có điều kiện nâng cao tính
chuyên nghiệp, mở rộng sự hợp tác với đồng nghiệp và xây dựng các mối quan hệ
với ngƣời học. Nhiều ngƣời dạy cảm thấy hài lòng với việc tìm ra đƣợc một mô
hình triển khai cho phép hỗ trợ các đối tƣợng ngƣời học đa dạng bằng việc tạo ra
nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học [13].
Với những ƣu điểm này, dạy học theo dự án góp phần khắc phục một số
nhƣợc điểm của PPDH truyền thống và nó là xu thế phát triển của giáo dục hiện đại.
Nhƣợc điểm của dạy học theo dự án:
- Dạy học theo dự án chỉ phù hợp với những nội dung nhất định; không phù
hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng, hệ thống cũng
nhƣ rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. Do đó, dạy học theo dự án không thể là một
PPDH độc tôn và cũng không thể đƣợc thay thế cho các PPDH truyền thống.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị nên không
thể tiến hành một cách thƣờng xuyên trong chƣơng trình môn học bởi có thể ảnh
hƣởng đến thời gian học tập các môn học khác.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi về tài chính, tƣ liệu tham khảo phong phú và
địa điểm phù hợp cho hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học. Nhất là để dạy học
theo dự án có hiệu quả đòi hỏi sự hỗ trợ của các phƣơng tiện dạy học và cơ sở vật
chất hiện đại. Do vậy ở những nơi còn thiếu và yếu về các phƣơng tiện dạy học thì
khó triển khai dạy học theo dự án.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi ngƣời dạy phải có năng lực tổ chức và quản lý
ngƣời học trong hoạt động nhất là hoạt động theo nhóm. Trong quá trình thực hiện
dự án, nhiều ngƣời dạy có thể sẽ cảm thấy phải chịu áp lực khi phải thực hiện đúng
tiến độ chƣơng trình nhất là với ngƣời dạy phải dạy nhiều lớp. Mặt khác, ngƣời dạy
cũng sẽ gặp khó khăn khi cần sự phối hợp với nhiều ngƣời khác nhƣ: đồng nghiệp,
Ban giám hiệu nhà trƣờng, Ban phụ huynh. Bên cạnh đó, những HS thụ động, chƣa
quen với cách học năng động hoặc chƣa có kĩ năng cần thiết trong sử dụng máy

42. 35
tính, internet, có thể cũng sẽ gặp khó khăn khi chủ động định hƣớng quá trình học
tập và thực hiện dự án.
Tóm lại, dạy học theo dự án là một hình thức dạy học quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học hiện đại nhƣ: định hƣớng vào ngƣời học, định hƣớng hành
động, dạy học giải quyết vấn đề và quan điểm dạy học tích hợp. Dạy học theo dự án
góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội,
tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng
lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học [13].
1.1.2.7. Các yếu tố hỗ trợ dạy học theo dự án.
Trong dạy học theo dự án, để đạt đƣợc mục tiêu của nhiệm vụ học tập, cần có
các yếu tố hỗ trợ, mỗi yếu tố đóng góp những vai trò nhất định:
- Vai trò của giáo viên. Có thể khẳng định, GV có vai trò không thể thiếu
trong dạy học theo dự án, với vai trò là ngƣời định hƣớng, hƣớng dẫn viên, một nhà
tƣ vấn và một học viên cộng tác. Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học
theo cách truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề
của cuộc sống, hình thành ý tƣởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai
trò cho học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần học.
Trong dạy học theo dự án, nổi bật nhất là vai trò định hƣớng (guide) của GV;
đặc biệt hết sức quan trọng ở giai đoạn sáng kiến về dự án và thiết kế dự án. Muốn
đạt đƣợc hiệu quả cao trong dạy học theo dự án, GV phải chuẩn bị rất kĩ các bƣớc
trƣớc khi lên lớp. GV phân công nhiệm vụ cho nhóm, định hƣớng cách thực hiện và
sản phẩm.
Song song với sự định hƣớng, GV còn có vai trò tham vấn (advise) nhằm tạo
sự hỗ trợ cần thiết cho HS. Năng lực của GV thể hiện ở cách hỗ trợ cho HS (không
chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin,
cách chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá,..), thúc đẩy tính tự chủ, tích cực
của HS và làm sao để gắn sự chủ động của HS trong giải quyết nội dung bài học.

43. 36
Luôn luôn có mặt trong tất cả các khâu của quá trình dạy học theo dự án, GV
vừa gần gũi, thân thiện với HS trong các hoạt động tƣ vấn định hƣớng nội dung kiến
thức, gợi ý tài liệu cũng nhƣ cách thức triển khai dự án lại vừa có khoảng cách, uy
quyền nhất định khi tham gia bổ sung, điều chỉnh và đánh giá quá trình thực hiện dự
án. Và để hoàn thành tốt các vai trò này, yêu cầu đặt ra với GV trong dạy học theo
dự án phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm
mẫu và hƣớng dẫn HS. Bên cạnh đó, GV cũng phải tạo ra đƣợc môi trƣờng học tập
khuyến khích sự cộng tác làm việc trong HS. Khái quát hơn, nhƣ một đạo diễn, GV
tổ chức các hoạt động học tập cần thiết cho việc thực hiện dự án của HS. Nhƣ một
nhạc trƣởng, GV điều khiển và định hƣớng hoạt động học tập của HS để đảm bảo
dự án đi đến thành công.
- Vai trò của học sinh. Học sinh là ngƣời quyết định cách tiếp cận vấn đề
cũng nhƣ phƣơng pháp và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề đó.
Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của ngƣời
lớn thông qua làm việc theo nhóm. Chính học sinh là ngƣời lựa chọn các nguồn dữ
liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp (synthesize), phân
tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em. Học sinh
hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm
đó. HS cũng là ngƣời trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án.
Cuối cùng, bản thân học sinh là ngƣời đánh giá và đƣợc đánh giá dựa trên những gì
đã thu thập đƣợc, dựa trên tính khúc triết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của
các em theo những tiêu chí đã xây dựng trƣớc đó.
Tóm lại, có thể thấy vai trò của HS trong dạy học theo dự án ở những điểm
sau :
+ HS thực hiện dự án bằng thực hiện các vai đƣợc chỉ định.
+ HS tự lực triển khai dự án (quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định
và tổ chức các hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề).
+ HS thu thập, xử lí thông tin từ nhiều nguồn theo vai đảm nhận. Nhờ đó, HS
sẽ tích lũy đƣợc kiến thức và nhiều giá trị khác từ quá trình làm việc.