Luận Văn Giáo Dục Học Chuyên Ngành Địa Lý

1. Thừa Thiên Huế, Năm 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEOĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
DỊCH VỤ LÀM LUẬN VĂN THẠC SĨ
HOTLINE (ZALO/VIBER/TELE) 0936885877
DICHVULUANVANTRITHUC@GMAIL.COM
LUANVANTRITHUC.COM
LIÊN HỆ ĐỂ TẢI TÀI LIỆU NHANH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

2. Thừa Thiên Huế, Năm 2017
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THAVON SENGXAYNHAVONG
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐỨC VŨ

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn
Thavon Sengxaynhavong

4. LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn, tác giả xin bày tỏ sự tri ân sâu sắc đối với sự hướng
dẫn tận tình của thầy giáo PGS.TS Nguyễn Đức Vũ.
Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy giáo bộ môn Phương pháp
dạy học - Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Huế.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo đã giảng dạy cho lớp cao học Lí
luận và Phương pháp dạy học môn Địa lí - Khóa XXIV.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy, cô giáo dạy Địa lí ở
trường THPT Đặng Trần Côn tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo điều kiện và nhiệt tình
giúp đỡ cho việc thực nghiệm của luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp, cùng các bạn học viên lớp Lí luận và Phương pháp dạy học môn
Địa lí Khóa XXIV trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế …đã luôn sẻ chia, động
viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn.
Thừa Thiên Huế, tháng 8 năm 2017
Thavon Sengxaynhavong

5. i
MỤC LỤC
DANH SÁCH BẢNG BIỂU..................................................................................vi
DANH SÁCH HÌNH .............................................................................................vii
A. MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI....................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI.................................................................................................2
4.1. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................2
4.2. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................2
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI........................................................3
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết...............................................3
5.1.1. Phương pháp sưu tầm tài liệu...................................................................3
5.1.2. Phương pháp phân tích tài liệu................................................................3
5.1.3. Phương pháp tổng hợp tài liệu.................................................................3
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học..............................................................3
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn..............................................3
5.2.1. Phương pháp quan sát...............................................................................3
5.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.........................................................3
5.2.3. Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi..............................................3
5.2.4. Phương pháp phỏng vấn...........................................................................3
5.2.5. Phương pháp thực nghiệm giáo dục........................................................4
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU......................................................................................4
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI........................................................................5
B. NỘI DUNG...........................................................................................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .........................................................................6
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ....................................................................................6
1.1.1. Kiểm tra.........................................................................................................6

6. ii
1.1.2. Đánh giá.........................................................................................................6
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học.......................7
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học..........................7
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá......................................................8
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC....................9
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh......................................................9
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực ....................................................................10
1.2.3. Đặc điểm năng lực......................................................................................11
1.2.4. Các loại năng lực........................................................................................11
1.2.5. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực...........................17
1.2.6. Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng......17
1.2.6.1. Câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực.......................................18
1.2.6.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực.......................20
1.2.6.3.Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực .......21
1.3. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG...................................................................................................23
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông............................23
1.3.2. Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ
thông 24
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông.......................25
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.......................................................................................................................27
1.4.1. Đặc điểm tâm lí học sinh...........................................................................27
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất.....................................................27
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động..............................................................27
1.4.2. Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11............28
1.4.2.1. Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11.......................................28
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11.......................28
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông
hiện nay.......................................................................................................................29

7. iii
Chương 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ...............32
2.1. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC............................................32
2.1.1. Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực................................32
2.1.2.Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực................................33
2.2. YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH...............................................35
2.2.1. Tiêu chuẩn hóa kiến thức, năng lực .........................................................35
2.2.2. Yêu cầu đối với việc lựa chọn chuẩn để đánh giá..................................39
2.2.3. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt
của chuẩn................................................................................................................40
2.2.4. Yêu cầu, tiêu chí đối với một đề kiểm tra...............................................41
2.2.5. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá học sinh
theo định hướng năng lực trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông ..............43
2.3. THIẾT KẾ VỀ CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH.......................................................................................................45
2.3.1. Các bước tiến hành xây dựng đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí
11 Trung học phổ thông........................................................................................45
2.3.2. Thiết kế minh họa đề kiểm tra..................................................................48
2.3.2.1. Đề kiểm tra 15 phút .............................................................................48
2.3.2.2. Thiết kế kiểm tra 1 tiết........................................................................53
2.3.2.3. Thiết kế kiểm tra học kỳ......................................................................60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................68
3.1. Mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp thực nghiệm..........................................68

8. iv
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm ................................................................................68
3.1.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm...........................................................68
3.1.3. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................68
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm.........................................................................69
3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................70
3.3. Kết quả và đánh giá thực nghiệm....................................................................70
3.3.1. Về mặt định lượng......................................................................................70
3.3.2. Nhận xét về định tính.................................................................................74
C. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ..............................................................................76
1. Kết quả đạt được...................................................................................................76
2. Hạn chế ..................................................................................................................76
3. Kiến nghị ...............................................................................................................76
TẠI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................78
PHỤ LỤC

9. v
DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt Nội dung
CT : Chương trình
ĐC : Đối chứng
ĐG : Đánh giá
ĐGLH : Đánh giá lớp học
ĐGQT : Đánh giá qúa trình
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT : Kiểm tra
KTXH : Kinh tế - xã hội
OECD : Organisation for Economic Co-operation and Development
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phố thông

10. vi
DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí............................12
Bảng 1.2. Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá
chuẩn kiến thức kĩ năng...............................................................................................17
Bảng 1.3.Bảng cácmức độvềquátrình nhận thứcvàbậctrình độnhậnthức .........22
Bảng 1.4.Nhận thứccủa giáo viên vềviệcđổimớiKT, ĐG trong môn Địa lí11 ......29
Bảng 1.5. Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11.......................30
Bảng 2.1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức..........................36
Bảng 2.2. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 15 phút hình thức tự luận......................49
Bảng 2.3. Xây dựng hướng dẫn chấm và biểu điểm đề kiểm tra 15 phút hình thức
tự luận ............................................................................................................................49
Bảng 2.4.Xây dựng matrận đềkiểmtra 15phúthình thứctrắcnghiệm....................51
Bảng 2.5. Xây dựng ma trận đề kiểm tra 1 tiết.........................................................53
Bảng 2.6. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết ...........................................................................59
Bảng 2.7. Xây dựng ma trận đề kiểm tra học kì .......................................................61
Bảng 2.8. Đáp án đề kiểm tra 1 tiết ...........................................................................66
Bảng 3.1.Những thông tinchung vềlớp thựcnghiệmvàlớp đốichứng.....................69
Bảng 3.2. Phân loại điểm qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm.......................71
Bảng 3.3. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp....................................71
Bảng 3.4. Tổng hợp tham số .......................................................................................72
Bảng 3.5. Phân loại trình độ họcsinh qua các lần kiểm tra ...................................73

11. vii
DANH SÁCH HÌNH
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh..........................................................................................................................14
Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp
cận năng lực người học ...............................................................................................43
Hình 3.1. Phân bố điểm qua các lần kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm và
đối chứng.......................................................................................................................71
Hình 3.2. Đường tần suất các điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng................72
Hình 3.3. So sánh kết quả kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng .........72
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả phân loại trình độ của học sinh qua các lần
kiểm tra ..........................................................................................................................73

12. 1
A. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) chất lượng học tập là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông, giúp ĐG năng lực người học và
điều chỉnh phương pháp dạy học.
Việc đổi mới KT, ĐG được thể hiện trong quan điểm và đường lối chỉ đạo
của Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục Trung học phổ thông
(THPT) nói riêng. Điều này được thể hiện rất rõ trong Nghị quyết Hội nghị
Trung ương khóa XII về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị
quyết đã nêu rõ: “Xác định đúng mục tiêu KT, ĐG phù hợp với đối tượng và yêu
cầu; xây dựng nội dung và hình thức KT, thi, ĐG theo chuẩn năng lực; ĐG được
sự tiến bộ của người học; đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xử lý kết quả và sử
dụng kết quả. Cần làm rõ KT, ĐG không chỉ tập trung vào việc xem học sinh
(HS) học cái gì mà quan trọng hơn là KT HS đó học như thế nào, có biết vận
dụng kiến thức hay không. Định hướng này buộc đề thi không thể chỉ KT trí nhớ
mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, KT năng lực sáng tạo… Cần kết hợp kết
quả của ĐG thường xuyên với kết quả ĐG cuối cùng. Học đến đâu KT, ĐG đến
đó, với các kỳ thi quan trọng, đề bài sẽ yêu cầu vận dụng tổng hợp kiến thức và
kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học để giải quyết một vấn đề chung, liên quan
nhiều đến thực tiễn”. Qua Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa XII có thể thấy
được rằng vai trò quan trọng của hoạt động KT, ĐG trong nhà trường phổ thông,
bởi đây là một mắt xích trọng yếu, một khâu cần “đột phá” của đổi mới giáo dục
và đào tạo. Cần đổi mới KT, ĐG một cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy,
chính xác, tính khách quan, trung thực về kết quả học tập của HS; làm cơ sở cho
việc điều chỉnh cách dạy, cách học.
Hiện nay, việc KT, ĐG chất lượng học tập các môn học nói chung và môn
Địa lí nói riêng ở bậc THPT chưa KT được năng lực người học và chưa góp phần
điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học. Các đề KT thường xuyên, đề KT cuối
học kỳ, đề KT cuối năm học và đề thi tốt nghiệp hầu như được ra theo dạng “đề
đóng”, tính tích hợp chưa cao. Các câu hỏi chủ yếu ĐG HS ở 2 mức nhận biết và

13. 2
thông hiểu. Để làm bài, HS thường phải ghi nhớ máy móc nội dung bài học.
Nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức khoa học nói chung và Địa lí nói riêng đã học để giải quyết
các tình huống thực tiễn cuộc sống còn kém.
Trước yêu cầu đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí ở bậc THPT và những bất
cập trong KT ĐG hiện nay, tôi chọn đề tài “Phương pháp kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực học sinh” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học là một việc làm
rất cần thiết.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu được các phương pháp, hình thức đổi mới kiểm tra, đánh giá
trong dạy học Địa lí lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 11 THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển
năng lực trong dạy học Địa lí ở THPT.
- Xây dựng và sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11 THPT.
- Thực nghiệm (TN) sư phạm ở trường phổ thông. Rút ra những kết luận và
đề xuất liên quan đến đề tài.
4. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
- Định hướng phát triển năng lực.
- Giáo viên Địa lí, học sinh lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
* Phạm vi về nội dung:
- Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 11 THPT.

14. 3
- Địa lí lớp 11.
* Phạm vi không gian:
- Một số trường Trung học phổ thông ở Tỉnh Thừa Thiên Huế.
* Phạm vi về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 12/2016 đến tháng 9/2017.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
5.1.1. Phương pháp sưu tầm tài liệu
Thu thập các nguồn tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
5.1.2. Phương pháp phân tích tài liệu
Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tư liệu, thông tin liên quan đến đề
tài, được biên soạn, đăng tải từ các nguồn đáng tin cậy.
5.1.3. Phương pháp tổng hợp tài liệu
Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên quan đến các phần, mục của đề
tài làm cho cơ sở tóm tắt khoa học, sau khi đã được phân tích.
5.1.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu, định lượng giá trị nguồn thông tin thu được, qua khảo sát
thực tiễn khác một cách chính xác, khách quan.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động của thầy - trò, trò - trò, các biểu hiện tâm lí, kỹ năng
làm việc của HS với phương tiện, tài liệu học tập trong các tiết học.
5.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Tiến hành tổng hợp, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm của bản thân,
đồng nghiệp trong quá trình dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông.
5.2.3. Phương pháp phiếu điều tra bằng câu hỏi
Tiến hành khảo sát, điều tra về chất lượng, hiệu quả dạy học trước và sau
khi tiến hành nghiên cứu, TN đề tài ở địa bàn nghiên cứu
5.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp, tiếp nhận được nguồn thông tin phản hồi từ chủ thể dạy
học, chủ thể học, quản lí nhà trường về các vấn đề liên quan đến cơ sở thực tiễn,
thực nghiệm đề tài.

15. 4
5.2.5. Phương pháp thực nghiệm giáo dục
Tiến hành hoạt động dạy học một số bài Địa lí 11, một số hoạt động khác
khi TN các phương pháp dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
6. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã quan tâm đến
vấn đề đổi mới, sử dụng các hình thức KT, ĐG trong môn Địa lí nhằm phát huy
khả năng, năng lực cho học như:
- Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tuyết Mai, “Hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm và bài tập tự luận Địa lí lớp 10” bao gồm hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận cho các bài Địa lí 10, dùng cho HS tự học.
- Phạm Thị Sen, Nguyễn Việt Hùng, “Câu hỏi và bài tập chọn lọc bám sát
chuẩn kiến thức, kĩ năng”. Xây dựng câu hỏi và bài tập cho nhiều khâu của quá
trình dạy học, dùng để thực hiện cho nhiều phương pháp dạy học khác nhau như
vẽ biểu đồ, điền bảng trống…
- Tác giả Phạm Quang Tiến với bài: “Hướng dẫn GV một vài kĩ thuật đặt
câu hỏi phát triển tư duy HS” (Tạp chí dạy và học ngày nay số tháng 2/2008).
Theo các tác giả Nguyễn Hải Châu, Phạm Thị Sen, Nguyễn Đức Vũ, Những
vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Địa lí, NXB Giáo dục 2007. Đây là
tài liệu trang bị cho người học những hiểu biết cơ bản về chương trình (CT) giáo
dục phổ thông môn Địa lí, Chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Địa lí THPT, hướng
dẫn về việc đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo thích hợp và đúng chỉ đạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Tài liệu tập huấn: “Dạy học và kiểm tra, ĐG kết quả học tập theo định
hướng năng lực HS môn Địa lí cấp THPT năm 2014” của Vụ giáo dục trung học.
Tài liệu trên đã chỉ rõ CT giáo dục định hướng năng lực cũng như đưa ra các
phướng pháp dạy học và KT, ĐG theo định hướng năng lực trong môn Địa lí.
Đặc biệt trong tài liệu đã đưa ra phần lí luận chung về định hướng xây dựng câu
hỏi, bài tập KT, ĐG năng lực HS.
- Tài liệu tập huấn: “Xây dựng các chủ đề dạy học và KT ĐG theo định
hướng phát triển năng lực HS môn Địa lí năm 2014” của Dự án phát triển giáo

16. 5
dục trung học 2 của Vụ giáo dục trung học. Trong tài liệu này đã hướng dẫn cách
biên soạn các chủ đề dạy học và qua đó đã hưỡng dẫn cách xây dựng hệ thống
câu hỏi, bài tập trong các chủ đề.
Các công trình nghiên cứu khoa học, bài viết, tài liệu trên đã nói rõ về vấn
đề đổi mới KT, ĐG theo định hướng năng lực, chỉ rõ các phương pháp dạy học
tích cực nhằm phát triển năng lực HS cũng như đưa ra quy trình chung về biên
soạn các hình thức KT, ĐG HS theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên
các tài liệu trên chưa khái quát về cơ sở lí luận về KT, ĐG HS theo định hướng
phát triển năng lực và các đề tài trên chưa đi vào cụ thể việc xây dựng các hình
thức KT, ĐG HS theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 11
trong các bài dạy học trên lớp.
7. CẤU TRÚC NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tư liệu tham khảo đề tài gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận vàthực tiễn của kiểm tra, đánhgiá trong dạyhọcĐịa
lí 11 trung họcphổ thông theo định hướng pháttriển năng lực họcsinh.
Chương 2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học Địa lí 11 trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

17. 6
B. NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
1.1.1. Kiểm tra
Trong tiếng Anh, “kiểm tra” thường được dùng với nghĩa là “examine”,
“test” tương ứng với tiếng Việt là “kiểm tra” hoặc “trắc nghiệm”.
Theo Từ điển Giáo dục, KT là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của HS, về những
nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ
hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học.
Yêu cầu và nội dung KT phải bám sát từng giai đoạn học tập để không bỏ sót
những điều cơ bản, đồng thời cũng không vượt quá phạm vi quy định của CT.
Theo Từ điển Tiếng Việt, GS. Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục Hà Nội,
1974, KT là "xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét".
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, KT là đo
lường kết quả học tập của HS. Ở cấp Trung học cơ sơ (THCS) và cấp THPT.
Việc đo lường này được tính bằng điểm số ở hầu hết các môn học; một số môn
học khác, có thể chỉ nhận xét, không tính theo điểm số.
Qua các định nghĩa trên, có thể thấy, KT là công việc nhằm đo hay xác định
mức độ về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học đạt được sau một quá
trình học tập. KT là việc thu thập có tính định lượng (bằng đo lường) những dữ
liệu, thông tin về các sự vật hiện tượng theo một lĩnh vực nào đó.
KT là hình thức và phương tiện góp phần vào quá trình ĐG. KT là phương
tiện và hình thức của ĐG. KT cung cấp những dữ liệu, những thông tin cần thiết
làm cơ sở cho việc ĐG.
1.1.2. Đánh giá
Trong tiếng Anh, ĐG (assessment, evaluation) được hiểu theo nhiều nghĩa

18. 7
không giống nhau. Woodhouse cho rằng, ĐG kết quả học tập của người học, tập
trung vào việc cho điểm. ĐG là sự lượng giá (evaluation) mà kết quả là điểm, có
thể cho điểm bằng số, bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi,
đạt, không đạt). Điểm cũng có thể chỉ là “pass” (qua) hay “fail” (trượt). Câu hỏi
ĐG “Kết quả của bạn như thế nào?”. Kết quả của ĐG là điểm [26].
Theo Từ điển Giáo dục, ĐG kết quả học tập là xác định mức độ nắm được
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của CT đề ra. Nội dung ĐG là
những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ
KT định kỳ và KT tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn.
Yêu cầu ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của CT.
Theo Quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, ĐG là nhận
định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của HS, bao gồm cả nhận xét về tinh
thần, thái độ, ý thức, phương pháp học tập....
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng, ĐG kết quả giáo dục nói chung
và ĐG kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thông tin thu được từ KT với
mục tiêu đề ra để kết luận về kết quả học tập của người học.
Do vậy KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết
với nhau. KT nhằm cung cấp thông tin để ĐG và ĐG thông qua kết quả của KT.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá (KTĐG).
1.1.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
- Làm rõ mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học, phát hiện nguyên nhân, điều
chỉnh hoạt động dạy học.
Công khai hóa việc nhận định hoạt động học tập của HS, từ đó tạo điều kiện
cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG và phấn đấu vươn lên trong học tập.
- GV có cơ sở thực tế để không ngừng cải tiến, đổi mới PPDH, nâng cao
hiệu quả bài dạy học [26].
1.1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm các yếu tố tác động qua lại lẫn
nhau: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học,

19. 8
phương tiện day học, điều kiện dạy học, KTĐG [26].
KTĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình dạy học, cung
cấp thông tin phản hồi làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Kết quả KTĐG là thông tin cần thiết cho giáo viên (GV), HS, phụ huynh
HS và cán bộ quản lí giáo dục.
- Giúp GV:
+ Nắm được sự phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có
biện pháp giúp đỡ các em yếu và bồi dưỡng các em khá, giỏi.
+ Có cơ sở thực tế để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình.
- Giúp HS:
+ Biết được khả năng học tập so với mục tiêu, yêu cầu của CT.
+ Tìm được nguyên nhân sai sót, từ đó điều chỉnh hoạt động của mình.
- Giúp cán bộ quản lý giáo dục nắm được các thông tin cơ bản về thực trạng
dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình để có sự chỉ đạo kịp thời, đúng hướng.
- Giúp cha mẹ HS và cộng đồng thấy được kết quả dạy học.
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá
KTĐG là một trong những hoạt động quan trọng của quá trình dạy học
nhằm xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức,kĩ
năng và yêu cầu về thái độ của người học quy định tại CT giáo dục phổ thông KT
và ĐG là hai khâu không thể tách rời nhau trong một hoạt động thống nhất.
ĐG kết quả học tập của người học dựa trên mục tiêu đề ra bằng công cụ chủ
yếu là các hình thức KT. ĐG là kết luận dựa trên những thông tin thu được qua
KT, xác định được các mức độ đạt được về chất lượng giáo dục. Muốn ĐG
chính xác thì phải dựa trên các kết quả tin cậy của KT.
KT được xem là công cụ đo lường để cung cấp thông tin cần thiết cho
ĐG. Kết quả KT dẫn đến sự tất yếu phải ĐG.
KT mà không đi đến ĐG thì không có tác dụng và hiệu quả đối với giáo
dục, vì kết quả KT chưa phản ánh được điều quan trọng nhất về chất lượng giáo
dục. Ngược lại, ĐG không dựa trên kết quả KT thì nặng về định tính, không đảm
bảo tính chính xác và khách quan, dẫn đến các hậu quả không tốt về tâm lí, về
hoạt động dạy học và giáo dục nói chung trong nhà trường.

20. 9
1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
1.2.1. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh
a. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”. "Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm", “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực
hiện được một dạng hoạt động nào đó”, “Năng lực được thể hiện như một hệ
thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con
người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”.
Như vậy, dù cách nói khác nhau, nhưng các ý kiến trên đều giống nhau ở
chỗ nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên làm, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái
độ; phải có kiến thức và kĩ năng [28].
Tóm lại năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống
b. Khái niệm năng lực học sinh
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống [17].

21. 10
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá
trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Từ đó, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thông chính là khả
năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ
học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.2.2. Khái niệm đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc ĐG kết quả học tập không lấy
việc KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc ĐG. ĐG kết
quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau. ĐG kết quả học tập đối với các
môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu
nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, “Đánh giá theo năng
lực là ĐG giá khả năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến
thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo
dục ”[9].
Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là
ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,
kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để
thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”[17].
Như vậy, ĐG theo năng lực HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai
điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một
chuẩn nào đó theo yêu cầu.
Tóm lại, ĐG theo định hướng năng lực là ĐG theo chuẩn và sản phẩm đầu
ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt
tới một chuẩn nào đó.

22. 11
1.2.3. Đặc điểm năng lực
Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người
này với người khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy,
năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự
quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung [17].
1.2.4. Các loại năng lực
Mô hình năng lực theo OECD. Trong CT dạy học hiện nay của các nước
thuộc OECD, người ta phân chia năng lực thành hai nhóm chính đó là các năng
lực chung và các năng lực cụ thể chuyên biệt còn gọi là năng lực chuyên môn.
Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc
cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của HS THPT: Năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp,
năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng
lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán [9].
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như Toán học, Địa lí, Văn học…Một số năng lực chuyên biệt môn Địa lí: Năng
lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng
bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video
clip, mô hình...

23. 12
Bảng 1.1. Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí
Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Tư duy tổng hợp
theo lãnh thổ
Xác định được mối
quan hệ tương hỗ
giữa hai thành phần
tự nhiên, KTXH
trên lãnh thổ
Xác định được mối
quan hệ tương hỗ
giữa nhiều thành
phần tự nhiên,
KTXH trênlãnh thổ
Xác định được mối
quan hệ nhân quả
giữa các thành phần
tự nhiên và KTXH
trên lãnh thổ
Phân tích được mối
quan hệ tương hỗ
giữa các thành phần
tự nhiên và KTXH
trên lãnh thổ
Giải thích được
mối quan hệ nhân
quả giữa các thành
phần tự nhiên và
KTXH trên
lãnh thổ
Học tập tại thực
địa
Xác định được vị
trí, giới hạn, các
yếu tố tự nhiên và
KTXH của địa
điểm học tập và
nghiên cứu.
Quan sát và ghi
chép được một số
đặc điểm của các
yếu tố tự nhiên và
KTXH của địa
điểm học tập và
nghiên cứu.
Thu thập được các
thông tin về các
đặc điểm tự nhiên
và KTXH của địa
điểm học tập và
nghiên cứu.
Phân tích các thông
tin thu thập được
về các đặc điểm tự
nhiên và KTXH
của địa điểm học
tập và nghiên cứu.
ĐG được những
thuận
lợi và khó khăn đối
với sự phát triển
KTXH của địa
điểm học tập và
nghiên cứu.
Sử dụng bản đồ
Xác định được
phương hướng, vị
trí, giới hạn của các
đối tượng
Mô tả được đặc
điểm sự phân bố,
quy mô, tính chất
So sánh được sự
giống nhau và khác
nhau về đặc điểm
tự
Giải thích và chứng
minh được sự phân
bố, đặc điểm
Sử dụng bản đồ
trong học tập và
trong các hoạt động

24. 13
Sử dụng số liệu
thống kê
Qua bảng số liệu
thống kê và biểu
đồ, nhận xét được
quy mô, cơ cấu và
xu hướng biến đổi
của các đối tượng
tự nhiên và KTXH
Qua bảng số liệu
thống kê và biểu
đồ, sơ sánh được
quy mô, cơ cấu và
xu hướng biến đổi
của các đối tượng
tự nhiên và KTXH
Giải thích,
chứng minh được
quy mô, cơ cấu, xu
hướng biếnđổi của
các đối tượng tự
nhiên và KTXH thể
hiện qua bảng số
liệuthống kê và
biểu đồ
Phân tíchđược mối
quan hệ giữa các
đối tượng tự nhiên
và KTXH của một
lãnh thổ được thể
hiện qua bảng số
liệu thống kê
Sử dụng số liệu
thống kê để chứng
minh, giải thích
cho các vấn đề tự
nhiên hay KTXH
của một lãnh thổ
nhất định
Sử dụng hình vẽ,
tranh ảnh, mô hình,
video clip
Nhận biết được các
đặc điểm của các
đối tượng tự nhiên
và KTXH được thể
hiện trên hình vẽ,
tranh ảnh, mô hình.
So sánh được
những điểm giống
và khác nhau giữa
các đối tượng tự
nhiên và KTXH
được thể hiện trên
hình vẽ, tranh ảnh,
mô hình.
Phân tích
được mối quan hệ
giữa các yếu tố tự
nhiên và KTXH
được thể hiện trên
tranhảnh, video clip.
Giải thích được các
mối quan hệ nhân
quả giữa các đối
tượng tự nhiên và
KTXH thể hiện
trên tranh ảnh,
video clip.
Sử dụng tranh ảnh
để chứng minh hay
giải thích cho các
hiện tượng tự nhiên
hay KTXH của một
lãnh thổ.
Nguồn: [8]

25. 14
Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
học sinh
Các hình thức KTĐG theo định hướng năng lực của HS gồm:
+ ĐG quá trình thể hiện qua ĐG lớp học gồm các loại ĐG
* ĐG thông qua các bài KT trong lớp học
* ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận
* ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học
* HS tự ĐG
+ ĐG đầu ra/ĐG thực
+ ĐG tổng kết [8].
ĐG quá trình (Formativeassesment)
Đánh giá quá trình (ĐGQT) là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập
niên 80 của thế kỉ XX, chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá
trình dạy - học, có ý nghĩa phân biệt với các hoạt động được thực hiện tại những
thời điểm khác nhau như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy - học (ĐG xếp
lớp), hoặc sau khi kết thúc quá trình này (ĐG tổng kết).
Theo C. Boston (Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả
Carol Boston, ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) sử
dụng ĐG mang tính chuẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho người dạy và người
học trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là ĐG quá trình.

26. 15
ĐGQT là việc ĐG thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm thu thập
thông tin về kết quả học tập của người học để điều khiển hoạt động học tập của
họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất.
ĐGQT thực hiện chức năng ĐG để lấy thông tin phục vụ quá trình dạy học.
Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của ĐGQT là
hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát triển khả năng của người học.
Như vậy, ĐGQT có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình
học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy xác định
đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ
hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu.
Các kĩ thuật ĐG thường được sử dụng cho ĐGQT bao gồm: ĐG kết quả
học tập, thành tích thông qua thi cử (ĐG cấp quốc gia, cấp tỉnh - thành phố, cấp
trường), ĐG lớp học (bài KT trên lớp, vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trong
quá trình học, tự ĐG), ĐG qua hồ sơ học tập và ĐG qua sản phẩm, tài kiệu viết
(bài tập về nhà, báo cáo, thảo luận).
ĐG lớp học
Đánh giá lớp học (ĐGLH) là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập
hợp của các kĩ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạycàng biết nhiều về
những gì người học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy
học tốt hơn. Các kĩ thuật ĐGLH đều rất đơn giản và không xếp loại. Mục tiêu
chính của ĐGQT là nhằm cải thiện chất lượng hoạt động dạy - học thông qua
việc học tập của người học. ĐGLH tập trung vào quan sát và cải thiện việc học
hơn là quan sát và cải thiện việc dạy, cá nhân người dạy quyết định, kĩ thuật ĐG,
ĐG cái gì và cách ĐG phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể
và cách đáp ứng lại thông tin thu được thông qua ĐG vì mục đích của ĐGQT là
cải thiện chất lượng học tập của người học. Do đó, người học củng cố được nội
dung học tập và kĩ năng tự ĐG.
ĐG thông qua các bài KT trong lớp học
Đây là hình thức ĐG thông dụng nhất hiện nay, đã và đang áp dụng phổ
biến ở trường THPT ở Việt Nam.

27. 16
Người dạy có thể ĐGQT thông qua các bài KT 10 phút, 15 phút, 30 phút
hay 1 tiết. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm hay tự luận khách quan, hoặc
kết hợp cả hai để ĐG xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó
giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay
đổi phương pháp dạy học để đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS.
ĐG thông qua vấn đáp, thảo luận
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để KT việc học bài ở nhà của HS
hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy học bài mới.
Trong quá trình dạy học bài mới, GV nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực
nhằm phát huy hiệu quả, khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: kỹ thuật
khăn trải bàn, kĩ thuật tia chớp… để nâng cao chất lượng dạy - học.
ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học
ĐG thông qua quan sát trong quá trình dạy học có thể thông qua bảng quan
sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ tự do quan sát và ghi chép lại như
nhật ký dạy học để từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho phù hợp với
trình độ nhận thức của HS.
HS tự ĐG
GV có thể yêu cầu HS tự ĐG kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập
của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể là ĐG lẫn nhau
trong học tập thông qua các bảng hỏi, bài tập tự ĐG mục tiêu về thái độ do GV
thiết kế.
a. Đánh giá đầu ra
Phương pháp ĐG đầu ra trong CT giáo dục định hướng đầu ra bao gồm
nhiều kĩ thuật ĐG khác nhau, có thể ĐG được chất lượng kết quả học tập của HS.
“Các kĩ thuật ĐG gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của HS và cho phép HS thể
hiện được kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng các kiến thức, kĩ
năng vào công việc trong thực tế” (Goodwin).
b. Đánh giá tổng kết
Đây là loại ĐG sản phẩm cuối cùng của hoạt động dạy học. ĐG việc thực
hiện các mục tiêu đã được nêu ra thông qua các hình thức KT, thực hiện nhiệm

28. 17
vụ, các sản phẩm, xem xét hồ sơ. Mục đích của ĐG tổng kết là để cung cấp thông
tin; ĐG thành tích của người học ở cuối mỗi, chuỗi bài giảng; để KT, khen
thưởng…; để xem xét quá trình học [8].
1.2.5. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực
a. Đối với học sinh
Cung cấp thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt
động học tập của bản thân.
- Xác nhận kết quả học tập của người học
- Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học
b. Đối với giáo viên
- Biết được trình độ chung của người học, những HS tiến bộ, những HS bị
giảm sút để động viên và giúp đỡ kịp thời.
- Kết quả ĐG giúp GV xem xét và điều chỉnh lại phương pháp [9].
1.2.6. Phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức kỹ
năng, mà ĐG năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ
năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS
được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải
vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những
kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia
đình, cộng đồng và xã hội) [4]. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản
giữa ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng của người học như sau:
Bảng 1.2. Bảng về một số tiêu chí phân biệt đánh giá năng lực với đánh giá
chuẩn kiến thức kĩ năng.
Tiêu chí
so sánh
Đánh giánăng lực
Đánh giá kiến thức,
kỹ năng
1. Mục đích
chủ yếu
nhất
ĐG khả năng HS vận dụng các kiến
thức, kỹ năng đã học vào giải quyết
vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
Vì sự tiến bộ của người học so với
chính họ.
Xác định việc đạt kiến thức,
kỹ năng theo mục tiêu của
CT giáo dục.
ĐG, xếp hạng giữa những
người học với nhau.

29. 18
2. Ngữ cảnh
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
tiễn cuộc sống của HS.
Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng,thái
độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung
đánh giá
Những kiến thức, kỹ năng, thái độ
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân HS trong cuộc sống xã hội
(tập trung vào năng lực thực hiện).
Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.
Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở một môn học.
Quy chuẩn theo việc người
học có đạt được hay không
một nội dung đã được học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.
5. Thời
điểm đánh
giá
ĐG mọi thời điểm của quá trình
dạy học, chú trọng đến ĐG trong
khi học.
Thường diễn ra trong những
thời điểm nhất định trong
quá trình dạy học, đặc biệt là
trước và sau khi dạy
6. Kết quả
đánh giá
Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập
đã hoàn thành.
Thực hiện được nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ được
coi là có năng lực cao hơn.
Năng lực người học phụ thuộc
vào số lượng câu hỏi, nhiệm
vụ hay bài tập đã hoàn thành.
Càng đạt được nhiều đơnvị
kiến thức, kỹ năng thìcàng
được coi là có năng
lực cao hơn.
Nguồn: [8]
1.2.6.1. Câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Đặc điểm câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc ĐG việc đổi mới xây dựng câu hỏi, bài
tập là: Sự đa dạng của câu hỏi, bài tập, chất lượng câu hỏi, bài tập, sự lồng ghép
câu hỏi, bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các câu hỏi, bài tập.

30. 19
Những đặc điểm của câu hỏi, bài tập định hướng phát triển năng lực:
1. Yêu cầu của câu hỏi, bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
2. Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
3. Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
4. Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây
dựng tri thức thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
5. Bao gồm cả những câu hỏi, bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
6. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
7. Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

31. 20
- Diễn biến mở của giờ học.
8. Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.2.6.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối
với HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học
tập. Các câu hỏi, bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là câu hỏi, bài tập
miệng, câu hỏi, bài tập viết, câu hỏi, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, câu hỏi, bài tập
theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Câu hỏi,
bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay
một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các câu hỏi,bài tập là:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài
tập ĐG (thi, KT):
Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri
thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập ĐG: Là các KT ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như KT chất
lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Theo dạng củacâu trảlời củabài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong
loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể
lựa chọn.

32. 21
Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV
và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng
hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận,
thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu,
HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình
về bài tập mở.
Câu hỏi, bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và
không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành
không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc
luyện tập hoặc KT năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải
quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm
dạng bài tập này. Tuy nhiên, câu hỏi, bài tập mở cũng có những giới hạn như có
thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí ĐG khách quan, mất nhiều công
sức hơn khi xây dựng và ĐG cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học.
Trong việc ĐG câu hỏi, bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận
thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các câu hỏi, bài tập mở gắn
với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có
ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và KTĐG
giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo
giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các
tình huống phức hợp gắn với thực tiễn [9].
1.2.6.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận tương ứng như sau [9].

33. 22
Bảng 1.3. Bảng các mức độ về quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức
Các mức quá
trình nhận thức
Các bậc trình độ
nhận thức
Các đặc điểm của nhận thức
1. Hồi tưởng
thông tin
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
2. Xử lý thông
tin
Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tương tự.
3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết
vấn đề
- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tình huống bằng những tiêuchí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.
- ĐG một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng
Nguồn: [8]
Các dạng câu hỏi và bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, ĐG, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

34. 23
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đường giải quyết khác nhau [9].
1.3. CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MÔN ĐỊA LÍ 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông
Cùng với CT địa lí 10 và 12, CT địa lí lớp 11 góp phần cung cấp kiến thức
về hoạt động của con người trong các quốc gia, khu vực khác nhau trên toàn cầu.
Về kiến thức: Biết và giải thích được:
- Một số đặc điểm của nền KTXH thế giới đương đại, một số vấn đề mang
tính toàn cầu.
- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, KTXH của một số khu vực, quốc gia tiêu biểu
cho trình độ phát triển KTXH khác nhau trên thế giới.
Về kỹ năng: củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng:
- Kĩ năng nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh, ĐG các sự vật, hiện tượng
địa lí, đặc biệt là các hiện tượng địa lí KTXH.
- Kĩ năng xây dựng, sử dụng và khai thác bản đồ, đồ thị, số liệu thống kê,
liên quan đến địa lí KTXH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
- Kĩ năng thu nhập, phân tích, trình bày xử lí các thông tin địa lí của một
quốc gia tiêu biểu và khu vực trên thế giới.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sụvật, hiện tương địa lí, KTXH
đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực phù hợp với khả năng của HS.
Về thái độ: Giáo dục HS tiếp tục phát triển:
- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến toàn cần hóa như dân số, môi
trường, phát triển bền vững, biến đổi khí hậu...
- Phân biệt, ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại.
- Thài độ đúng đắn trước hiện tượng KTXH của một số quốc gia.
- Ý chí vươn lên, đóng góp vào sự phát triển KTXH của đất nước.
- Tình yêu đất nước, quê hương, con người trên tinh thần quốc tế.

35. 24
1.3.2.Đặc điểm cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông
Nội dung CT địa lí lớp 11 đề cập đền đặc điểm KTXH của thế giới, một số
khu vực và quốc gia. Những kiến thức về địa lí thế giới phần nào đã được đưa
vào CT địa lí lớp 7 và lớp 8 của cấp THCS qua các nội dung: Thành phần nhân
văn của môi trường, các môi trường địa lí, thiên nhiên và con người ở các Châu
lục. Ở CT địa lí lớp 10 với các nội dung về địa lí tự nhiên KTXH đại cương đã
tạo cơ sở cho CT địa lí KTXH thế giới ở lớp 11. Để thực hiện được mục tiêu
cung cấp cho HS phươn pháp tìm hiểu về thế giới, giúp cho HS có khả năng tự
tìm kiếm, xử lí thông tin để tăng vốn hiểu biết cá nhân, CT địa lí 11 chỉ tập trung
cho HS tìm hiểu kĩ một số lượng hạn chế các đối tượng địa lí.
 CT có cấu trúc như sau:
 Phần A: Khái quát nền KTXH thế giới, gồm 9 tiết (trong đó có 7 tiết lý
thuyết và 2 tiết thực hành)
Phần này trình bày các vấn đề chung nhất, phản ánh trính độ phát triển và
xu thế phát triển KTXH toàn cầu, cũng như một số vấn đề nảy sinh đang được
toàn nhân loại quan tâm. Đây là các vấn đề được đặt ra trong CT cải cách giáo
dục trước đây, song ở CT mới này chúng đã được nhìn nhận trong bối cảnh của
xu thế toàn cầu hóa diễn ra quyết liệt hơn, hiện thức hơn và đang tác động mạnh
tới KTXH Việt Nam. Thực hiện CT này GV cần chú ý phương châm của Việt
Nam: “Hòa nhập chứ không hòa tan” để góp phần định hướng suy nghĩ hành
động cho lớp trẻ, những người sẽ nắm vận mệnh của đất nước trong một tương
lai không xa.
Để có cái nhìn đầy đủ hơn về thế giới, trong phần này còn đề cập tới một số
vấn đề KTXH của Châu Phi, Mĩ La Tinh, Khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung
Á. Đây là những khu vực tập trung các nước đang phát triển mà CT địa lí cấp
THPT trước đây chưa có điều kiện đề cập tới.
 Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia, gồm 35 tiết (trong đó có 25 tiết lý
thuyết, 10 tiết thực hành)
CT địa lí lớp 11 trình bày đặc điểm địa lí của Liên Minh Châu Âu, Khu vực
Đông Nam Á và các quốc gia được chọn là: Hợp chủng quốc Hoa kỳ, Cộng hòa

36. 25
Liên Bang Đức, Nhất Bản, Cộng hòa Dân chủ Trung Hoa, Ô-xtrâ-li-a, trong đó
có bài Cộng hòa Liên Bang Đức được xếp trong nhóm bài về Liên Minh Châu
Âu. Nguyên tắc lựa chọn để đưa vào nội dung chương trình địa lí lớp 11 chủ yếu
vẫn là các khu vực và quốc gia điển hình về phát triển kinh tế - Xã hội, đồng thời
cũng là những nước có quan hệ ngoại giao, kinh tế với Việt Nam. Khi nghiên
cức, phân tích các điều kiện phát triển KTXH của những nước này, HS sẽ hiểu
thêm những đặc điểm nêu ở phần một.
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí 11 trung học phổ thông
 Đặc điểm về cấu trúc
Cấu trúc chung, SGK địa lí 11 trình bày 2 phần: Khái quát nền KTXH thế
giới và phần địa lí KTXH các khu vực và quốc gia tiêu biểu.
Sách giáo khoa địa lí cơ bản có cấu trúc cụ thể cũng bao gồm hai phần như
trên với 12 bài. Cụ thể như sau:
 Phần A. Khái quát nền KTXH thế giới:
- Bài 1: Sự tương phản về trình độ phát triển KTXH của các nhóm nước.
Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại.
- Bài 2: Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế.
- Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu.
- Bài 4: Thực hành: Tìm hiểu những cơ hội và thách thức của toàn cầu hóa
đối với các nước đang phát triển.
- Bài 5: Một số vấn đề của Châu lục và khu vực.
 Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia.
- Bài 6: Hợp chủng Quốc Hoa Kỳ.
- Bài 7: Liên Minh Châu Âu.
- Bài 8: Liên Bang Nga.
- Bài 9: Nhật Bản.
- Bài 10: Cộng Hòa Nhân Dân Trung Hoa.
- Bài 11: Khu vực Đông Nam Á.
- Bài 12: Ô - xtrây - li - a.

37. 26
Sách giáo khoa địa lí nâng cao về cơ bản cũng gồm 2 phần nêu trên nhưng
bổ sung một số nội dung sau:
Trong phần A tách mục: “Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại”
ra thành bài riêng.
Trong phần B bổ sung ba bài về 3 quốc gia là:
+ Công Hòa Liên Bang Braxin.
+ Ấn Độ.
+ Ai Cập.
 Đặc điểm về nội dung
SGK địa lí 11 trình bày 2 kênh: kênh chữ và kênh hình.
 Kênh chữ: Chiếm tỉ lớn trong SGK, phương thức trình bày có sự kết hợp
giữa diễn dịch và quy nạp và được trình bày theo kiểu mới.
Hệ thống câu hỏi, bài tập nằm ở giữa và cuối bài nhằm củng cố kiến thức cơ
bản của bài học, giúp HS tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng địa lí,....
Trong kênh chữ kiến thức được sắp xếp và hệ thống hóa, phân chia theo các
đề mục, nêu ra dưới dạng các vấn đề được trình bày bằng các kiểu chữ riêng, cỡ
chữ to nhỏ, in nghiêng hoặc in đậm.
Những bài học về địa lí KTXH các nước trong sách giáo khoa cũng không
nhất thiết đi theo một cấu trúc không thay đổi như: Công nghiệp, nông nghiệp,
giao thông vận tải,... như trước đây mà tập trung vào hai, ba ngành chủ chốt có
tầm quan trọng đối với từng nước.
 Kênh hình: Đối với bộ môn địa lí nói chung và hoạt động trải nghiệm sáng
tạo nói riêng, kênh hình là một bộ phận không thể thiếu.
Trong sách giáo khoa địa lí 11, kênh hình có số lượng nhiều, đa dạng, có màu
sắc đẹp, đảm bảo tính sư phạm, tính khoa học, tính thẩm mỹ, phù hợp với nội dung
bài học. Kênh hình bao gồm: Tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu...
kênh hình được trình bày theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS.
Hệ thống bài thực hành trên lớp nhiều, rèn luyện cho HS kĩ năng phân tích
tư liệu, viết báo cáo ngắn, phân tích số liệu thống kê, xây dựng biểu đồ, đọc,
nhận xét, giải thích một hiện tượng địa lí KTXH trên bản đồ. Các bài thực hành
được phân bố cuối mỗi bài.

38. 27
1.4.ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.4.1. Đặc điểm tâm lí học sinh
1.4.1.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất
Tuổi HS lớp 11 là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát
triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể
của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển
của các em còn kém so với người lớn. Các em có thể làm những công việc nặng
của người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao. Ở tuổi
này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu
niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lí
như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá,
không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…).
Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi
thiếu niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức,
nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu”. Sự phát triển thể chất ở lứa
tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn
ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.
1.4.1.2. Điều kiện sống và hoạt động
Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn,
cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Có
thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động.
Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ
thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác, tích
cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Việc gia
nhập Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trong nhà trường đòi hỏi các em
phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm,
biết phê bình và tự phê bình.
Tóm lại, ở lứa tuổi HS lớp 11, các em có hình dáng người lớn, có những nét
của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn.

39. 28
1.4.2. Đặc điểm về hành động và phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11
1.4.2.1. Đặc điểm về hành động ở học sinh lớp 11
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 nhưng yêu
cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh
hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư
duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường
gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với
sự không muốn học như nhiều người nghĩ.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt.
Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Do vậy,
GV phải làm cho các em HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với
giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS.
Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em
đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có
hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một
hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu
các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng.
1.4.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 11
Lứa tuổi HS lớp 11 là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do
cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo
điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình
quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá
nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường
phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một
đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không
có cơ sở thực tế.
Trí nhớ của HS lớp 11 cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò
chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo
một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài

40. 29
các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những
ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh.
Hoạt động tư duy của HS lớp 11 phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư
duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh
hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu
những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri
thức phải tiếp thu… Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng
tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học.
Nhìn chung tư duy của HS lớp 11 phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh
hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một
cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết
năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì
vậy GV cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực.
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11 trung học phổ thông
hiện nay
Trong những năm học vừa qua, việc đổi mới KTĐG đã được lãnh đạo các
trường THPT quan tâm. Tuy nhiên do có nhiều môn học, mỗi môn có đặc thù riêng
nên việc thực hiện đổi mới KTĐG thường được giao về các tổ, nhóm chuyên môn.
Từ đó dẫn đến quá trình thực hiện ở các bộ môn, các nhà trường không giống nhau.
Kết quả điều tra như sau:
Bảng 1.4. Nhận thức của giáo viên về việc đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11
Ý kiến Số lượng GV Tỷ lệ (%)
Rất cần thiết 20 72,8%
Cần thiết 8 24,2%
Không cần thiết 0 0
Kết quả trên đã phản ánh sự nhận thức của GV về sự cần thiết của việc đổi
mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11, không có GV cho rằng việc đổi mới KT, ĐG
trong môn Địa lí 11là không cần thiết.

41. 30
Về mức độ tổ chức đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11 có kết quả điều tra
như sau:
Bảng 1.5. Mức độ đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí 11
Mức độ sử dụng Số lượng GV Tỷ lệ (%)
Thường xuyên 6 30,5%
Thỉnh thoảng 17 68,5%
Không sử dụng 0 0
Qua bảng trên, có 30,5% GV thường xuyên đổi mới KT, ĐG trong môn Địa
lí 11. Có tới 68,5% GV thỉnh thoảng đổi mới KT, ĐG trong môn Địa lí 11.
Từ quá trình tìm hiểu, có thể xếp công tác đổi mới KTĐG môn Địa lí ở các
trường THPT thành 03 nhóm như sau:
- Nhóm thứ nhất: không có đổi mới gì. KTĐG vẫn được tiến hành như trước,
GV dạy tại lớp nào thì tự ra đề, cho KT và chấm bài của lớp đó. Quá trình biên soạn
đề KT không xây dựng ma trận đề. Cách KTĐG này có những hạn chế sau:
+ Đề KT được xây dựng mang tính chủ quan của GV giảng dạy, GV dạy kĩ
bài nào, tâm đắc vấn đề nào thì ra đề vào phần đó, dẫn đến kết quả ĐG phản ánh
không chính xác trình độ nhận thức của HS.
+ Cùng một đề thi, được sử dụng ở nhiều lớp khác nhau trong cùng một
khối lớp, tại các thời điểm khác nhau, nên các lớp được làm bài KT sau có thể sẽ
biết đề trước, sẽ có sự chuẩn bị tốt hơn, từ đó dẫn đến kết quả ĐG phản ánh
không chính xác, khách quan trình độ nhận thức của HS ở các lớp.
+ Công tác chấm thi do GV tự chấm, khó tránh khỏi những kết quả mang
tính chủ quan, cảm tính từ người dạy. Từ đó dẫn đến thiếu công bằng giữa những
HS trong nhà trường.
- Nhóm thứ hai: bước đầu đã có đổi mới. Ở những trường này, các bài
KT thường xuyên vẫn được tiến hành như trước (như môn Địa lí ở các trường
nhóm thứ nhất), riêng bài KT học kì được tiến hành KT chung toàn trường, cùng
với các môn học khác. Tuy nhiên ở các trường này, công tácbiên soạn đề
KT vẫn không xây dựng ma trận trước khi làm đề. Hình thức ĐG này có
những hạn chế sau:

42. 31
+ Mới chỉ được tiến hành ở hai bài thi học kì, kết quả ĐG vẫn chưa hoàn
toàn khách quan, chưa phản ánh đúng trình độ của HS.
+ Mặc dù đã có trao đổi chuyên môn trước khi ra đề, có sự thống nhất về
nội dung của đề KT, tuy nhiên do không xây dựng ma trận từ trước nên khó tránh
khỏi tình trạng đề dễ hoặc khó.
- Nhóm thứ ba: đổi mới KT, ĐG được thực hiện một cách toàn diện, nhưng
số trường THPT thuộc nhóm này còn ít.

43. 32
Chương 2. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
2.1. MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CỦA BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ
KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1.1. Mục tiêu của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Xu hướng dạy học thay đổi chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang
dạy học định hướng năng lực vì vậy KT, ĐG HS phải có sự đổi mới. KTĐG HS
phải phát huy được năng lực HS, có sự phân hóa trong quá trình KTĐG đồng
thời phải khích lệ sự tiến bộ cho HS. Chính vì vậy việc GV xây dựng được một
hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí trong KTĐG HS sẽ nhằm các mục tiêu sau:
- GV biết căn cứ vào CT giáo dục phổ thông soạn hệ thống câu hỏi dạy học
có định hướng phát triển năng lực.
- Phân loại được câu hỏi theo các mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng
thấp, vận dụng cao.
- Có được hệ thống câu hỏi bài tập KTĐG thể hiện được sự phân hóa về các
mức độ nhận thức của HS.
- GV có một hệ thống câu hỏi, bài tập. Từ đó, để làm cơ sở cho việc xây
dựng các ngân hàng đề nhằm sử dụng cho KT 1 tiết trở lên.
- Khi có hệ thống câu hỏi, GV dễ dàng trong việc lựa chọn các câu hỏi để
xây dựng các giáo án phù hợp với từng đối tượng HS trong từng tiết học cụ thể.
Qua đó GV dễ dàng ĐG năng lực HS giữa các lớp. Vì vậy, việc KTĐG sẽ phát
huy được những năng lực vốn có của HS đồng thời giúp những HS có năng lực
đang còn yếu ngày càng tiến bộ.
- Việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để KTĐG HS giúp cho người GV
tiết kiệm được thời gian và công sức trong quá trình dạyhọc.
- Với hệ thống câu hỏi và bài tập đã được xây dựng xong cho phép được
nhiều đối tượng cùng tham gia vào quá trình KTĐG của HS như HS với nhau,
phụ huynh....

44. 33
2.1.2. Nguyên tắc của biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra trong dạy học Địa lí 11
trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Để góp phần vào việc KTĐG HS toàn diện, khách quan và công bằng việc
xây dựng câu hỏi, bài tập KTĐG HS theo định hướng năng lực trong dạy học địa
lí 11 THPT phải đảm bảo các nguyên tắc sau
Nguyên tắc 1: Câu hỏi, bài tập phải bám sát vào mục tiêu KTĐG
Nguyên tắc này, yêu cầu KTĐG trong dạy học Địa lí 11 phải bao gồm kiến
thức, kĩ năng, thái độ HS sinh. Đây là cái đích và yêu cầu cần phải đạt được trong
quá trình KTĐG. Vì vậy khi xây dựng câu hỏi, bài tập để KTĐG năng lực HS
yêu cầu GV phải xác định rõ mục tiêu KTĐG để xây dựng các câu hỏi, bài tập gắn
với các mục tiêu đó. Câu hỏi, bài tập phù hợp mục tiêu KTĐG giúp GVcó được
chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ để ĐG được năng lực của HS, giúp cho GV không
bị lệch hướng trong quá trình KTĐG HS lớp 11THPT.
Nguyên tắc 2: Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính chính xác của nội dung
kiến thức cơ bản bài dạy học Địa lý 11
Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi bài tập đáp ứng được mục tiêu
dạy học. Các câu hỏi, bài tập được xây dựng để KTĐG HS theo định hướng năng
lực trong dạy học Địa lí 11 không chỉ dừng lại ở việc xem xét các đặc điểm bên
ngoài của sự hiện tượng mà còn phải giúp HS khám phá, tìm tòi các mối liên hệ,
các quy luật của các sự vật, hiện tượng địa lí đại cương lớp 11 THPT.
Câu hỏi, bài tập khi xây dựng phải dùng các từ ngữ chính xác, ngắn gọn để
giúp cho người học trả lời vào đúng trọng tâm yêu cầu tránh gây hiểu lầm và trả
lời lạc đề.
Nguyên tắc 3: Câu hỏi, bài tập phải KTĐG được các năng lực khác nhau
của HS
Mỗi HS sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải xây dựng
nhiều dạng câu hỏi, bài tập KTĐG HS trong dạy học Địa lí 11 để KTĐG được
các loại năng lực khác nhau của người học. Qua đó, GV phát huy được các thế
mạnh của HS đồng thời biết được những năng lực HS đã được hình thành tốt và
những năng lực HS còn yếu kém, từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học

45. 34
sao cho phù hợp. Mỗi câu hỏi, bài tập GV khi xây dựng phải hướng tới một số
năng lực nhất định để KTĐG HS dễ dàng và chính xác. Ví dụ như có các câu hỏi,
bài tập để ĐG năng lực tư duy tổng hợp lãnh thổ, có câu hỏi, bài tập ĐG được
năng lực sử dụng bản đồ…
Nguyên tắc 4: Câu hỏi, bài tập phải phù hợp với nhận thức HS
Câu hỏi, bài tập xây dựng để KTĐG theo định hướng năng lực HS phải phù
hợp với nhận thức của HS từ đó sẽ kích thích được tư duy và năng lực HS.
Khi xây dựng câu hỏi, bài tập để KTĐG HS không nên tạo ra các câu hỏi khó
quá, hay dễ quá cho HS mà phải phù hợp với lứa tuổi HS lớp 11. Cách xây dựng
bài tập, câu hỏi đó sẽ dần kích thích được sự sáng tạo, độc lập suy nghĩ của HS.
Câu hỏi và bài tập KTĐG phải đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với tâm lí
lứa tuổi của đa số HS. Qua đó giúp cho các em phát huy được tính tích cực của
bản thân trong quá trình làm bài KTĐG.
Nguyên tắc 5: Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính hệ thống
Nội dung môn học luôn được biên soạn có tính hệ thống. vì vậy xây dựng
câu hỏi, bài tập để KTĐG HS theo định hướng năng lực HS đòi hỏi phải đảm bảo
tính hệ thống. Tính hệ thống ở đây được hiểu là giữa các câu hỏi cần có mối liên hệ
với nhau, trong một bài học dạy học có câu hỏi chính, câu hỏi phụ và giữa chúng
luôn có sự liên quan chặt chẽ với nhau. Các câu hỏi khi xây dựng phải có mối quan
hệ lôgic thể hiện trong một nội dung và giữa nội dung này với nội dung khác
Nguyên tắc 6: Câu hỏi và bài tập khi xây dựng cần gắn với thực tiễn
Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên tắc giáo dục của Đảng: học đi đôi với
hành; lí luận gắn liền với thực tiễn; nhà trường gắn liền với xã hội. Câu hỏi, bài
tập phải luôn được gắn với thực tiễn sinh động, phải tương thích với một bối
cảnh nhất định. Câu hỏi, bài tập để KTĐG HS theo định hướng năng lực cần gắn
liền với thực tiễn cuộc sống qua đó GV ĐG được khả năng vận dụng các tri thức
Địa lí đã học vào trong các tình huống thực tế của cuộc sống.
Nguyên tắc 7: Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính phát triển
Trong dạy học địa lí, để giúp cho việc ĐG kết quảhọc tậpcó tác dụng phát triển
các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

46. 35
- Câu hỏi, bài tập ĐG tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến
thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn.
- Câu hỏi, bài tập ĐG góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực,
chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và
phát triển kỹ năng.
- ĐG hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết
phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân,
nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin,
hướng phấn đấu và hình thành năng lực tự ĐG cho HS.
2.2. YÊU CẦU VÀ TIÊU CHÍ BIÊN SOẠN CÂU HỎI, ĐỀ KIỂM TRA
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
2.2.1. Tiêu chuẩn hóa kiến thức, năng lực
Chuẩn kiến thức, kĩ năng nôm học được hiểu là mức độ tối thiểu HS có thể
và cần đạt được.
Nhìn chung, chuẩn kiến thức, kĩ năng của CT giáo dục thổ thông được phân
loại theo tinh thần thang phân loại mục tiêu của Bloom (đã được Lorin Anderdon
cùng các cộng sử chỉnh sửa ở những năm 1990): Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích -
tổng hợp, ĐG và sáng tạo.
Song không phải là bất kỳ tình huống nào, ở môn học nào cũng chỉ dùng các
thuật ngữ “Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích - tổng hợp, ĐG và sáng tạo”, mà còn có
thể dùng nhiều động từ khác. Quá trình mô tả mỗi mức độ của chuẩn thành các
động từ, hành động thao tác tương đương được gọi là tiêu chí hóa chuẩn.
Bảng 2.1 mô tả từng mức độ của chuẩn, các động từ tương ứng, đồng thời
nêu một số tình huống thực hành hoặc bài tập phù hợp cho mỗi mức độ đó. Các
động từ thường dùng ở mỗi mức độ trong bảng này được nêu với tính chất khái
quát chung, còn với mỗi mức độ chuẩn từng môn học có thể có những động từ
tương đương mang đặc điểm riêng, đặc thù.

47. 36
Bảng 2.1. Tiêu chí hóa từng mức độ của các mục tiêu nhận thức
Cấp độ Mô tả Tình huống thực hành
1. Nhớ a. Nhận ra được kiến thức đã biết
một tình huống cụ thể.
Các động từ thường dùng: định
nghĩa, nhận dạng, liệt kê,...
- Liệt kê những nhân vật chính
trong câu chuyện học;
- Điền lại thời gian của các sự
kiện;
- Liệt kê các thông tình cơ bản của
các đồ vật còn nhớ;
- Tìm từ độ nghĩa...
b. Nhớ lại được những kiến thức
đã lưu trong chí nhớ tương đối lâu
Các động từ thường dùng: tái
diễn, mô phỏng, nhớ lại, ghi
nhớ,...
- Nêu những con vật có trong
truyện;
- Viết lại một công thức đã học;
- Đọc thuộc lòng một bài thơ;
- Thuật lại điiều đã xảy ra ;
- Ai đã nói điều gì...
2. Hiểu a. Chuyển đổi được kiến thức đã
biết sang hình thức khác
Các động từ thường dùng: dịch,
diễn, giải, giải thích, mô tả,
chuyển đổ in, chỉnh sửa,...
- Minh họa cho ý tưởng chính của
bạn;
- Kể lại câu chuyển bằng ngôn từ
của em...
b. Minh họa cho khái niệm,
nguyên tắc, tính chất đã học.
Các động từ thường dùng: lấy ví
dụ, minh họa, vẽ biểu đồ, làm
sáng tỏ, viết báo cáo,...
- Viết một vở kịch dựa theo câu
chuyện đã đọc;
- Biểu diễn công thức đã biết ở
dạng khác;
- Vẽ biểu đồ minh họa cho mối
quan hệ đã biết ;
- Lấy ví dụ minh họa...
c. Phân loại các khái kiệm,
nguyên tắc.
Các động từ thường dùng: phân
- Phân loại các đồ vật thoe dấu
hiệu nào đó;
- Xác định vị chí của điểm trên