Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Với 10k bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace Giá 10k, liên hệ page để mua tài liệu www.facebook.com/garmentspace

1. 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ
NGUYỄN THỊ THÚY VIÊN
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY – TỰ HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC TRONG PHẦN
“QUANG HÌNH” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
2013

2. 2
LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành được luận văn này, tôi đã được sự giúp đỡ tận tình của
TS.Phạm Thế Dân. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy.
Tôi xin cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa vật lý, trường Đại học Sư phạm TP.HCM
đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong những năm
tháng trên giảng đường đại học.
Tôi xin cảm ơn Giám hiệu và quí Thầy Cô Tổ Vật lí trường THPT Mạc Đĩnh Chi,
đặc biệt là Cô Nguyễn Thị Mận hướng dẫn thực tập và Cô Nguyễn Duy Phượng Chi
đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn hữu đã động viên giúp đỡ để hoàn
thành tốt luận văn này.

3. 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
TKHT Thấu kính hội tụ
TKPK Thấu kính phân kì

4. 4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ TRONG KHÓA LUẬN
Hình 1.1 Chu trình tự học
Hình 1.2 Chu trình dạy học
Hình 1.3 Tri thức qua giai đoạn 1
Hình 1.4 Tri thức qua giai đoạn 2
Hình 1.5 Tri thức qua giai đoạn 3
Hình 1.6 Sơ đồ chu trình dạy – tự học

5. 5
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ....................................................................................................... 1
Danh mục chữ viết tắt trong khóa luận............................................................. 2
Danh mục các hình vẽ trong khoa luận............................................................. 3
Mục lục ............................................................................................................ 4
Mở đầu............................................................................................................. 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY–
TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT ......................... 10
1.1. Bản chất quá trình dạy học ...................................................................... 10
1.1.1. Bản chất của hoạt động học............................................................ 10
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy............................................................ 10
1.2. Quá trình dạy – tự học............................................................................. 11
1.2.1. Khái niệm về tự học ....................................................................... 11
1.2.2. Các hình thức tự học ...................................................................... 12
1.2.3. Chu trình dạy – tự học.................................................................... 13
1.2.4. Mô hình dạy – tự học cụ thể ........................................................... 19
1.3. Những thuận lợi của việc tổ chức quá trình dạy – tự học trong dạy học vật
lý ở trường THPT........................................................................................... 21
1.3.1. Đặc điểm của môn vật lý ................................................................ 21
1.3.2. Sự nhấn mạnh đến việc tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh
trong các tài liệu hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học Vật lý................. 21
1.3.3. Một số cơ sở lý luận về định hướng và tổ chức hoạt động tự học của
học sinh trong dạy học Vật lý......................................................................... 26
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY - TỰ HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC TRONG PHẦN “QUANG HÌNH” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO.......... 36
2.1. Nội dung, cấu trúc và mục tiêu phần “Quang hình”- Vật lý 11 nâng cao
................................................................................................................. 36

6. 6
2.1.1. Nội dung và cấu trúc của phần “ Quang hình “ – Vật lý 11 nâng cao .
................................................................................................................. 36
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần “Quang hình”- Vật lý 11 nâng cao............. 38
2.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình” Vật lý lớp 11 – Nâng cao ở
trường THPT Mạc Đĩnh Chi........................................................................... 44
2.2.1. Nội dung tìm hiểu........................................................................... 45
2.2.2. Phương pháp tìm hiểu..................................................................... 45
2.2.3. Kết quả điều tra .............................................................................. 45
2.3. Tiến trình dạy – tự học một số kiến thức trong phần “Quang hình học” Vật
lý lớp 11_nâng cao ......................................................................................... 47
2.3.1. Tiến trình dạy – tự học bài “Khúc xạ ánh sáng” ............................ 48
2.3.2. Tiến trình dạy – tự học bài “Phản xạ toàn phần” ........................... 62
2.3.3. Tiến trình dạy – tự học bài “Lăng kính” ........................................ 76
2.3.4. Tiến trình dạy – tự học bài “các tật của mắt và cách khắc phục”... 87
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 103
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 103
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm.................................. 103
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................. 103
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................. 103
3.3. Kết quả của thực nghiệm ...................................................................... 104
3.3.1. Bài học “Khúc xạ ánh sáng”........................................................ 104
3.3.2. Bài học “Phản xạ toàn phần”....................................................... 108
3.3.3. Bài học: “Lăng kính”................................................................... 111
3.4. Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm ............................................... 113
KẾT LUẬN ................................................................................................. 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 117
PHỤ LỤC ................................................................................................. 120

7. 7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời kỳ đất nước ta đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nền kinh tế
tiếp tục thị trường hóa, tăng cường giao lưu, hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có được
nguồn nhân lực, người lao động có đủ tri thức và năng lực để có thể đáp ứng được
nhu cầu của thời kì hiện nay. Làm thế nào để con người có thể có được những năng
lực ấy? Không còn cách nào khác ngoài việc phải học tập không ngừng, thu nhận
những kiến thức cần thiết cho bản thân, ở mọi nơi thông qua nhiều hình thức, trong
đó tự học là hình thức phải được lấy làm nòng cốt. Đối với học sinh, là tương lai
của đất nước, là lực lượng sẽ bước tiếp cha anh để đi xây dựng và phát triển đất
nước, cần phải được bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng tự học ngay từ khi còn ở phổ
thông. Việc các em học sinh được bồi dưỡng năng lực tự học từ trường phổ thông sẽ
là nền tảng để các em phát triển năng lực tự học cao hơn và xa hơn nữa là đào tạo
được một con người có khả năng tự học, tự nghiên cứu trong một xã hội đòi hỏi con
người phải học tập suốt đời. Vì lí do đó, vấn đề phát huy tính tự học của học sinh đã
và đang được xã hội nói chung và ngành giáo dục nói riêng rất quan tâm [9,19].
Trong Luật Giáo dục ban hành năm 2005, Chương I, Điều 5 về phương pháp giáo
dục có nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [23].
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học, chuyển sang dạy học tích cực mà ý
tưởng cốt lõi là giúp cho học sinh tự học, tự giáo dục là yêu cầu cần thiết trong giáo
dục hiện nay.
Đối với môn Vật lý nói tiêng, là một môn học đòi hỏi học sinh không chỉ hiểu
bản chất, nội dung của các định luật, hiện tượng,…mà cần phải biết vận dụng kiến
thức này vào thực tiễn. Khi cho học sinh tự học thì các em sẽ có thời gian suy ngẫm,
liên hệ kiến thức với thực tế nhiều hơn, rèn luyện được ý chí và năng lực hoạt động

8. 8
sáng tạo từ đó sẽ có được cái nhìn nhận về môn học một cách cụ thể và thấy được
tầm quan trọng của việc học hơn.
Để đáp ứng được nhu cầu trên, giáo viên cần phải có những phương pháp
giảng dạy hiệu quả và tối ưu nhất, phù hợp mục tiêu bài học, phải biết cách định
hướng cho học sinh tự học, tự tìm tòi kiến thức, phải hiểu được thực chất của dạy
học là giúp đỡ người học tự học, tự nghiên cứu, tự điều chỉnh, và xét cho cùng,
người thầy giúp người học tự hiểu được bản thân mình để biến đổi mình, mỗi ngày
một tiến bộ [18]. Thế nhưng, thực tế ở nhiều trường phổ thông hiện nay vẫn sử
dụng phương pháp dạy học truyền thống theo kiểu “thầy đọc trò chép” và học sinh
rất thụ động. Giáo viên chưa phải là người định hướng cho học sinh tự học, tự thể
hiện kiến thức mình tìm hiểu được. Phương pháp này làm cho học sinh không phát
huy được tính sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của mình và rất nặng nề cho học
sinh khi phải ghi nhớ một cách máy móc.
Do đó, việc tìm hiểu và ứng dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy
được tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh là hết sức cần thiết. Phương pháp dạy
học theo kiểu dạy – tự học sẽ là một trong những phương pháp đáp ứng được nhu
cầu trên.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp một phần nhỏ của mình
vào việc nâng cao hiệu quả dạy học, tôi chọn đề tài: “Xây dựng tiến trình dạy - tự
học một số kiến thức trong phần “Quang hình” - Vật lý 11 nâng cao”.
2. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu và xây dựng tiến trình giảng dạy nhằm phát huy tính tự lực của
học sinh trong dạy học một số kiến thức trong phần” quang hình” - Vật lý 11 nâng
cao.
3. Giả thuyết khoa học
Khi xây dựng tiến trình dạy học phù hợp với quan điểm lý luận dạy học về
phát triển khả năng tự lực học tập của học sinh thì có thể giúp học sinh tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, nâng cao khả năng tự học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

9. 9
- Đối tượng
+ Quá trình dạy học Vật lý phần “Quang hình” - Vật lý 11 nâng cao.
+ Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh trường THPT.
- Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận, quan điểm, phương pháp dạy học theo hướng
phát huy khả năng tự lực học tập của học sinh.
+ Phân tích nội dung kiến thức phần “ Quang hình” - Vật lý 11 nâng cao
cũng như bổ sung một số kiến thức cần thiết trong quá trình giảng dạy.
+ Xây dựng tiến trình giảng dạy một số kiến thức trong phần “Quang hình”
- Vật lý 11 nâng cao theo hướng phát huy khả năng tự lực học tập của học
sinh.
+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá và hoàn thành tiến trình
đã soạn thảo.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên Vật lý 11,
một số sách tham khảo, các tài liệu lý luận dạy học, phương pháp giảng
dạy Vật lý ở trường trung học phổ thông.
+ Nghiên cứu sách, tài liệu, tạp chí giáo dục về vấn đề tự lực học tập, đổi
mới phương pháp dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới.
+ Tìm và nghiên cứu tài liệu liên quan trên internet.
- Thực nghiệm sư phạm
+ Giảng dạy các tiến trình đã xây dựng trong quá trình thực tập sư phạm lần
2.
+ Kiểm tra, đánh giá chất lượng của học sinh để lấy số liệu về kết quả
nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận của đề tài, và đưa ra những chỉnh lý, đề
xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
+ Xin ý kiến của giáo viên bộ môn ở trường thực tập sư phạm về quá trình
thực nghiệm sư phạm.

10. 10
6. Cấu trúc của khóa luận
- Mở đầu
- Chương 1. Cơ sở lý luận của việc tổ chức quá trình dạy – tự học trong dạy
học Vật lý ở trường THPT.
- Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy – tự học một số kiến thức trong phần
“Quang hình”-Vật lý 11 nâng cao
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

11. 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
QUÁ TRÌNH DẠY– TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Bản chất quá trình dạy học
1.1.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động nhận thức của con người, phản ánh thế giới
khách quan vào não người ( nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà
loài người đã tích lũy được, từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng đến thực
tiễn). Đồng thời phát triển những phẩm chất, năng lực của người học.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận khoa học. Nghĩa là
việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được
khái quát hóa, hệ thống hóa. Để hoạt động học đạt kết quả cao, người học phải biết
cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động
học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "học tập là quá trình tự điều khiển tối ưu
sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó mà hình thành cấu trúc
tâm lý mới, phát triển nhân cách toàn diện" [20].
Như vậy học tập là hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh nhằm
chiếm lĩnh tri thức nhân loại.Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách
có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp nhận phương thức hoạt
động. Nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt
động học làm biến đổi chính chủ thể người học, nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự
biến đổi trong bản thân người học, sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi
chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động học
giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra những giá trị mới.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy

12. 12
Hoạt động dạy là giúp đỡ người học chiếm lĩnh tri thức đồng thời rèn luyện
cho họ hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng để vận dụng tri thức. Trong khi chiếm
lĩnh những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất năng lực người học mới được bộc lộ
những mặt mạnh, mặt yếu của mình, đó là cơ hội để người thầy giúp người học hiểu
chính mình hơn, hiểu kỹ hơn khả năng học tập của mình rồi từ đó tự mình phát huy
ưu điểm, khắc phục nhược điểm bằng những cách thích hợp [18].
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động của người thầy,
với vai trò định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người
học giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức, từ đó rèn luyện nhân cách, phát triển
tâm lý. Hoạt động dạy phải được tổ chức sao cho thông qua đó học sinh tổ chức
được hoạt động học một cách tốt nhất, giúp cho các em có khả năng tiếp thu tri thức
một cách chủ động và có hiệu quả cao.
1.2. Quá trình dạy – tự học
1.2.1. Khái niệm về tự học
Trong từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển Bách khoa năm 2001) có nêu:
“…tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ
năng thực hành…”
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn: “ tự học là tự mình động não, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi
phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không
ngại khó ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến
khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân
loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình ” [18].
Theo tác giả Quang Huy: “tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ cùng các phẩm chất khác của mình, cả động cơ và tình cảm, thế giới
quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình. Có thể nói
một cách ngắn gọn, tự học là quá trình tư duy độc lập để khám phá và sáng tạo” [
6].

13. 13
Theo GS.TS. Thái Duy Tuyên: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,.. và kinh nghiệm lịch sử, xã hội loài người nói chung
của chính bản thân người học [21].
Như vậy, tự học chính là tự đọc sách giáo khoa, tài liệu, sách các loại, truy
cập internet, tư liệu, báo, các phương tiện thông tin đại chúng, giao tiếp với những
người có học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn trong các lĩnh
vực khác nhau. Tuy nhiên để tự học hiệu quả người học phải biết cách chọn lựa tài
liệu, tìm ra những ý chính, nội dung chính quan trọng trong các tài liệu đã đọc, khi
nghe phải tập trung cao độ và biết cách ghi chép những nội dung cần thiết một cách
ngắn gọn và đầy đủ ý nghĩa, phải biết tận dụng kho sách, tư liệu trong thư viện, biết
cách tìm kiếm sách trong thư viện. Đối với học sinh, tự học được thể hiện rõ bằng
cách tự làm các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập và các sách tham khảo
khác, tự nghiên cứu bài học trước ở nhà và tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến
môn học, tự học đòi hỏi phải có tính độc lập tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
1.2.2. Các hình thức tự học.
- Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [17,18], tự học có ba hình thức:
+ Tự học không có người hướng dẫn: người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu,
vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn
cho người học, đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
+ Tự học có hướng dẫn: có giáo viên ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu
hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.
+ Tự học có người hướng dẫn trực tiếp: có tài liệu, gặp mặt giáo viên một số
tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn sau đó về nhà tự học. Theo
tác giả Thái Duy Tuyên [21], có nhiều cách tự học khác nhau:
+ Tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên như tự học của học sinh, sinh viên,
thực tập sinh, nghiên cứu sinh,…
+ Tự học không có sự hướng dẫn của giáo viên: trường hợp này thường liên
quan đến những người trưởng thành, các nhà khoa học.

14. 14
+ Tự học trong cuộc sống: thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà
kinh tế, các nhà chính trị - xã hội.
- Theo tác giả Quang Huy [6], có nhiều kiểu tự học như:
+ Tự mình mò mẫm: người học không có điều kiện đi học, các tri thức họ có
được là do sự tìm tòi trải nghiệm của chính bản thân họ trong cuộc sống.
+ Tự học không cần thầy hướng dẫn: người học đã có một trình độ học vấn
nhất định, đã có một thời gian dài học với thầy.
+ Tự học với sự hướng dẫn của thầy: hoạt động tự học này gắn với quá trình
dạy học.
1.2.3. Chu trình dạy – tự học
1.2.3.1. Chu trình dạy – tự học của Nguyễn Kỳ [13,14,17,18]
• Chu trình tự học của trò
Đây là một chu trình gồm ba giai đoạn
- Giai đoạn 1. Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với
người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
- Giai đoạn 2. Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến
thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình ban đầu, tự thể hiện qua sự đối thoại,
giao tiếp với bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội cộng đồng lớp học.
- Giai đoạn 3. Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi học sinh tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy.
Sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của
mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học.
Chu trình tự nghiên cứu → tự thể hiện → tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học và chỉ diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy.

15. 15
Hình 1.1 Chu trình tự học [13,14,17]
• Chu trình dạy của thầy
Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với
chu trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba
thời của trò: hướng dẫn; tổ chức; trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra.
Thầy – tác nhân → Trò chủ thể
(1) Hướng dẫn → Tự nghiên cứu
(2) Tổ chức → Tự thể hiện
(3) Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra → Tự điều chỉnh
- Giai đoạn 1. Hướng dẫn
Thầy hướng dẫn cho các cá nhân học sinh về các tình huống học, về các vấn
đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh.
Học sinh tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giai quyết
vấn đề, để tự mình kiểm tra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình và
tạo ra sản phẩm ban đầu.
- Giai đoạn 2. Tổ chức
Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các
cuộc tranh luận, hội thảo, trao đổi trò – trò, trò – thầy, sinh hoạt nhóm, đội công tác
trong lớp, các hoạt động tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối
quan hệ giao tiếp trò – trò, trò – thầy và sự hợp tác của nhau tìm ra kiến thức, chân
lý. Thầy là người đạo diễn và dẫn chương trình.

16. 16
Hình 1.2 Hình chu trình dạy học [13,14,17]
- Giai đoạn 3. Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra
Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về các cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò,
trò – thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự mình tìm ra.
Cuối cùng, thầy là người kiểm tra đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự
đánh giá, tự điều chỉnh,..
Chu trình dạy trên cho thấy sự kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy với
chu trình tự học của trò qua từng thời, để cho người học tự mình chiếm lĩnh tri thức.
Cho nên ta phải đề cập tiếp đến thành tố thứ ba là tri thức để co một chu trình dạy –
tự học toàn vẹn.
• Tri thức qua ba giai đoạn
- Giai đoạn 1.
Thầy hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu, quan hệ trực tiếp với tri thức theo
chiều mũi tên tam giác sư phạm và tự tìm ra được một tri thức hay sản phẩm ban
đầu mang tính chất cá nhân, tức là có thể đúng hay sai, khách quan hay chủ quan,
khoa học hay thiếu khoa học.

17. 17
Hình 1.3 Tri thức qua giai đoạn 1 [13,14,17].
- Giai đoạn 2.
Sản phẩm của học sinh thông qua sự trao đổi, thảo luận, hợp tác với các bạn
trong cộng đồng lớp học trở thành khách quan hơn, tri thức có tính chất cá nhân ở
thời (1) giờ đây mang tính chất xã hội (xã hội lớp học)
Hình 1.4. Tri thức qua giai đoạn 2 [14,17,18]
- Giai đoạn 3
Với kết luận cuối cùng của thầy, người học tự kiểm tra điều chỉnh sản phẩm
ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm ra giờ đây mới thật sự khách quan khoa
học theo đúng nghĩa của tri thức.
Tri thức
Cá nhân
ò
Trò
tự nghiên cứu
Thầy
Hướng dẫn
Lớp
Tri thức
Xã hội
Thầy
Tổ chức
Trò
Tự thể hiện

18. 18
Hình 1.5 Tri thức qua giai đoạn 3 [14,17,18]
• Chu trình dạy – tự học
Tập hợp ba sơ đồ bộ phận ở trên: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy
và sơ đồ tri thức qua ba thời, ta có thể sơ đồ hóa chu trình dạy – tự học như sau:
Hình 1.6 Sơ đồ chu trình dạy – tự học [14,17,18]
- Đường tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực học tập.
- Đường tròn giữa tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy.
- Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức cần chiếm lĩnh.
- Các mũi tên đều xuất phát từ cực thầy: thầy là người khởi xướng, người dẫn
chương trình tự học của trò.
(1) Thầy hướng dẫn trò tự nghiên cứu để tìm ra tri thức có tính cá nhân.
(2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm
ban đầu của người học khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội.
Tri thức
Khoa học
Thầy
Trọng tài, cố vấn
Kết luận, kiểm tra
Tự kiểm tra
Tự điều chỉnh
Trò

19. 19
(3) Thầy là trọng tài cố vấn kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò
làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức
người học tự tìm tra giờ đây mới có tính chất khoa học.
1.2.3.2. So sánh vai trò của giáo viên trong mô hình dạy – tự học với
mô hình dạy học truyền thống [17,15].
Vai trò của người thầy có sự đổi mới trong mô hình dạy - tự học so với mô
hình dạy học lấy việc dạy làm trung tâm:
Bảng 1.1. So sánh vai trò của thầy trong mô hình dạy – tự học với mô hình
dạy học truyền thống
Mô hình dạy học lấy việc dạy
(thầy)làm trung tâm
Mô hình dạy – tự học lấy việc học
(trò) làm trung tâm
1. Thầy truyền đạt kiến thức cho học trò
tiếp thu.
2. Thầy độc thoại hay phát vấn.
3. Thầy giảng giải cho học trò ghi nhớ,
học thuộc lòng.
4. Thầy độc quyền kiểm tra đánh giá.
5. Thầy là thầy dạy, lo việc dạy: “dạy
chữ, dạy người, dạy nghề”.
1. Thầy hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu
tìm ra kiến thức.
2. Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp
tác với bạn bè, đối thoại trò – trò, trò –
thầy.
3. Thầy hướng dẫn cho trò cách tự học,
cách giải quyết vấn đề, cách xử lí tình
huống, cách sống và trưởng thành.
4. Thầy kiểm tra đánh giá trên cơ sở tự
kiểm tra, tự điều chỉnh của tró.
5. Thầy là thầy học, chuyên gia về học,
hướng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự học
chữ, tự học nghề, tự học nên người”.
Qua bảng so sánh trên ta thấy vai trò của người thầy trong mô hình dạy – tự
học có sự thay đổi căn bản. Người thầy phải chuyển từ vai trò của người đơn thuần
truyền thụ kiến thức sang vai trò của người hướng dẫn, hỗ trợ và cố vấn, người thầy
phải nắm bắt được nhu cầu của người học để chỉ dẫn và giúp đỡ họ phát triển các kỹ

20. 20
năng học tập độc lập như tự tìm kiếm và xử lí thông tin, tự đánh giá năng lực và
chất lượng học tập của mình….Đồng thời người thầy phải hiểu biết sâu sắc những
kiến thức cơ bản của môn học mình đảm nhiệm, phải tự bổ sung vốn kiến thức của
mình thường xuyên và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo…Người thầy
phải nắm vững bản chất và các qui luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc
ứng dụng những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng của mình nhất.
1.2.4. Mô hình dạy – tự học cụ thể
1.2.4.1. Thời 1: Thầy hướng dẫn cho trò tự nghiên cứu để tìm ra
một tri thức có tính chất cá nhân
Người học dựa trên các câu hỏi bài học ứng với các tình huống có vấn đề
trong phiếu học tập được giáo viên giao để tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích,
phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến
thức mới ( chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm ban
đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân (hoàn thành phiếu câu hỏi đã được giao).
- Địa điểm: học sinh tự chuẩn bị bài học tại nhà.
- Thời gian: trước khi học bài trên lớp.
- Hình thức: dựa vào tài liệu, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, internet,quan
sát thực tế,… để hoàn thành phiếu câu hỏi bài học đó.
1.2.4.2. Thời 2: Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau
để làm cho sản phẩm ban đầu của người học được khách
quan hơn, tri thức có tính chất xã hội.
Người học tự hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, sự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy,
tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
- Địa điểm: Tiến hành tại lớp học với sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên.
- Thời gian: Trong suốt tiết học trên lớp.
- Hình thức:

21. 21
- Giáo viên đưa ra các tình huống và câu hỏi tương ứng (câu hỏi đó đã được
học sinh chuẩn bị ở nhà).
- Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm rút ra kết luận nhóm, sau đó
một nhóm bất kỳ trình bày kết quả các nhóm còn lại nêu bổ sung, chỉnh sửa.
- Trong quá trình học sinh thảo luận, đưa ra kết luận, đưa ra nhận xét, giáo
viên luôn hướng dẫn và hỗ trợ tùy theo mức độ khó của vấn đề.
- Đối với những vấn đề đơn giản mà học sinh đã chuẩn bị ở nhà rồi, giáo viên
chỉ nêu vấn đề cho các cá nhân học sinh đưa ra kết quả và nhân xét ý kiến
của bạn không qua thảo luận.
- Trong mỗi tiết dạy, số lần thảo luận từ 4 lần trở lên (tùy theo mức số lượng
tình huống khó, quan trọng của bài học). Mỗi lần thảo luận trong thời gian 1-
4 phút (tùy mức độ khó của vấn đề).
1.2.4.3. Thời 3: Thầy là trọng tài, cố vấn, kết luận về cuộc dối thoại
và hoạt động của trò, làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều
chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự
tìm ra giờ đây mới có tính chất khoa học
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
- Địa điểm, thời gian: Một phần được tiến hành trên lớp với sự hướng dẫn của
giáo viên, phần còn lại học sinh tự kiểm tra tại nhà các kiến thức đã thu nhận
trên lớp sau khi đã học xong bài trên lớp.
- Hình thức:
+ Sau khi học sinh đưa ra kết luận nhóm, và tranh luận với các bạn nhóm khác,
giáo viên nhận xét hỗ trợ học sinh rút ra kết luận của vấn đề, từ đó học sinh
hình thành kiến thức đúng và tự mình điều chỉnh kiến thức ban đầu chưa
hoàn chỉnh.
+ Sau đó về nhà dựa vào các tài liệu tham khảo, sách giáo khoa hoàn thành
phiếu học tập giáo viên giao để ôn tập và củng cố kiến thức.

22. 22
1.3. Những thuận lợi của việc tổ chức quá trình dạy- tự học trong dạy học
Vật lý ở trường THPT
1.3.1. Đặc điểm của môn Vật lý
Vật lý là môn học khoa học tự nhiên và là môn học khoa học thực nghiệm, có
nhiều ứng dụng trong sản xuất và đời sống. Ví dụ trong phần Quang hình, các hiện
tượng khúc xạ ánh sáng, phản xạ toàn phần được sử dụng để giải thích nhiều hiện
tượng thực tế trong đời sống như: hiện tượng mắt nhìn thấy đáy hồ nông hơn so với
thực tế, hiện tượng ảo ảnh trên sa mạc,…; hay ứng dụng của thấu kính trong việc
chữa các tật về mắt (cận, viễn, loạn,…), ứng dụng trong các quang cụ như: máy
ảnh, đèn chiếu, kính thiên văn, kính hiển vi, kính lúp, máy quang phổ,…
Để có thể nắm vững kiến thức Vật lý ở trường phổ thông học sinh không
những hiểu bản chất, nội dung của các định luật, hiện tượng và các thuyết,.. mà còn
cần có khả năng vận dụng kiến thức này vào thực tiễn, tìm hiểu sâu về bản chất vật
lý của vấn đề , biến đổi những kiến thức từ sách vở thành những kiến thức của cá
nhân.
Vì vậy, có thể tổ chức đa dạng các hoạt động học tập tự lực của học sinh
nhằm phát huy tính tự tìm tòi, khám phá và tạo điều kiện để học sinh có thể sáng
tạo.
1.3.2. Sự nhấn mạnh đến việc tổ chức hoạt động học tập tự lực của học
sinh trong các tài liệu hướng dẫn đổi mới phương pháp dạy học
Vật lý
Trong định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các văn
kiện của Đảng, Nhà nước mà Bộ Giáo dục đào tạo đang chỉ đạo triển khai
nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới, đổi mới
phương pháp dạy học “dạy học lấy người học làm trung tâm” đã nêu rõ các
nhiệm vụ sau:
1.3.2.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh
thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

23. 23
Dựa theo phương thức tiếp nhận thông tin của học sinh, các phương pháp
truyến thống có thể phân thành 3 nhóm:
+ Nhóm các phương pháp dùng lời như diễn giảng, vấn đáp, đọc sách giáo
khoa, hội thảo, dùng phiếu học tập, nghe băng,…
+ Nhóm các phương pháp trực quan: biểu diễn thí nghiệm, mô hình, xem tranh
ảnh, xem phim.
+ Nhóm các phương pháp thực hành: quan sát, đo đạt, làm thí nghiệm thực
hành, sưu tầm tài liệu…Đây là nhóm phương pháp quan trọng trong việc rèn
luyện kĩ năng, thói quen và ý thức tự học của học sinh.
Trong các phương pháp trên thì hai nhóm phương pháp thực hành và trực
quan “tích cực” hơn phương pháp dùng lời. “Tích cực” ở đây có nghĩa là trong hoạt
động nhận thức, học sinh được kích thích, gợi hứng thú và chủ động chiếm lĩnh tri
thức mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đổi mới phương pháp không phải là phủ
nhận hoàn toàn các phương pháp truyền thống mà đổi mới là kế thừa và phát triển
các phương pháp đó theo quan điểm “phát huy tích cực, chủ động và sáng tạo của
học sinh”. Bên cạnh cải tiến các phương pháp truyền thống, chúng ta có thể vận
dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học dự án.
1.3.2.2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học
sinh
Dựa theo cấu trúc của tiến trình khoa học, hoạt động học tập của học sinh có
thể chia thành các nhóm sau:
+ Nhóm hoạt động thu thập thông tin bao gồm: quan sát hiện tượng tự nhiên,
tranh ảnh, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên, xem băng hình, thực hành thí
nghiệm đo đạc, lấy số liệu, tìm thông tin từ giáo viên, bạn bè, sách báo hay
mạng internet…
+ Nhóm hoạt động xử lí thông tin bao gồm: suy luận logic (phân tích, tổng
hợp, so sánh qui nạp, diễn dịch..) để rút ra kết luận từ một dữ liệu đã thu
thập, lập bảng biểu, vẽ đồ thị từ đó rút ra các qui luật của hiện tượng, đề ra

24. 24
phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra một dự án hay giả thuyết,…Hoạt động
xử lí thông tin đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.
+ Nhóm hoạt động truyền đạt thông tin gồm: thông báo bằng lời các kết quả xử
lí thông tin, kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra; tham khảo, tranh luận
về nội dung học tập, trả lời câu hỏi của giáo viên; viết báo cáo, trình bày
bằng sơ đồ, đồ thị, tranh vẽ,…Hoạt động truyền đạt thông tin giúp học sinh
củng cố kiến thức, phát triển khả năng ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện cho
học sinh có khả năng cần thiết để hòa nhập cộng đồng.
Ngoài ra, trong học tập học sinh còn có các hoạt động vận dụng kiến thức:
giải quyết vấn đề trong thực tiễn, giải bài tập…là tổng hợp của các hoạt động thu
thập, xử lí và truyền đạt thông tin.
Trong mỗi hoạt động, giáo viên nên tự nguyện rời bỏ vai trò chủ thể, không
còn là người truyền đạt tri thức mà là người giúp học sinh tìm ra tri thức. Giáo viên
đóng vai trò là người cố vấn. Học sinh tự lực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới
và kĩ năng mới. Hoạt động học tập của học sinh không chỉ diễn ra trên lớp mà còn
diễn ra ở nhà.
1.3.2.3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp hài hòa với học tập
hợp tác
Quan điểm đổi mới phương pháp dạy học vẫn khẳng định hình thức học tập
cá nhân là hình thức học tập cơ bản nhất. Tuy nhiên để học tập có hiệu quả, học
sinh có hứng thú, tự giác và chủ động. Hình thức học tập hợp tác hay học tập theo
nhóm là hình thức góp phần làm cho việc học tập của cá nhân có hiệu quả hơn,
đồng thời rèn luyện cho học sinh tinh thần hợp tác trong lao động, chia sẻ kinh
nghiệm , học tập lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Các hình thức
dạy học này không thể tách rời nhau mà chúng luôn bổ sung cho nhau.
Mặt khác chúng ta cần tránh quan niệm sai lầm, tổ chức cho học sinh hoạt
động theo nhóm là đổi mới phương pháp dạy học. Hạn chế của phương pháp này ở
chỗ không gian chật hẹp của lớp học, thời gian hạn định của một tiết học, do đó
giáo viên phải có cách tổ chức hợp lí và học sinh phải quen với phương pháp này thì

25. 25
mới có hiệu quả tốt. Vì vậy bên cạnh hình thức học tập cá nhân còn yếu, giáo viên
nên cân nhắc vào học sinh mà sử dụng hình thức học tập nhóm để phát huy năng lực
của học sinh, hiệu quả giảng dạy.
1.3.2.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Tự học là phương pháp học tập không thể thiếu được của một học sinh. Tổ
chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu quả là trách
nhiệm không chỉ ở người học mà là sự nghiệm của giáo viên. Mỗi cá nhân học sinh
phải tự rèn luyện, biết cập nhật thông tin, tự đổi mới mình không để bị tụt hậu. Vì
vậy rèn luyện khả năng tự học là rất quan trọng. Rèn luyện ngay trong các hoạt
động học tập của học sinh, không những ở trên lớp mà còn ở nhà.
1.3.2.5. Coi trọng rèn luyện kỹ năng ngang tầm với truyền thụ tri
thức. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh.[22]
Nhiệm vụ dạy học không chỉ có truyền đạt kiến thức phổ thông mà còn phải
bồi dưỡng cho học sinh kỹ năng sống và lao động cần thiết. Trong các kỹ năng cần
bồi dưỡng cho học sinh thì kỹ năng học tập là quan trọng nhất.
Việc đổi mới phương pháp dạy học phải bao gồm đổi mới kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
nhằm xem xét mục tiêu dạy học có đạt hay không? Từ đó có sự điều chỉnh đối với
các khâu trong quá trình dạy học không đạt được mục tiêu đã đề ra, qua đó thực
hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục khi kết thúc một giai đoạn
học tập. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới, tối ưu
hóa phương pháp dạy học của giáo viên và hướng dẫn học sinh biết tự đánh giá để
tối ưu hóa phương pháp học tập. Kiểm tra – đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình
học tập phát triển không ngừng. Qua kiểm tra, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ
năng tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ
hay khuyết điểm của mình để có phương pháp tự mình ôn tập, củng cố và bổ sung
nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học. Việc chọn lựa hình thức kiểm

26. 26
tra nào cũng rất quan trọng bởi vì nó quyết định đến độ tin cậy và chính xác kết quả
học tập của học sinh. Hiện nay, hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan đang
phổ biến bên cạnh hình thức tự luận.
1.3.2.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng làm thí
nghiệm, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học vật lý
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm. Do đó, thực hành thí nghiệm là một
biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Qua thí nghiệm, những kiến
thức được hình thành một cách thuyết phục đối với học sinh, đồng thời cũng rèn
luyện cho học sinh kỹ năng thực hành (quan sát, sử dụng dụng cụ, lắp ráp dụng
cụ,..) phát triển óc phán đoán, tư duy vật lý.
Hiện nay, công nghệ thông tin đang phát triển một cách vượt bậc, được xác
định là phương tiện hỗ trợ đắc lực và có hiệu quả cho việc giảng dạy. Các phương
tiện thuộc công nghệ thông tin giúp giáo viên chủ động thời gian hơn, quá trình trao
đổi thông tin diễn ra nhanh hơn và có hiệu quả hơn.
Với vai trò là công cụ dạy học, công nghệ thông tin góp phần đổi mới
phương pháp dạy học ở các mặt như: thực hiện dạy học bằng hoạt động, tăng cường
khả năng tự học cho học sinh, đa dạng hóa các hình thức học tập và hình thức kiểm
tra – đánh giá.
1.3.2.7. Đổi mới cách soạn giáo án
Đổi mới phương pháp dạy học phải bao gồm đổi mới cách soạn giáo án. Giáo
án được xem như một “kịch bản” về những hoạt động của học sinh dưới sự điều
khiển của giáo viên. Trong đó, giáo viên ước lượng những hoạt động học tập của
học sinh, dự kiến được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết giúp học sinh
đạt được mục tiêu bài học.
Quy trình của một giáo án đổi mới:
+ Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học
+ Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập
+ Hoạch định các hoạt động học tập của học sinh thích hợp cho từng đơn vị
kiến thức

27. 27
+ Tìm các hình thức học tập phù hợp cho từng đơn vị kiến thức
+ Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên tương ứng với
mỗi hoạt động học tập của học sinh
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động
+ Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho từng tiết học.
Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới phương pháp và nội dung giáo dục nhằm đào tạo
những con người chủ động, sáng tạo, thích nghi với môi trường luôn biến động, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường, định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, thay đổi hình thức học tập là cần thiết.
Chuyển từ hình thức học cá nhân đơn lẻ sang hình thức học tập thể (nhóm) nhằm
phù hợp với phương pháp dạy học đang áp dụng và đạt hiệu quả.
Như vậy, việc tổ chức quá trình dạy – tự học trong dạy học Vật lý là phù hợp
với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
1.3.3. Một số cơ sở lý luận về định hướng và tổ chức hoạt động tự học
của học sinh trong dạy học Vật lý
1.3.3.1. Các kiểu định hướng hoạt động học tập tự lực của học sinh
theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng
Trong tài liệu lý luận về phương pháp dạy học vật lý trong trường THPT,
thầy Nguyễn Mạnh Hùng [4,5], đã đưa ra các kiểu định hướng hoạt động học tập tự
lực của học sinh là:
• Định hướng theo mẫu – không đầy đủ
Là kiểu định hướng mà giáo viên chỉ làm mẫu hành động mà không giải thích
cách làm. Học sinh theo dõi hành động của giáo viên, xem sản phẩm mẫu còn phải
tự mày mò tìm phương thức rồi hành động theo. Thực chất đây chỉ là hành động bắt
chước của học sinh để làm ra sản phẩm tâm lý. Tùy thuộc vào năng lực nhận thức
của học sinh mà kết quả hành động có thể khác nhau. Kiểu định hướng này không
hiệu quả, tính chất và mức độ định hướng còn thấp nên học sinh sẽ gặp nhiều khó
khăn trong hành động học tập.
• Định hướng theo mẫu – đầy đủ

28. 28
Kiểu định hướng này tương tự kiểu định hướng theo mẫu – không đầy đủ, nó
khác ở chỗ giáo viên hướng dẫn bằng lời và hành động cụ thể từng bước, học sinh
tiến hành làm theo. Hiệu quả hành động cao hơn và đảm bảo nhiều học sinh hành
động được, ngay cả với những đối tượng có năng lực thấp. Cũng như kiểu định
hướng trên, kiểu định hướng này ít có tác dụng phát triển tư duy của học sinh vì bản
chất của hành động vẫn là làm theo.
• Định hướng theo mẫu tái tạo
Là kiểu định hướng bằng cách nhắc lại những hành động mà giáo viên đã chỉ
dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm ở những tình huống tương tự
mà học sinh đã quên. Kiểu định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức
hành động cũ. Tuy nhiên cũng cần thiết phải sử dụng nó vì việc hình thành nhân
cách và các phẩm chất tâm lý là một quá trình luyện tập cho tới mức độ ổn định.
• Định hướng suy luận
Là kiểu định hướng mà hành động của học sinh là hành động tìm tòi bằng
con đường suy luận logic, xây dựng kiến thức mới trên cơ sở phát triển tư duy khoa
học và năng lực sáng tạo cho học sinh. Kiểu định hướng này hơn hẳn ba kiểu định
hướng trên vì nó tạo điều kiện cho học sinh hành động tìm tòi xây dựng kiến thức
mới và phát triển được tưu duy logic, một loại tư duy rất quan trọng trong hoạt động
học tập của học sinh. Cùng kiểu định hướng này lại có thể phân biệt hai loại khác
nhau, căn cứ vào phương thức suy luận. Đó là:
- Định hướng suy luận – chương trình hóa
Đây là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đích hành động, hướng
dẫn học sinh hành động theo từng bước, chương trình hóa liên tiếp theo một trình tự
chặt chẽ, phù hợp với trình độ học sinh. Nó giúp học sinh hành động từng bước cụ
thể rõ ràng. Thường có hai hình thức định hướng chương trình hóa. Đó là xây dựng
hệ thống câu hỏi tìm tòi để đàm thoại với học sinh và đặt ra hệ thống các yêu cầu để
học sinh thực hiện theo một trình tự chặt chẽ, từng bước trong việc xây dựng các
mô hình kiến thức. Hệ thống câu hỏi của giáo viên phải đảm bảo tính lôgic chặt chẽ
và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã có của học sinh. Tuy nhiên cũng không thể

29. 29
máy móc vì nhiều câu hỏi và lời hướng dẫn của giáo viên lại dựa vào câu trả lời của
học sinh, dựa vào tình huống mới nảy sinh. Do đó kiểu định hướng này còn mang
tính nghệ thuật và sáng tạo của giáo viên. Nó rất linh hoạt.
- Định hướng suy luận – tương tự
Là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đích hành động và những
phương pháp hành động tương tự mà học sinh đã thực hiện và từ đó học sinh
chuyển sang hành động tìm tòi với đối tượng mới. Kiểu định hướng này có tác dụng
giúp học sinh hành động tìm tòi nhưng vừa sức.
• Định hướng tìm tòi
Là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục đích, phương pháp hành
động hoặc gợi ý ở dạng chung nhất. Học sinh tự lực thực hiện hành động trên cơ sở
gợi ý của giáo viên để đạt mục đích. Kiểu định hướng này có tác dụng cao hơn về
phát triển năng lực nhận thức cho học sinh so với các kiểu định hướng trên và tương
đối phù hợp với đối tượng học sinh trung học. Tuy nhiên, một nhược điểm của nó là
phải có nhiều thời gian.
• Định hướng tìm tòi sáng tạo
Là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đích hành động và cung
cấp những điều kiện sẵn có cho học sinh hành động. Học sinh phải tự lực tìm ra
phương thức hành động và thực hiện hành động để sáng tạo tri thức, kỹ năng mới.
Tuy nhiên, sự sáng tạo của học sinh là sáng tạo lại, phải tổ chức học sinh thực hiện
theo cách mà các nhà khoa học đã thực hiện. Ta có thể gọi cách định hướng này là
tạo ra một “tình huống học tập”. Tình huống học tập là những tác động dưới mọi
hình thức của giáo viên vào học sinh nhằm chỉ ra mục đích hành động, cung cấp
những dữ kiện cần thiết cho học sinh, tạo các điều kiện, tạo hứng thú để họ có thể
dựa vào đó tự lực hành động trong một lĩnh vực nào đó. Giáo viên chỉ cung cấp điều
kiện, không cung cấp phương thức hành động hoặc dẫn dắt hành động cụ thể.
Những tình huống này phải phù hợp với logic nhận thức của học sinh.
Để thực hiện kiểu định hướng này là khó khăn và phức tạp nhất, nó đòi hỏi
trình độ hiểu biết cao và năng lực toàn diện của giáo viên cũng như của học sinh.

30. 30
Nhưng, để dạy sáng tạo cho học sinh thì bắt buộc phải thực hiện. Điều này đòi hỏi
người giáo viên cũng phải rất sáng tạo khi tổ chức học tập cho học sinh.
Trong quá trình tổ chức dạy học một kiến thức cụ thể phải kết hợp đan xen
lẫn nhau các kiểu định hướng. Không thể luôn luôn định hướng sáng tạo, có những
giai đoạn vẫn phải định hướng suy luận và theo mẫu.
Trình tự thực hiện định hướng có thể theo các bước như sau:
- Định hướng tìm tòi, sáng tạo theo yêu cầu học sinh phải tự lực giải quyết vấn
đề.
- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự định hướng tiếp theo là suy luận: cụ
thể hóa hơn, chi tết hơn, thu hẹp phạm vi, mứ độ tìm tòi cho học sinh.
- Nếu học sinh vẫn không thực hiện được yêu cầu thì phải chuyển sang định
hướng theo mẫu.
Các kiểu định hướng của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng phù hợp với dạy học
phổ thông. Do đó, trong luận văn này tôi vận dụng các kiểu định hướng này cho
tiến trình dạy – tự học.
1.3.3.2. Định hướng học sinh tự học ở nhà [15].
a. Tầm quan trọng của tự học ở nhà
Việc học tập và chuẩn bị bài ở nhà rất quan trọng, quyết định kết quả học tập
ở mỗi học sinh. Lượng kiến thức cần cung cấp cho học sinh trong một bài học
nhiều, thời gian học trên lớp chỉ giới hạn trong một tiết hoặc hai tiết học, khi tổ
chức hoạt động học tập trên lớp thường mất nhiều thời gian, do đó học sinh không
thể tiếp nhận toàn bộ kiến thức trên lớp mà còn phải tự tìm hiểu ở nhà. Quá trình rèn
luyện các kỹ năng và ghi nhớ chỉ có thể được thực hiện bởi chính bản thân học sinh
và cần có nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên không thể chỉ rèn luyện trên lớp mà
còn phải tự rèn luyện ở nhà. Kiến thức mà học sinh tiếp nhận được trong quá trình
rèn luyện và chuẩn bị ở nhà là cơ sở để học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận kiến
thức mới.
b. Những khó khăn của học sinh khi tiến hành tự học ở nhà

31. 31
Một trong những nguyên nhân dẫn đến hạn chế hiệu quả của tự học là học
sinh gặp nhiều khó khăn khi sử dụng phương pháp tự học. Đó có thể là những khó
khăn khách quan như xa giáo viên, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học… và
những khó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc…Trong
số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học. Có thể kể ra một số
khó khăn thường thấy do thiếu kĩ năng tự học:
- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập.
- Nghiên cứu tài liệu.
- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có giáo viên trợ giúp.
- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học.
- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học.
- …
c. Định hướng học sinh tự học ở nhà
Hoạt động tự học ở nhà tồn tại dưới hai dạng: một là ôn tập kiến thức cũ, hai
là chuẩn bị bài mới. Do đó, tùy theo mỗi hoạt động mà giáo viên có cách định
hướng cho học sinh tự học khác nhau.
- Định hướng học sinh ôn tập và sử dụng kiến thức có hiệu quả
Các kiến thức học sinh tiếp thu trên lớp chỉ có thể tồn tại khi học sinh ghi nhớ
và thường xuyên sử dụng nó chuyển nó thành ngôn ngữ của bản thân. Do đó giáo
viên có thể định hướng cho học sinh trình bày lại kiến thức đã học theo nhiều cách
như viết, vẽ, so sánh, phân loại, sơ đồ hóa,…để học sinh nắm được kiến thức tổng
quát và mối liên hệ với các kiến thức trong bài, chương, phần giáo viên có thể:
- Hướng dẫn ôn tập theo một số nguyên tắc sau:
+ Trọng tâm hóa bài học: Chỉ cần nắm những điều trọng tâm nhất của bài học.
+ Cụ thể hóa bài học: Liên hệ bài học có nội dung trừu tượng với những hình
ảnh cụ thể hằng ngày.
+ Hệ thống hóa bài học: nhìn tổng quát bài học bằng một dàn bài.
+ Thích ứng hóa bài học: áp dụng tối đa bài học vào cuộc sống.
+ Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe…

32. 32
+ Thủ thuật hóa bài học
Cung cấp một số phương pháp tự học như Phương pháp “MURDER” của
J.R.Hayes, trong đó:
+ Mood (tâm trạng): Tạo ra một tâm trạng thoải mái cho mình trước khi bắt
đầu học. Chọn một khoảng thời gian, không gian và thái độ thích hợp để bắt
đầu việc học
+ Understanding (sự hiểu biết): khi gặp một cái gì không hiểu trong một phần,
hãy đánh dấu lại. Cố tập trung vào một phần hay một nhóm các bài tập mà
bạn có thể giải quyết được.
+ Recall (nhắc lại): Sau khi đã học được một phần, dừng lại và chuyển những
gì bạn vừa học sang ngôn ngữ của chính bạn.
+ Digest (hấp thụ): Quay trở lại với cái mà lúc nãy bạn chưa hiểu và thử xem
xét lại các dữ kiện. Có thể tham khảo thêm các tài liệu khác (một quyển sách
nào đó hay sự chỉ dẫn của thầy cô chẳng hạn) nếu bạn vẫn không hiểu được.
+ Expand (mở rộng): Trong bước này, hãy đặt ra ba dạng câu hỏi liên quan tới
những gì bạn vừa học.
+ Review (ôn lại): Lướt qua tất cả những gì bạn mới hoàn thành, xem xem
phương thức nào đã giúp bạn hiểu và (hoặc) giữ lại những kiến thức cũ để áp
dụng vào những gì bạn đang học.
Bên cạnh đó, việc giúp học sinh cho thấy vai trò to lớn của kiến thức trong
việc giải quyết vấn đề thực tiễn trong và ngoài nhà trường cũng rất quan trọng, vì
qua đó học sinh được củng cố niềm tin vào kiến thức và có hứng thú trong việc vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề đặt ra và chỉ khi đó kiến thức mới được sử dụng có
hiệu quả. Muốn vậy giáo viên phải thiết kế hệ thống bài tập gồm nhiều loại, từ dễ
đến khó, đồng thời định hướng cho học sinh nhận ra các vấn đề và cách giải quyết
qua các bài tập mẫu, để từ đó học sinh có thể tự lực thực hiện các bài tập của mình.
Cuối cùng ở một mức độ cao hơn, giáo viên có thể khuyến khích học sinh tự đưa ra
những bài tập sáng tạo của bản thân, nếu làm được như vậy thì có thể nói học sinh
đã tiếp thu và sử dụng kiến thức hiệu quả.

33. 33
• Định hướng học sinh chuẩn bị bài mới
Việc chuẩn bị bài mới đúng cách sẽ giúp học sinh nhận ra được kiến thức
trọng tâm, những khó khăn vướng mắc mà bản thân không giải quyết được để từ đó
chủ động trong việc học tập trên lớp. Bên cạnh đó, việc chuẩn bị bài mới cũng giúp
cho giáo viên tổ chức các hoạt động học tập của học sinh tốt hơn, tập trung khai
thác được các vấn đề trọng tâm của bài học. Do đó, việc định hướng cho học sinh
chuẩn bị bài mới là rất quan trọng, có thể quyết định đến chất lượng học tập của học
sinh. Vậy giáo viên có thể định hướng cho học sinh chuẩn bị bài mới như thế nào?
Tùy thuộc vào tính chất của từng bài học, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho từng
cá nhân hoặc nhóm một số nhiệm vụ cụ thể, hướng dẫn học sinh đọc sách giáo khoa
và các tài liệu và thực hiện nhiệm vụ được giao. Các nhiệm vụ giáo viên giao được
thể hiện thông qua những câu hỏi tổng quát hoặc chi tiết về một vấn đề nào đó. Mục
đích chính là để học sinh đọc sách ở nhà. Hoặc giáo viên có thể nêu trước mục đích
và vấn đề cần giải quyết và yêu cầu học sinh tìm hiểu người ta đã giải quyết vấn đề
đó như thế nào? Kết quả ra sao? Hoặc giáo viên có thể giao cho học sinh tìm hiểu
các hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu, thí nghiệm để xem chúng cho ta biết điều gì? Hay
từ đó có thể rút ra kết luận gì?
Tuy nhiên, thực tế học sinh quen với cách học thụ động và số lượng môn học
nhiều, thời gian học ở nhà ít thì việc thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà phần
nhiều còn mang tính đối phó. Do đó, khó khăn nhất vẫn là cách kiểm tra, động viên
học sinh tự giác học tập, tổ chức cho học sinh tự lực thực hiện, điều đó đòi hỏi
nhiều công sức của giáo viên. Sau đây là một số biện pháp giúp giáo viên quản lí
việc tự học của học sinh.
d. Một số biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học ở nhà của học sinh
• Thiết kế các bài tập tự học cho học sinh
Các bài tập tự học chứa nội dung học tập mà học sinh phải tự hoàn thành.
Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cách học cho học sinh, là bản cam kết và là hồ sơ để
giáo viên đánh giá kết quả tự học. Vì vậy, việc soạn thảo bài tập tự học có ý nghĩa
quan trọng trong việc hướng dẫn tự học.

34. 34
- Trước khi soạn thảo bài tập tự học, giáo viên cần lựa chọn và quyết định nội
dung tự học. Thông thường, các nội dung được lựa chọn là những vấn đề cơ
bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo
khoa, tạp chí, băng hình, mạng internet,…). Phân tích nội dung đã được lựa
chọn thành những đơn vị kiến thức nhỏ và theo các mục rõ ràng, để dễ thiết
lập các bài tập và học sinh dễ soạn đề cương.
- Các bài tập tự học có thể soạn theo hai hình thức: bài tập theo bài học và bài
tập theo chủ đề:
+ Bài tập theo bài học là các bài tập được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết và
thường bám sát với từng trang nội dung của sách giáo khoa. Các bài tập loại
này được cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn
để người học tự nghiên cứu. Khi người hoàn thành hệ thống bài tập này sẽ
nắm được nội dung của tài liệu học tập.
+ Bài tập theo chủ đề thường dùng để ôn tập. Trong đó các bài tập được soạn
theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo.
- Độ khó của các bài tập cũng là vấn đề cần quan tâm. Khó khăn chủ yếu của
người tự học là không có người trợ giúp khi bế tắc. Vì vậy, các bài tập không
nên quá khó, mà ở mức độ trung bình. Nhìn chung, nên cấu trúc bài học dưới
dạng tìm hiểu nội dung tài liệu, ghi nhớ và tìm cách giải thích các sự kiện
thực tế, tránh ra các bài tập phức tạp. Việc sắp xếp các bài tập cũng cần theo
logic chặt chẽ từ dễ đến khó và đánh số thứ tự rõ ràng, để người làm không
bỏ qua những bài dễ khi gặp bài khó.
- Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu điều tra) nên yêu cầu viết tay
(không đánh máy vi tính).
• Giám sát quá trình tự học
Đặc điểm của phương pháp tự học là không đánh giá quá trình học tập. Điều
này gây khó khăn không nhỏ cho cả người học và người dạy trong việc kiểm soát
quá trình học tập và đánh giá mức độ tiến bộ của việc học. Để khắc phục khó khăn
này có thể theo các gợi ý sau:

35. 35
- Cho các câu hỏi tự kiểm tra để học sinh tự đánh giá tiến bộ và mức độ hiểu
của mình. Yêu cầu học sinh nộp bài để biết chắc có làm bài hay không.
- Cho đáp án các câu hỏi ghi trên phiếu học tập để học sinh có thể tự đánh giá
mình và người khác.
- Cung cấp các bài làm mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi học sinh đã hoàn
thành phiếu học tập. Học sinh có thể dùng đáp án để tự đánh giá.
- Khuyến khích học sinh tìm câu hỏi tự kiểm tra có trong các tài liệu giáo
khoa. Yêu cầu học sinh nộp các câu trả lời để biết chắc có làm.
- Yêu cầu học sinh phát biểu tự đánh giá vầ quá trình và hiệu quả tự học.
- Cho học sinh đóng vai trò người giáo viên để nâng cao trách nhiệm đối với
bạn cùng học (học bằng cách dạy người khác là cách học hiệu quả nhất).
• Hướng dẫn nguồn tài liệu
Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học. Vì vậy, người
giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho học sinh. Trong đó, nếu có thể
được, chỉ rõ tài liệu bắt buộc và tài liệu tham khảo. Đối với tài liệu bắt buộc cần chỉ
rõ số trang phải đọc kèm theo câu hỏi.
Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kỹ năng cần được
hình thành trong hoạt động tự học. Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho học sinh cách
sư tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của giáo viên, coi đó là một nội
dung tự học.
• Đánh giá việc tự học
Hình thức đánh giá phổ biến là bài thi ngay sau khi kết thúc việc thực hiện
các bài tập tự học. Việc đánh giá cần phù hợp với đặc điểm của từng lớp học. Bài
thi dành cho học sinh tự học có thể chia thành hai hình thức là: bài thi học sinh tự
cho điểm và bài thi giống như các bài thi thông thường.
Thông thường, sẽ có nhiều học sinh chưa đạt yêu cầu trong đợt đánh giá đầu,
giáo viên cần dành thời gian và bài tập tự học để họ củng cố. Thời gian ít nhất là
nửa tháng và các bài tập không nên lặp lại những bài đã giao.

36. 36
Mô hình dạy – tự học tổng quát của Nguyễn Kỳ được cụ thể hóa thông qua
sự kết hợp các kiểu định hướng học tập đã nói ở trên nhằm nâng cao hiệu quả việc
dạy – tự học môn Vật lý.
Kết luận chương 1
Trong chương này, tôi đã trình bày về cơ sở lý luận của việc tổ chức quá trình
dạy – tự học trong dạy học vật lý, đó là quá trình người thầy thay vì truyền đạt cho
người học những kiến thức sẵn có thì người thầy phải gợi mở cho người học khám
phá tri thức, hướng dẫn cho người học tự mình xây dựng cái cần hiểu biết từ đó
giúp học sinh nâng cao tính sáng tạo, tự lực trong học tập. Trong chương tiếp theo,
tôi sẽ áp dụng cơ sở lý thuyết này vào soạn những tiến trình dạy – tự học ở một số
bài học cụ thể trong phần “Quang hình” – Vật lý 11 nâng cao.

37. 37
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY - TỰ HỌC MỘT
SỐ KIẾN THỨC TRONG PHẦN “QUANG HÌNH” – VẬT LÝ 11
NÂNG CAO
2.1. Nội dung, cấu trúc và mục tiêu phần “Quang hình” - Vật lý 11 nâng
cao [7,8]
2.1.1. Nội dung và cấu trúc của phần “Quang hình” – Vật lý 11 nâng
cao
Phần quang hình lớp 11 nâng cao gồm có 2 chương 9 bài:
Chương VI: Khúc xạ ánh sáng.
Bài 44: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
Bài 45: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN
Chương VI: Mắt và các dụng cụ quang học.
Bài 47: LĂNG KÍNH
Bài 48: THẤU KÍNH MỎNG
Bài 50: MẮT
Bài 51: CÁC TẬT CỦA MẮT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC
Bài 52: KÍNH LÚP
Bài 53: KÍNH HIỂN VI
Bài 54: KÍNH THIÊN VĂN

38. 38

39. 39
2.1.2. Mục tiêu dạy học phần “Quang hình”- Vật lý 11 nâng cao
2.1.2.1. Mục tiêu về nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức
Cấp độ
Nhận thức
Nội dung
Kiến thức
Nhận biết Hiểu Vận dụng
Hiện tượng khúc
xạ ánh sáng
- Mô tả được hiện
tượng khúc xạ ánh
sáng.
- Phân biệt hiện
tượng khúc xạ ánh
sáng với hiện tượng
phản xạ ánh sáng
Định luật Khúc xạ
ánh sáng
- Phát biểu được
định luật khúc xạ
ánh sáng.
- Viết được biểu
thức định luật
khúc xạ ánh sáng
và gọi tên các đại
lượng có trong
công thức.
- Vẽ được đường
truyền ánh sáng từ
môi trường trong
suốt này sang môi
trường trong suốt
khác khi biết tia tới
hoặc tia khúc xạ.
- Ước lượng sự
tương quan giữa
góc tới và góc khúc
xạ khi ánh sáng
truyền qua mặt
phân cách giữa hai
môi trường truyền
sáng để nhận ra
- Vận dụng cách
vẽ tia khúc xạ và
khái niệm ảnh, vật
để xác định ảnh
khúc xạ của vật
qua lưỡng chất
phẳng, lăng kính,
thấu kính mỏng.
- Sử dụng công
thức của định luật
khúc xạ ánh sáng
và suy luận toán
học để chứng
minh các công
thức của lăng

40. 40
được môi trường
nào chiết quang
hơn.
kính.
- Sử dụng công
thức của định luật
khúc xạ ánh sáng
để chứng minh
tính thuận nghịch
của chiều truyền
ánh sáng trong sự
khúc xạ ánh sáng.
Hiện tượng phản
xạ toàn phần
- Mô tả hiện tượng
phản xạ toàn phần.
Nêu được điều
kiện xảy ra hiện
tượng phản xạ
toàn phần.
- Viết được công
thức tính góc tới
giới hạn phản xạ
toàn phần.
- Phân biệt hiện
tượng phản xạ toàn
phần với hiện tượng
phản xạ thông
thường (trường hợp
phản xạ trên mặt
nhẵn bóng và phản
xạ kèm theo khúc
xạ).
- Giải thích sự
truyền sáng trong
lăng kính phản xạ
toàn phần.
- Giải thích được
sự truyền sáng
trong sợi quang.
Ứng dụng của
Khúc xạ ánh sáng
a) Sự nhìn của
mắt
- Nêu được khái
niệm điểm cực
cận, điểm cực
viễn, khoảng nhìn
rõ của mắt.
Nêu được khái
niệm góc trông,
năng suất phân li.
- Phân biệt được
mắt cận, viễn, lão
nhờ các yếu tố:
OCC; OCV hoặc vị
trí tiêu điểm của
mắt so với màng
lưới.
- Dự đoán được
mắt có nhìn rõ
được một vật khi
biết kích thước và
vị trí của vật đó so
với mắt.

41. 41
- Nêu được điều
kiện nhìn rõ của
mắt.
b) Các dụng cụ
quang bổ trợ
cho mắt
- Lăng kính
- Thấu kính mỏng
- Mô tả được lăng
kính.
- Nêu được lăng
kính có tác dụng
làm lệch tia sáng
truyền qua nó.
- Viết được các
công thức lăng
kính.
- Mô tả được các
loại thấu kính
- Nhận ra được lăng
kính trong thực tế,
chỉ rõ góc chiết
quang ứng với mỗi
cách dùng lăng
kính.
- Vẽ một cách định
lượng đường đi của
tia sáng truyền qua
lăng kính.
- Áp dụng định luật
khúc xạ để xây
dựng công thức
lăng kính và chỉ ra
được điều kiện áp
dụng các công thức
ở SGK.
- Phân biệt được hai
loại thấu kính mỏng
- Sử dụng được
lăng kính trong thí
nghiệm.
- Vẽ được ảnh và
nêu được tính
chất, độ lớn của
ảnh so với vật.
- Sử dụng công
thức lăng kính,
định luật khúc xạ
ánh sáng, điều
kiện có phản xạ
toàn phần và định
luật phản xạ ánh
sáng để giải các
bài tập về lăng
kính trong trường
hợp không phản
xạ toàn phần và
trong trường hợp
phản xạ toàn phần.
- Nhận ra thấu
kính lồi, thấu kính

42. 42
mỏng.
- Nêu được các
khái niệm trục
chính, quang tâm,
tiêu điểm chính,
tiêu điểm phụ, tiêu
diện, tiêu cự của
thấu kính mỏng.
- Nêu được cách
vẽ đường đi của
tia sáng đơn sắc
qua thấu kính
mỏng (3 tia đặc
biệt và tia bất kỳ).
- Viết được các
công thức của
thấu kính và nêu
rõ qui ước dấu đối
với mỗi đại lượng
trong từng công
thức
theo hình dạng và
theo sự truyền sáng
qua thấu kính.
- Phân biệt được
tiêu điểm vật với
tiêu điểm ảnh và
tiêu điểm thật với
tiêu điểm ảo.
- Căn cứ vào đường
truyền của tia sáng
nhận ra loại thấu
kính sử dụng là
TKHT hay TKPK.
- Chỉ ra các bước vẽ
ảnh của một vật qua
thấu kính mỏng.
- Phân biệt được
mặt cong lồi và mặt
cong lõm để tính
đúng tiêu cự của d’
thấu kính.
- Xây dựng được
công thức
'
1 1 1
D
f d d
= = +
Và công thức
'd
K
d
= −
- Trình bày được
lõm, TKHT,
TKPK trong thực
tế.
- Xác định được
TKHT hay TKPK
khi biết vị trí tiêu
điểm vật và tiêu
điểm ảnh và chiều
truyền ánh sáng.
- Vẽ được ảnh của
vật trong các
trường hợp: Vật
điểm; vật AB đặt
vuông góc hoặc
không vuông gióc
với trục chính.
- Biết vị trí của vật
và ảnh, xác định vị
trí đặt thấu kính,
loại thấu kính và
các yếu tố: tiêu
điểm, tiêu cự,
quang tâm của
thấu kính.
- Áp dụng các
công thức để suy
luận về vị trí
tương đối giữa vật
với ảnh và tính

43. 43
- Kính cận, kính
viễn
- Kính lúp
- Xác định loại
thấu kính mỏng
dùng để khắc phục
nhược điểm của
mắt cận, mắt viễn,
mắt lão.
- Xác định độ tụ
thích hợp của kính
ứng với từng
trường hợp riêng
của mắt (kính
mang sát mắt).
- Nêu được cấu
tạo và công dụng
của kính lúp.
- Viết được công
thức số bội giác
của kính lúp trong
các cách ngắm
chừng.
- Nêu được cấu
tạo và công dụng
của kính lúp.
- Viết được công
thức số bội giác
của kính lúp trong
nguyên lý tạo ảnh
qua thấu kính mỏng
để hỗ trợ cho mắt.
- Xác định độ tụ
thích hợp của kính
ứng với từng trường
hợp riêng của mắt
(kính mang sát
mắt).
- Trình bày được sự
tạo ảnh qua kính
lúp và vẽ được
đường truyền tia
sáng trong sự tạo
ảnh đó.
- Trình bày được sự
tạo ảnh qua kính
lúp và vẽ được
đường truyền tia
sáng trong sự tạo
ảnh đó.
- Giải thích cơ chế
tạo ảnh qua kính
hiển vi và kính
chất của ảnh so
với tính chất của
vật.
- Giải các bài toán
về sự tạo ảnh của
một vật qua thấu
kính.
- Xác định được
khoảng nhìn rõ
mới của mắt khi
mang kính.
- Xác định độ tụ
thích hợp của kính
ứng với từng
trường hợp riêng
của mắt trong
trường hợp kính
không mang sát
mắt.

44. 44
- Kính hiển vi,
Kính thiên văn
các cách ngắm
chừng.
- Nêu được cấu
tạo và công dụng
của kính hiển vi
và kính thiên văn.
- Viết được công
thức tính bội giác
của kính hiển vi
và kính thiên văn
trong các cách
ngắm chừng.
- Biết sử dụng
công thức tính độ
bội giác của kính
lúp, kính thiên
văn, kính hiển vi
để giải các bài tập
liên quan.
thiên văn.
- Vẽ được đường
truyền tia sáng qua
kính hiển vi và kính
thiên văn trong
trường hợp ngắm
chừng bất kỳ và
trường hợp ngắm
chừng ở vô cực.
- Biết sử dụng công
thức tính độ bội
giác của kính lúp,
kính thiên văn, kính
hiển vi để giải các
bài tập liên quan.
- Đề xuất được
cấu tạo của kính
hiển vi và kính
thiên văn.
- Giải thích được
lý do chọn vật
kính và thị kính
của kính thiên văn
và kính hiển vi có
tiêu cự như đã nêu
và khoảng cách
của vật kính và thị
kính.
- Dự đoán được
TKHT dùng làm
vật kính trong
kính thiên văn có
thể thay thế bằng
gương cầu lõm.
2.1.2.2. Mục tiêu kỹ năng
a. Kỹ năng về thí nghiệm
- Đề xuất được phương án thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.

45. 45
- Biết sử dụng và đọc thước đo góc, nguồn (chuyển nguồn xoay 220V chiều
thành nguồn 6V), biết lắp đèn vào nguồn.
- Biết bố trí thí nghiệm để kiểm chứng định luật khúc xạ ánh sáng, điều kiện
phản xạ toàn phần.
- Biết qua sát ảnh của một vật qua thấu kính mỏng.
- Biết cách đọc và ghi chép các số liệu thí nghiệm, xử lý kết quả thí nghiệm để
đưa ra kết luận.
b. Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ vật lý
- Biết cách sử dụng và đọc các ký hiệu của các đại lượng vật lý có trong phần
“Quang hình” – Vật lý 11 nâng cao.
- Biết sử dụng các ký hiệu lăng kính, thấu kính mỏng, ảnh, vật.
- Biết sử dụng mô hình tia sáng để xác định ảnh của vật.
2.1.2.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ
- Có hứng thú học tập môn vật lý, có lòng yêu thích khoa học, trân trọng các
phát minh khoa học nói chung và phát minh vật lý nói riêng, nhất là các phát minh
trong lĩnh vực quang hình.
- Biết lắng nghe ý kiến của giáo viên và các bạn, biết suy nghĩ để tiếp thu hay
phản bác ý kiến đó.
- Mạnh dạn đưa ra ý kiến của cá nhân mình và tìm lý lẽ để bảo vệ nó.
- Có tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ khi làm thí nghiệm.
- Có thái độ trung thực, khách quan khi xử lí số liệu thí nghiệm.
- Có ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết vật lý vào thực tế nhằm cải tiến, khám
phá các ứng dụng kỹ thuật vật lý phục vụ đời sống.
- Có ý thức giữ gìn, bảo vệ đôi mắt của mình.
2.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học phần “Quang hình” Vật lý lớp 11 –
Nâng cao ở trường THPT Mạc Đĩnh Chi
Để chuẩn bị cho việc thực nghiệm theo tiến trình dạy – tự học giúp học sinh
tự học một cách có hiệu quả một số kiến thức trong phần “Quang hình” vật lý 11 –
Nâng cao, tôi đã tiến hành tìm hiểu và thu thập một số thông tin về thực tế dạy học

46. 46
phần “Quang hình” ở trường THPT Mạc Đĩnh Chi – nơi tôi thực tập. Qua đó xác
định được những khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy học phần này. Để từ
đó, trong quá trình tiến hành thực nghiệm tiến trình dạy – tự học một số kiến thức
trong phần “Quang hình” – Vật lý 11 Nâng cao, tôi sẽ cố gắng khắc phục những
khó khăn của giáo viên và những sai lầm mà học sinh hay mắc phải.
2.2.1. Nội dung tìm hiểu
Tình hình giảng dạy của giáo viên: tìm hiểu phương pháp và phương tiện chủ
yếu mà giáo viên sử dụng để giảng dạy phần quang hình học.
Tình hình học tập của học sinh: tìm hiểu những khó khăn trong quá trình học
tập, kiến thức nền phần quang hình học đã được học ở THCS, thái độ học tập của
học sinh nói chung và môn vật lý nói riêng.
Cơ sở vật chất của nhà trường, đặc biệt là trang thiết bị của phòng thí nghiệm
phục vụ cho môn vật lý nói chung phần “Quang hình” nói riêng.
2.2.2. Phương pháp tìm hiểu
Trao đổi trực tiếp với các giáo viên giảng dạy môn vật lý, mượn và xem giáo
án của một số giáo viên đã và đang giảng dạy phần quang hình.
Trao đổi trực tiếp và phát phiếu thu thập ý kiến với một số học sinh khi được
học môn vật lý.
2.2.3. Kết quả điều tra
Qua bước đầu thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tiễn dạy học phần “Quang hình
học” ở trường THPT Mạc Đĩnh Chi, tôi nhận thấy:
- Về phương tiện dạy học:
Trường có 2 bộ thí nghiệm quang hình.
Có 02 phòng thí nghiệm vật lý.
- Về phương pháp dạy học của giáo viên:
Phương pháp chủ yếu được sử dụng là diễn giảng kết hợp với đàm thoai,
những bài “sự khúc xạ ánh sáng”, “phản xạ toàn phần” có kèm theo thí nghiệm biểu
diễn.
- Về hình thức tổ chức và các phương tiện hỗ trợ:

47. 47
Vẫn là bảng đen, phấn trắng, có một số bài học được sử dụng máy chiếu để
dạy nhưng rất ít. Thầy vẫn đóng vai trò chủ đạo, chỉ có một số giáo viên có phát huy
được tinh thần tự học của học sinh bằng cách cho học sinh tự soạn bài mới, tự nêu
những thắc mắc để giáo viên giải đáp, sau đó giáo viên củng cố những nội dung
chính của bài học.
- Về những khó khăn của giáo viên khi giảng dạy:
+ Thời gian học hạn chế nên ít có điều kiện làm thí nghiệm minh họa
hoặc hướng dẫn học sinh tự học, tự phát hiện ra kiến thức mới hay
giúp học sinh liên hệ kiến thức vừa học với thực tế cuộc sống và khoa
học kỹ thuật. Vì thế, không gây hứng thú và không tạo được điều kiện
để học sinh tự học.
+ Học sinh quen với kiểu dạy-học truyền thống nên thường không
chuẩn bị bài ở nhà, vào lớp thụ động lười suy nghĩ, kỹ năng sử dụng
dụng cụ thí nghiệm còn hạn chế, vì vậy việc thực hiện giảng dạy gặp
nhiều khó khăn, còn với thí nghiệm thì hầu như chỉ do giáo viên biểu
diễn.
- Khó khăn của học sinh:
+ Khó khăn trong việc làm thí nghiệm, do ít được tiếp xúc và làm thí
nghiệm.
+ Khó khăn khi vẽ ảnh của vật.
+ Do không tận mắt quan sát các hiện tượng, cách truyền ánh sáng qua
các dụng cụ quang học nên học sinh rất khó khăn khi phải học thuộc
lòng bài ghi.
Ngoài ra, tôi cũng có khảo sát 200 học sinh lớp 11 thuộc trường THPT Mạc
Đĩnh Chi về mức độ thường xuyên tham gia các hoạt động học tập khi học môn Vật
lí và được kết quả như sau:
stt Các hoạt động học tập Mức độ thường xuyên
Thường Thỉnh thoảng Chưa bao

48. 48
xuyên giờ
1 Tự phát biểu 18 130 52
2 Phát biểu khi giáo viên yêu
cầu
78 118 4
3 Luôn nêu những thắc mắc
liên quan đến kiến thức trong
giờ học
16 120 64
4 Luôn tìm tòi, đặt vấn đề thảo
luận với bạn
55 111 34
5 Tham gia trực tiếp làm thí
nghiệm
48 130 22
6 Tự giải bài tập không cần sự
hướng dẫn của giáo viên
34 145 21
7 Giải các bài tập có sự hướng
dẫn của giáo viên
108 90 2
8 Chuẩn bị bài mới trước khi
đến lớp
40 120 40
9 Hỏi bài bạn hay người khác 106 89 5
10 Tham khảo thêm tài liệu
ngoài sách giáo khoa
33 119 48
Bảng 2.1. Bảng kết quả khảo sát ý kiến của HS về thực tiễn dạy và học môn vật lý.
Qua bảng số liệu cho thấy hoạt động học tập của học sinh có phần bớt thụ
động hơn trước, có tham gia phát biểu ý kiến và nêu thắc mắc, đa số tham gia phát
biểu ý kiến khi được giáo viên gọi.
2.3. Tiến trình dạy – tự học một số kiến thức trong phần “Quang hình”-
Vật lý lớp 11 nâng cao.
Dựa vào cơ sở lý luận của chu trình dạy – tự học, tôi soạn thảo tiến trình dạy
học cụ thể một số bài trên cơ sở:
- Vốn kiến thức, kinh nghiệm có sẵn và trình độ tư duy của học sinh.

49. 49
- Tình hình thiết bị hiện có ở trường THPT và một số đồ dùng dạy học đơn
giản tự làm.
- Mục đích sư phạm cần đạt được sau khi dạy học.
2.3.1. Tiến trình dạy – tự học bài “Khúc xạ ánh sáng”.
2.3.1.1. Mục tiêu kiến thức, kĩ năng
KT, KN Mức độ thể hiện cụ thể của KT, KN
- Phát biểu được định nghĩa hiện tượng
khúc xạ ánh sáng
- Khúc xạ ánh sáng là hiện tượng lệch
phương (gãy) của các tia sáng khi truyền
xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi
trường trong suốt khác nhau.
- Phát biểu được định luật khúc xạ ánh
sáng
- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.
- Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên
pháp tuyến tại điểm tới.
- Đối với hai môi trường trong suốt nhất
định, tỉ số giữa sin của góc tới và sin của
góc khúc xạ là một hằng số:
sin
sin
i
n
r
= hay sini = nsinr
Hằng số n tuỳ thuộc vào môi trường
khúc xạ(môi trường chứa tia khúc xạ) và
môi trường tới (môi trường chứa tia tới).
+ Nếu n > 1 thì sini > sinr hay i > r, môi
trường khúc xạ chiết quang hơn môi
trường tới.
+ Nếu n < 1 thì sini < sinr hay i < r, môi
trường khúc xạ chiết quang kém hơn
môi trường tới.
- Biết tính chiết suất, góc tới, góc khúc

50. 50
- Vận dụng được hệ thức của định luật
khúc xạ ánh sáng.
- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết
suất tỉ đối là gì và mối quan hệ giữa các
chiết suất này với tốc độ của ánh sáng
trong các môi trường.
- Nêu được tính chất thuận nghịch của
sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện
tính chất này ở định luật khúc xạ ánh
sáng.
xạ và các đại lượng trong các công thức
của định luật khúc xạ.
- Hằng số n là chiết suất tỉ đối của môi
trường khúc xạ đối với môi trường tới.
Chiết suất tỉ đối bằng tỉ số giữa các tốc
độ v1 và v2 của ánh sáng trong môi
trường tới và môi trường khúc xạ:
1
21
2
v
n
v
=
- Chiết suất tuyệt đối của một môi
trường là chiết suất tỉ đối của môi trường
đó đối với chân không.
- Chiết suất tuyệt đối của môi trường 1
và của môi trường 2 là:
1
1
c
n
v
= ; 2
2
c
n
v
=
- Chiết suất tuyệt đối của mọi chất đều
lớn hơn 1. Chiết suất tuyệt đối của
không khí xấp xỉ bằng 1.
- Hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết
suất tuyệt đối : 2
21
1
n
n
n
=
- Dạng đối xứng của định luật khúc xạ:
n1sini = n2sinr
- Tính thuân nghịch của sự truyền ánh
sáng: Ánh sáng truyền đi theo đường
nào thì cũng truyền ngược lại theo
đường đó.

51. 51
2.3.1.2. Phiếu câu hỏi học tập số 1
Quan sát hiện tượng ánh sáng sau:
Khi chiếu tia sáng laser vào trong khối bán trụ thủy tinh trong suốt đặt trong
không khí thu được đường truyền của tia sáng như hình sau:
C1: Có hiện tượng gì tại mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt ( môi trường
trường thủy tinh và không khí) ở hình ảnh trên?
C2: Từ kiến thức lớp 9, hãy cho biết hiện tượng khúc xạ ánh sáng là gì.Hiện tượng
quan sát được ở trên có phải là hiện tượng khúc xạ ánh sáng hay không?
C3: Hãy nêu thêm một số ví dụ về hiện tượng khúc xạ ánh sáng?
Cho hình vẽ biểu thị sự khúc xạ ánh sáng như sau:
C4: Dựa vào hình trên và sử dụng kiến thức lớp 9 đã học để trả lời các câu hỏi sau:
+ Tia nào là tia tới, tia nào là tia khúc xạ?
+ Góc nào là góc tới , góc nào là góc khúc xạ ?
+ Mặt phẳng tới được tạo bởi các thành phần nào?

52. 52
C5: Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng, tia tới và tia khúc xạ có mối liên hệ gì với
nhau?
Gợi ý: khi tia tới truyền từ không khí vào môi trường trong suốt rắn hay lỏng
tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng nào? Vị trí của nó đối với pháp tuyến so với tia
tới?
Làm thế nào để xác định mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc xạ? hãy
nghiên cứu thí nghiệm sau đây:
Dùng 1 đèn laser, 1 bán trụ thủy tinh trong suốt, 1 thước đo độ và 1 bảng
dùng để gắn các dụng cụ trên để làm thí nghiệm. Sơ đồ thí nghiệm được thể hiện ở
hình dưới:
Dùng ánh sáng laser chiếu vào mặt bán trụ.
C6: Ta phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để xác định mối liên hệ giữa góc tới i
và góc khúc xạ r? làm sao để suy ra được tỉ số :
sin
sin
i
r
là một hằng số a bất kỳ.
Tìm ý nghĩa của hằng số a
C7: Nếu đặt hằng số a ở trên là n21. Dựa vào biểu thức 21
sin
sin
i
n
r
= hãy xét 2 trường
hợp : n21 >1 và n21 <1 để so sánh giá trị của góc tới i và góc khúc xạ r tương ứng, từ
đó nhận xét về sự lệch của tia khúc xạ đối với pháp tuyến so với tia tới cho từng
trường hợp?

53. 53
Gợi ý: i, r chỉ nhận giá trị trong khoảng từ 00
đến 900
thì hàm sin trong trường hợp
này biến thiên như thế nào? Vẽ hình cho từng trường hợp n21 >1 và n21 <1.
C8: Tìm hiểu xem chiết suất tỉ đối là gì? Chiết suất tuyệt đối là gì?
C9: Có nhận xét gì về độ lớn chiết suất tuyệt đối của một môi trường bất kỳ?
C10: Thử vẽ ảnh của hòn sỏi trong bình đựng nước trong hình vẽ dưới đây?
Gợi ý: Sử dụng 2 tia sáng: 1 tia chiếu vông góc với mặt nước và 1 tia chiếu xiên góc
đến mặt nước.
C11: Hãy giải thích sự tạo ảnh của con cá trong hình sau?
C12: Từ hình ảnh hòn sỏi và con cá qua sự khúc xạ ánh sáng trên, rút ra nhận xét gì
về độ nông sâu của nước ở đáy bể?
C13: Hãy quan sát hình vẽ dưới đây:
+ Nếu tia tới là SI thì tia sáng truyền theo đường nào?
+ Nếu tia tới là tia RK thì tia sáng truyền đi theo đường nào?
+ Từ đó hãy dự đoán ánh sáng có tính chất gì?

54. 54
2.3.1.3. Tổ chức hoạt động dạy học theo quá trình dạy – tự học
A. Thời 1
- Thời gian, địa điểm: Học sinh tự chuẩn bị bài học ở nhà trước khi đến lớp.
- Hình thức:
+ GV: Soạn sẵn các câu hỏi cho học sinh tự học ở nhà (phiếu học tập số 1)
+ HS: Hoàn thành phiếu câu hỏi của GV giao để chuẩn bị bài mới.
B. Thời 2 và một phần của thời 3
- Thời gian, địa điểm: Tiến hành tại lớp trong suốt tiết học.
- Hình thức: GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận để đưa ra kiến thức đúng, sau
đó HS tự điều chỉnh kiến thức ban đầu của mình.
Hoạt động 1: Giới thiệu chương mới và tìm hiểu hiện tượng khúc xạ
ánh sáng.
Định hướng Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Suy luận
- Giới thiệu chương mới: chương khúc
xạ ánh sáng
- Làm lại thí nghiệm ở câu hỏi C1. Nêu
lại các câu hỏi từ C1 đến C3 cho HS
tranh luận và đưa ra câu trả lời để hình
thành khái niệm hiện tượng khúc xạ ánh
sáng.
- Hỗ trợ chỉnh sửa các kết luận mà HS
đưa ra.
- Lắng nghe, ghi nhận.
- Cá nhân trả lời các câu
hỏi với sự chuẩn bị trước
ở nhà:
+ Tia sáng bị lệch ngay
mặt phân cách giữa bán
trụ và không khí.
+ Hiện tượng khúc xạ ánh

55. 55
Theo mẫu - GV làm thí nghiệm và hỏi: khi chiếu
thẳng góc chùm tia sáng vào bán trụ thì
tia sáng có bị khúc xạ hay không?
- Hãy định nghĩa lại hiện tượng khúc xạ
ánh sáng
- GV bổ sung: Hiện tượng khúc xạ ánh
sáng là hiện tượng lệch phương (gãy)
của tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt
phân cách giữa hai môi trường trong
suốt khác nhau.
sáng là hiện tượng tia sáng
bị lệch khi gặp mặt phân
cách giữa hai môi trường.
+ Không
+ Định nghĩa lại: hiện
tượng khúc xạ ánh sáng là
hiện tượng lệch phương
của tia sáng khi truyền
xiên góc qua mặt phân
cách giữa hai môi trường.
Hoạt động 2: Xây dựng định luật khúc xạ ánh sáng
Định hướng Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Suy luận - Tổ chức cho HS thảo luận và
tìm câu trả lời cho các câu hỏi
C4 đến C6 để chỉ ra: tia tới, tia
khúc xạ, pháp tuyến, góc tới, góc
khúc xạ, mặt phẳng tới, mối liên
hệ giữa tia tới và tia khúc xạ
trong hiện tượng khúc xạ ánh
sáng.
- Đại diện các nhóm cho câu trả
lời.
SI: tia tới
IR: tia khúc xạ