Nhận file word miễn phí nhắn tin zalo 0777.149.703 nhé. Luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học.

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THỊ THANH THƠ
RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
HÀ NỘI - 2016

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
BÙI THỊ THANH THƠ
RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KĨ NĂNG
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH
HÀ NỘI - 2016

3. 3
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn
PGS. TS Nguyễn Đức Thành - Người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc
định hướng đề tài cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy cô giáo
Khoa Sư phạm - Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn
tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
trường THPT Trần Hưng Đạo - Hà Đông - Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu. Mặc dù, tôi đã có
nhiều cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính
mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả
Bùi Thị Thanh Thơ

4. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC : Đối chứng
ĐVĐ : Đặt vấn đề
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KN : Kỹ năng
KT : Kiểm tra
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTTQ : Phương tiện trực quan
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
SH : Sinh học
THDH : Tình huống dạy học
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
VĐ : Vấn đề

5. 5
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ii
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN v
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN vi
MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực
tiễn. 7
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài 7
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam 8
1.2. Cơ sở lí luận 10
1.2.1. Tình huống thực tiễn trong dạy học 10
1.2.2. Kĩ năng giải quyết vấn đề 15
1.2.3. Dự án học tập 21
1.2.4. Quan hệ giữa giải quyết vấn đề và học theo dự án: 22
1.3. Cơ sở thực tiễn23
1.3.1. Phương pháp xác định 23
1.3.2. Nội dung xác định 23
1.3.3. Kết quả và biện luận 23
Kết luận chương 1 28
CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ BẰNG SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 THPT 29
2.1. Nội dung chương trình sinh học 11 THPT: 29
2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng THPT. 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung sinh học 11 THPT. 30
2.1.3. Các chủ đề và nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn trong sinh học 11.
31
2.2. Quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 32
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống thực tiễn 32
2.2.2. Qui trình chung 35
2.2.3. Giải thích quy trình: 35
2.2.4. Ví dụ minh họa 36
2.2.5. Một số tình huống trong các chủ đề 37
2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 49
2.3.1. Các thao tác giải quyết vấn đề trong dạy học: 49

6. 6
2.3.2. Các kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 49
2.3.3. Qui trình rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn.
51
2.3.4. Các biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn
đề. 56
2.4. Thiết kế một số bài dạy có sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng
giải quyết vấn đề. 59
Kết luận chương 2 85
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86
3.1. Mục đích thực nghiệm: 86
3.2. Phương pháp thực nghiệm. 86
3.2.1. Chọn trường thực nghiệm: 86
3.2.2. Bố trí thực nghiệm: 86
3.2.3. Thời gian thực nghiệm : 86
3.3. Nội dung thực nghiệm: 87
3.3.1. Các bài thực nghiệm: 87
3.3.2. Các tiêu chí cần đo trong thực nghiệm 87
3.4. Kết quả thực nghiệm: 90
3.4.2. Kết quả học tập và biện luận: 90
3.4.2. Kết quả rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề: 93
3.4.3. Đánh giá của học sinh về dạy học có sử dụng tình huống thực tiễn: 95
Kết luận chương 3 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98
1. Kết luận 98
2. Khuyến nghị: 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC

7. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Bảng 1. Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT 23
Bảng 2. Ý kiến giáo viên về việc sử dụng tình huống thực tiễn 24
Bảng 3. Ý kiến GV về vai trò dạy học Sinh học có sử dụng tình huống thực tiễn 25
Bảng 4. Ý kiến giáo viên về các cách sử dụng tình huống thực tiễn 25
Bảng 5. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống thực tiễn 27
Bảng 6. Các nội dung có thể xây dựng tình huống thực tiễn 31
Bảng 7. Một số tình huống thực tiễn đã xây dựng 37
Bảng 8. Các kỹ năng giải quyết vấn đề 50
Bảng 9. Biện pháp sử dụng tình huống thực tiễn 57
Bảng 10. Phương án bố trí thực nghiệm 86
Bảng 11. Danh sách các bài thực nghiệm sư phạm 87
Bảng 12. Bảng tiêu chí, chỉ tiêu, mức đạt được của năng lực nghiên cứu 88
Bảng 13. Thống kê tần số điểm kiểm tra qua 3 lần trong thực nghiệm 90
Bảng 14. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC 92
Bảng 15. Phân chia học sinh theo cấp độ đạt được 93
Bảng 16. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống thực tiễn. 95
Bảng 17. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống thực tiễn. 95
Bảng 18. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức 96

8. 8
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN
Hình 1. Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống thực tiễn 35
Hình 2. Sơ đồ quy trình rèn luyện kĩ năng GQVĐ 52
Hình 3. Đồ thị điểm trung bình của các nhóm thực nghiệm qua các bài kiểm tra 91

9. 9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông là vấn đề thời sự,
bức xúc, vừa cấp bách, vừa cơ bản đối với sự nghiệp giáo dục và cũng là vấn đề
trung tâm của lí luận về PPDH không chỉ ở nước ta mà trên cả phạm vi toàn thế
giới trong bối cảnh hội nhập, toàn cầu hóa.
Ở nước ta đổi mới PPDH đã được đặt ra từ những năm 60 của thế kỉ trước. Luật
giáo dục năm 2005 đã một lần nữa nhấn mạnh: ''Hoạt động giáo dục phải được
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội'' [22].
Trong "chương trình hành động" của ngành giáo dục thực hiện kết luận Hội nghị
lần thứ VI Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX và chiến lược phát triển giáo
dục 2001 - 2010 đã nêu rõ: "Cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường thực hành, thực tập;
kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học …"
Nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương khóa XI (nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015 đã định
hướng rõ ràng rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [4].
Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là
một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt
quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

10. 10
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [22].
Như vậy, hiện nay đổi mới PPDH vẫn đang là một vấn đề thu hút được sự quan
tâm của toàn xã hội. Với sự tiến bộ mạnh mẽ của các ngành khoa học cơ bản, khoa
học công nghệ …đã đặt ra nhiệm vụ cho giáo dục là phải đào tạo được nguồn nhân
lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội. Trước đòi hỏi của
thực tiễn đó thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH theo hướng tích cực trên
quan điểm “thầy thiết kế - trò thi công” nhằm phát huy tính chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học là hết sức cần thiết. Theo đó, có thể thấy rằng việc rèn
luyện cho HS các kỹ năng học trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề bằng tình
huống thực tiễn chính là một hình thức giúp đổi mới phương pháp tự học cho HS
góp phần vào cuộc cách mạng đổi mới PPDH đang diễn ra ngày một mạnh mẽ.
1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học hiện
nay.
Hiện nay, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương trình, sách giáo khoa
và PPDH. Tuy nhiên, việc dạy và học ở nhiều trường phổ thông vẫn còn chịu tác
động nặng nề bởi mục tiêu thi cử dẫn đến việc dạy học theo hướng tập trung ôn
luyện kiến thức, thông báo kiến thức… nên giáo viên mới chỉ cung cấp kiến thức
cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học
và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan
đến sinh học trong đời sống và sản xuất của giáo viên và học sinh. Trong thực tiễn
dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa
học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng
lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Bên cạnh đó, ở một số trường THPT đã thực hiện đổi mới dạy học theo hướng
lấy hs làm trung tâm thì chất lượng dạy học cũng được nâng cao hơn. Tuy nhiên,
nhiều giáo viên (GV) mới chỉ chú ý đến việc rèn luyện những kỹ năng học tập như
sử dụng sách giáo khoa (SGK), lập bảng biểu, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề

11. 11
theo nội dung SGK mà chưa chú ý đến rèn luyện kỹ năng giải quyết các tình huống
thực tiễn liên quan đến nội dung trong SGK.
1.3. Xuất phát từ vai trò của tình huống thực tiễn trong dạy học.
Trong Giáo dục và Đào tạo, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người có quan điểm và
hành động chiến lược vượt tầm thời đại. Về mục đích việc học Bác xác định rõ:
Học để giúp dân cứu nước; học để làm việc. Còn về phương pháp học tập (là một
nội dung của mục đích học) Người xác định: Học phải gắn liền với hành; học tập
suốt đời; học ở mọi nơi, mọi lúc, mọi người. Quan điểm này được Người nhấn
mạnh: "Học để hành: Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích.
Hành mà không học thì không trôi chảy". Đồng chí Trường Chinh cũng đã nêu:
"Dạy tốt là khi giảng bài phải liên hệ với thực tiễn, làm cho học sinh dễ hiểu, dễ
nhớ và có thể áp dụng điều mình đã học vào công tác thực tiễn được" [39].
Còn theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, trong dạy học không nên đi theo con
đường sao chép lí luận ở đâu đó rồi nhồi cho người học, vì học như vậy là kiểu học
sách vở. Nên theo con đường có một lí luận hướng dẫn ban đầu rồi bắt tay hoạt
động thực tiễn, dùng thực tiễn này mà củng cố lí luận, kế thừa có phê phán lí luận
của người khác, rồi lại hoạt động thực tiễn, cứ thế theo mối quan hệ qua lại giữa lí
luận và thực tiễn mà đi lên [39].
Tình huống thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa
rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Thực tiễn là cơ sở, mục đích và
động lực chủ yếu của nhận thức, lý luận. Thực tiễn cung cấp tài liệu cho nhận thức,
không có thực tiễn thì không có nhận thức. Mọi tri thức khoa học dù trực tiếp hay
gián tiếp thì xét đến cùng đều bắt nguồn từ thực tiễn. Nhận thức, lý luận sau khi ra
đời phải quay về phục vụ thực tiễn, hướng dẫn và chỉ đạo thực tiễn. Ngược lại,
thực tiễn là công cụ xác nhận, kiểm nghiệm tri trức thu được là đúng hay sai, chân
lý hay sai lầm và nghiêm khắc chứng minh chân lý, bác bỏ sai lầm - "Thực tiễn là
tiêu chuẩn của chân lý". Việc nhận thức phải xuất phát từ thực tiễn, dựa trên cơ sở

12. 12
thực tiễn, đi sâu đi sát thực tiễn. Luật Giáo dục năm 2001 nêu rõ: “Học đi đôi với
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn” [22].
Tuy nhiên không có nghĩa là coi nhẹ, xa rời lý luận. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã viết: "Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là một nguyên tắc căn bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin. Thực tiễn không có lí luận hướng dẫn thì thành thực tiễn
mù quáng. Lí luận mà không liên hệ với thực tiễn là lí luận suông".
Trong dạy học, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học
sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở
nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực
tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên
cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập,
từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình
huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng
giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 11 -
THPT”
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn
đề trong dạy học sinh học 11 THPT
3. Câu hỏi nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn như thế nào sẽ rèn luyện được kĩ
năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1. Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
4.2. Xác định thực trạng về sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh
học hiện nay nói chung và sinh học 11 THPT nói riêng.
4.3. Xác định quy trình xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn
luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.
4.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy
học sinh học 11 THPT.

13. 13
4.5. Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học mà đề tài đã đề ra.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
5.1. Đối tượng: Qui trình xây dựng và sử sụng tình huống thực tiễn để rèn
luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT.
5.2. Khách thể: Quá trình dạy học sinh học 11 THPT
6. Giả thuyết nghiên cứu.
Nếu xây dựng được tình huống thực tiễn chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết và
sử dụng nó như một dự án học tập thì kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học sinh
học 11 ở học sinh được hình thành và phát triển.
7. Phạm vi nghiên cứu
Chỉ tập trung vào luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong khâu nghiên cứu tài liệu
mới.
8. Phương pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong
công tác giáo dục; những lí luận có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài.
8.2. Phương pháp chuyên gia:
Xin ý kiến các chuyên gia về các tình huống thực tiễn.
8.3. Phương pháp điều tra:
Sử dụng phiếu điều tra để xác định thực trạng dạy học có sử dụng tình huống
thực tiễn.
8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm: Bằng phần mềm Microsoft
Excel.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa khoa học
Bước đầu xác định cơ sở lý luận của việc xây dựng các tình huống thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn kiểu như dự án học tập góp phần
phát triển phương pháp dạy học sinh học hiện nay.

14. 14
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu này có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho các
giáo viên trong việc rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong dạy học.
10. Cấu trúc của luận văn:
Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và kết luận; phần nội dung nghiên
cứu gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn để rèn luyện kĩ năng giải
quyết vấn đề trong dạy học sinh học 11 THPT.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
11. Những đóng góp của luận văn.
11.1. Đề xuất qui trình xây dựng tình huống thực tiễn thể hiện rõ mâu thuẫn cần
giải quyết.
11.2. Đề xuất qui trình sử dụng tình huống thực tiễn như là sử dụng dự án học
tập để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
11.3. Đề xuất một số tình huống thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn để dạy học
một số chủ đề trong sinh học 11 THPT.

15. 15
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề bằng sử dụng tình huống
thực tiễn.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học giải quyết vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tòi. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa
yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng
với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Và “Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề” ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon - nhà giáo dục
học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực,
tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu
được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương
pháp này [ 38].
Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) phát triển mạnh từ những năm 1960 trở lại
đây. Các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu vấn đề khi dạy các môn
tự nhiên thể hiện qua cuốn sách “Dạy khoa học tự nhiên bằng con đường khám
phá”. Nội dung của cuốn sách mới chỉ nêu được việc đặt câu hỏi nêu vấn đề
[21,tr24].
GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E
Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức
của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là
chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một
trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tác giả M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà

16. 16
giáo dục nghiên cứu phương pháp này này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, …
[21,tr25]
Như vậy, dạy học GQVĐ trên thế giới hiện nay ngày càng có vị trí quan trọng
bên cạnh các PPDH khác. Dạy học GQVĐ đóng 1 vai trò quan trọng về lí luận cơ
bản của PPDH hiện đại.
1.1.1.2. Nghiên cứu của nước ngoài về dạy học tình huống
Tình huống được sử dụng rất lâu trong lịch sử giáo dục thế giới. Ở phương
Đông, phương pháp dạy học tình huống được đề cập trong kinh sách, văn học tiêu
biểu là Đức Khổng Tử [15,tr7].
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, một số tác giả phương Tây như: L.E.A. Van
De (1994, K.W.Prichard, Ir.G.G.H. Ooms (2000) đã nghiên cứu xây dựng tình
huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn đề và định hướng tới
vấn đề. Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy
học tích cực [15,tr9].
Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, ở Mỹ và Hà Lan liên tiếp diễn ra hội thảo
quốc tế về dạy học tích cực, đánh dấu bước tiến mới của phương pháp tình trong
dạy học, ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà
nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy
học [15, tr10].
Hiện nay phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1 Nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học GQVĐ
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy
học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Dạy học GQVĐ đã được ứng dụng vào các môn
như Toán, Lý, Hóa. Trong lĩnh vực dạy học Hóa học, GS Nguyễn Ngọc Quang là
người đã nghiên cứu và vận dụng dạy học GQVĐ; Lê Văn Nam (2001) “Sử dụng

17. 17
dạy học nêu vấn đề - Ơrictic đã nâng cao hiệu quả dạy học chương trình Hóa đại
cương và Hóa vô cơ ở trường THPT”, Luận án Tiến sĩ. Trong lĩnh vực dạy học
Toán học, Nghiên cứu dạy học GQVĐ có một số tác giả như Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Bá Kim. Còn trong lĩnh vực dạy học Vật lý thì tiêu biểu như Lê Nguyên
Phong, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng đã nghiên cứu vận dụng dạy học
GQVĐ [41].
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Trần Bá Hoành là tác giả đầu tiên nghiên cứu
về lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ. Ngoài ra còn có những tác giả
như Trịnh Nguyên Giao, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Lưu, Lê
Đình Trung , Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Hữu Kiên, Phan Khắc
Nghệ… đã vận dụng và nghiên cứu về dạy học GQVĐ vào một số bài cụ thể [25,
tr26].
Trong những năm gần đây, Ở Việt Nam có khá nhiều tác giả nghiên cứu về
GQVĐ: Nguyễn Thế Khôi, Phan Thị Ngọc Thắng, Trần Văn Kiên, Nguyễn Thị
Hoàng Hà, Nguyễn Thị Thế Bình, Nguyễn Minh Tâm, Lê Huy Hoàng, Phan Thị
Thanh Hội, Hà Thị Thúy, Phan Khắc Nghệ…Các tác giả đã góp phần quan trọng
vào việc phát triển ứng dụng dạy học GQVĐ trong dạy học.
1.1.1.2. Nghiên cứu của Việt Nam về dạy học tình huống
Dạy học tình huống cũng được rất nhiều tác giả nghiên cứu trên nhiều môn
học khác nhau: Phan Trọng Ngọ, Trịnh Văn Biểu, Phan Đức Duy, Ngô Ngọc Minh
Châu, Mai Văn Hưng, Nguyễn Thị Phương Hoa, Nguyễn Quang Huỳnh, Bùi Thị
Mùi, Tống Xuân Tám, Phan Thị Thu Hiền... Các tác giả đều cho rằng dạy học tình
huống kích thích tính tò mò của HS, tạo cơ hội cho HS trải nghiệm thực tiễn.
Như vậy, có thể thấy trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã và đang
có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học GQVĐ, một trong những hướng nghiên
cứu là dạy học GQVĐ bằng tình huống thực tiễn giúp cho HS nhớ lâu, hứng thú
trong học tập và xác định rõ “học cái gì” và “học để làm gì”?

18. 18
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Tình huống thực tiễn trong dạy học
1.2.1.1. Tình huống trong dạy học
* Khái niệm tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động,
đối phó, tìm cách giải quyết” [26].
Còn trong Từ điển Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động [11].
Theo quan điểm triết học tình huống như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội
cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến
con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục
tiêu nhất định [15, tr 20].
Vậy có thể coi tình huống là những sự kiện bên ngoài diễn ra một cách khách
quan nhưng có quan hệ với chủ thể, thúc đẩy chủ thể suy nghĩ, hành động, tìm cách
giải quyết.
Tình huống được phân chia làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra: Là những
khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người (ví dụ: trong
tục ngữ, ca dao). Và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [10, tr15].
* Khái niệm tình huống dạy học:
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học (THDH) là tình huống
trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình
người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình

19. 19
huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học” [24].
Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học.
Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác
của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho
người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế
mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính
điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người
học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ
xảo.
Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh
giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức
hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế.
THDH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như: thầy, trò,
sách giáo khao (SGK) có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, phương pháp, phương
tiện, môi trường dạy học... như thế nào?
THDH luôn luôn thay đổi, vì vậy để dạy học tốt đòi hỏi người thầy phải quan sát
thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc. Người thầy
thường tập trung vào việc xác định THDH ở 3 giai đoạn: trước giờ học, trong giờ
học và sau giờ học.
Phân loại tình huống dạy học:
Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì có 2 loại tình huống:[24]
Tình huống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn
lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong
y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học...
Tình huống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư

20. 20
phạm tạo dựng lên. Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần
dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và
các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình
này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức
khoa học.
Yêu cầu của một tình huống dạy học
- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng
loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức
khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình này đặc
trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.
- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả
lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc
không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức
của mình để giải đáp vấn đề đặt ra.
- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo
viên gợi ý từ bên ngoài.
- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn mà khi giải quyết vấn đề
người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có.
Cấu trúc tình huống dạy
Thông thường, một tình huống gồm 3 phần:
- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật.
Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống
hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình
vận dụng tri thức của người học. Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác
ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu