Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-----o0o-----
Phan Thị Mỹ Duyên
VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-----o0o-----
Phan Thị Mỹ Duyên
VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL&PP dạy học môn Văn
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. 1
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và hoàn thành luận văn này, tôi đã
nhận được sự hướng dẫn, góp ý chân thành và sự giúp đỡ từ quý thầy cô
trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, khoa
Ngữ Văn và Phòng sau đại học trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã
tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến người hướng dẫn là PGS.TS. Nguyễn
Thị Hồng Nam. Cô đã nhiệt tình hỗ trợ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
làm luận văn.
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết
và nỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất
mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành cả quý thầy cô.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 09 tháng 12 năm 2012
Phan Thị Mỹ Duyên

4. 2
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................1
MỤC LỤC.........................................................................................................2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...............................................................6
DANH MỤC BẢNG.........................................................................................6
DANH MỤC BIỂU ĐỒ....................................................................................6
DANH MỤC PHỤ LỤC...................................................................................7
DANH MỤC HÌNH ẢNH ................................................................................7
PHẦN MỞ ĐẦU...............................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................8
2. Lịch sử vấn đề ...............................................................................................9
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài ....................................................................13
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................13
4.1 Đối tượng ..................................................................................................13
4.2 Phạm vi nghiên cứu...................................................................................14
5. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................14
5.1 Phương pháp nghiên cứu, tổng hợp số liệu...............................................14
5.2 Phương pháp điều tra ................................................................................14
5.3 Phương pháp thống kê...............................................................................14
5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................15
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn ..........................................15
6.1. Giả thuyết khoa học .................................................................................15

5. 3
6.2. Đóng góp của luận văn.............................................................................15
6.2.1. Về lý luận ..............................................................................................15
6.1.2. Về thực tiễn...........................................................................................15
7. Cấu trúc của luận văn..................................................................................15
Chương1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VĂN
CHƯƠNG VÀ TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG....17
1.1 Khái niệm tiếp nhận văn chương ..............................................................17
1.2. Đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương ......................................21
1.2.1. Tính cá thể.............................................................................................21
1.2.2. Tính đồng sáng tạo................................................................................27
1.2.3 Tính giao tiếp, đối thoại .........................................................................30
1.3. Tiếp nhận văn chương trong nhà trường..................................................32
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC DẠY ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN THƠ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.....................................40
2.1 Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm ở nhà..................................................40
2.1.1 Tầm quan trọng của việc soạn bài ở nhà................................................40
2.1.2 Các biện pháp hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà................................43
2.2 Nhật ký đọc sách là gì? .............................................................................44
2.3 Mục đích sử dụng Nhật kí đọc sách..........................................................47
2.4 Thiết kế mẫu Nhật kí đọc sách..................................................................49
2.5 Các phương pháp, cách thức dạy học kết hợp với hình thức ghi NKĐS..54
2.5.1 Phương pháp diễn giảng.........................................................................54
2.5.2 Phương pháp đàm thoại..........................................................................55

6. 4
2.5.3 Phương pháp dạy học nêu vấn đề ..........................................................58
2.5.4 Phương pháp dạy học theo nhóm...........................................................59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................63
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ..............................................................................63
3.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................64
3.3. Đối tượng, địa bàn và bài dạy thực nghiệm.............................................64
3. 3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm......................................................64
3.3.2 Bài dạy thực nghiệm ..............................................................................65
3.4. Tiến trình thực nghiệm.............................................................................65
3.4.1. Thời gian thực nghiệm..........................................................................65
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm...........................................................66
3.4.2.1 Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo các bước:.......................66
3.4.2.2 Hướng dẫn học sinh viết Nhật kí đọc sách: ........................................66
3.4.2.3 Sử dụng Nhật kí đọc sách trong giờ đọc hiểu văn bản thơ.................67
3.5 Kết quả thực nghiệm.................................................................................71
3.5.1 Kết quả ghi Nhật kí đọc sách của học sinh ............................................71
3.5.2 Kết quả thảo luận nhóm .........................................................................91
3.5.3. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm...................................................93
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................98
3.6.1. Hiệu quả sử dụng Nhật kí đọc sách.......................................................98
3.6.1.1 Nhật kí đọc sách rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ ............................98
3.6.1.2 Nhật kí đọc sách rèn kĩ năng viết cho học sinh ..................................99
3.6.1.3. Nhật kí đọc sách rèn kĩ năng hợp tác trong nhóm ...........................100

7. 5
3.6.1.4 Nhật kí đọc sách kích thích hứng thú học tập của HS ......................101
3.6.2. Những thử thách đối với giáo viên và học sinh khi sử dụng Nhật kí đọc
sách................................................................................................................103
3.6.3 Bài học kinh nghiệm ............................................................................104
KẾT LUẬN...................................................................................................107
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................109

8. 6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Đọc là
1 HS Học sinh
2 GV Giáo viên
3 NXB Nhà xuất bản
4 THPT Trung học phổ thông
5 SGK Sách giáo khoa
6 NKĐS Nhật kí đọc sách
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm môn Ngữ văn năm học 2012 -2013
của lớp 11A, 11C,11D………………………………………………..……………67
Bảng 3.2: Kết quả thực hiện NKĐS tuần 1…………………………………..…….74
Bảng 3.3: Kết quả thực hiện NKĐS tuần2………………………………….……...81
Bảng 3.4:Kết quả thực hiện NKĐS tuần 3…………………………………………85
Bảng 3.5: Kết quả tổng hợp số lượng và tỉ lệ phần trăm NKĐS sau 3 tuần……….88
Bảng 3.6: Kết quả học tập trước và sau thực nghiệm của lớp 11A, 11C, 11D…....97
Bảng 3.7: thống kê số liệu thăm dò học sinh………………………………….….106
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Kết quả học tập lớp 11A (Lớp đối chứng)…………………………...98
Biểu đồ 3.2: Kết quả học tập lớp 11C (Lớp thực nghiệm)…………………….......98
Biểu đồ 3.3: Kết quả học tập lớp 11D (Lớp thực nghiệm)……………………..….99
Biểu đồ 3.4: Kết quả học tập lớp 11A, 11C, 11D trước thực nghiệm………….….99
Biểu đồ 3.5: Kết quả học tập lớp 11A, 11C, 11D sau thực nghiệm………………100

9. 7
DANH MỤC PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: Phiếu thăm dò học sinh……………………………………………….1
PHỤ LỤC 2: Chuẩn bị cho thảo luận…………………………………………….…2
PHỤ LỤC 3: Các Nhật kí đọc sách của học sinh…………………………………...6
PHỤ LỤC 4: Biên bản thảo luận của học sinh…………………………………….16
PHỤ LỤC 5: Một số hình ảnh thảo luận của học sinh…………………….…...….17
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 3.1: Mẫu NKĐS Trần Giáng Tiên 11C……………………………………....75
Hình 3.2: Mẫu NKĐS Quách Tuấn Anh lớp 11D………………………………….76
Hình 3.4: Mẫu NKĐS Quách Tuấn Anh lớp 11D……………………………….....78
Hình 3.5: Mẫu NKĐS Phùng Thái Dương 11C…………………………………....79
Hình 3.6: Mẫu NKĐS Nguyễn Thị Mỹ Linh11D………………………………….80
Hình 3.7: Mẫu NKĐS Nguyễn Ngọc Hân lớp 11C………………………………..82
Hình 3.8: Mẫu NKĐS Đinh Hồng Phụng lớp 11C………………………………...83
Hình 3.9: Mẫu NKĐS Trần Giáng Tiên lớp 11C………….……………………….87
Hình 3.10 Mẫu NKĐS Ngô Thị Kim Dung lớp 11D……………………………....90
Hình 3.11: Mẫu NKĐS Lê Anh Toàn lớp 11D…………………………………….91
Hình 3.12: Mẫu NKĐS Trần Gia Đạt lớp 11C…………………………………….93
Hình 3.13: Mẫu NKĐS Đinh Hồng Phụng lớp 11C……………………………….94

10. 8
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong công cuộc giáo
dục và đào tạo ở nước ta. Vấn đề tìm ra phương pháp dạy phát huy được tính tích
cực ở người học là vấn đề nóng bỏng nhất hiện nay. Đặc biệt đối với bộ môn Ngữ
văn, một bộ môn có sự gắn bó mật thiết với đời sống nhưng đang mất dần hứng thú
trong lòng người học, thì vấn đề đổi mới phương pháp càng trở nên cấp thiết hơn.
Nghị quyết Hội Nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung Ương Đảng Cộng Sản
Việt Nam (Khoá VIII,1997) đã nêu rõ : “Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều , rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học .
Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu...”.
Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu
và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học kiến tạo nhận thức
của tác giả J. Piaget. Dạy học kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học
sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân.
Gần đây, trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã chỉ
đạo: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri
thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp nhận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển được năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Như vậy,
Đảng đã xác định rõ nhiệm vụ và phương pháp giáo dục mới. Hoạt động dạy của
giáo viên không còn là một công việc truyền đạt tri thức một chiều. Qua hoạt động
dạy, người giáo viên phải giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành được kĩ
năng tự học.
Dạy học môn Ngữ văn trước nhất là dạy đọc hiểu văn bản. Nhưng dạy đọc
hiểu như thế nào để đạt hiệu quả dạy và học là một vấn đề nan giải. Thực tế giảng

11. 9
dạy cho thấy, nhiều giáo viên chưa hoàn toàn trao quyền đọc hiểu văn bản cho học
sinh, vẫn còn tình trạng giáo viên nghĩ thay, cảm thay cho học sinh. Trong khi đó,
học sinh cũng là một bạn đọc, có cảm xúc riêng, có những suy nghĩ, những cách
đánh giá riêng. Nhưng học sinh không tự tin bày tỏ những điều mình nghĩ. Trong
các em tồn tại tâm lý những gì do thầy cô nói, do sách vở nói thì mới đúng. Từ đó
tính chủ động, tích cực của học sinh bị triệt tiêu. Khi đứng trước một tác phẩm văn
chương, các em thường lúng túng không biết phải tiến hành đọc hiểu như thế nào.
Đặc biệt là văn bản thơ. Các em cảm nhận một cách mơ hồ, hời hợt, phiến diện. Các
em thường chỉ nói lên được nội dung bài thơ một cách chung chung mà thôi.
Trong quá trình tìm hiểu tôi được biết đến chương trình Nhật kí đọc sách, một
chương trình khá thú vị và thật sự đã gây hứng thú rất nhiều cho người học trong
giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương. Rất nhiều giáo viên đồng ý rằng, trong một, hai
tiết học, học sinh khó có thể cảm nhận một cách sâu sắc những vấn đề được bàn đến
trong tác phẩm văn chương, đặc biệt là đối với văn bản thơ – một tổ chức ngôn ngữ
phức tạp. Các giáo viên cũng thấy rằng tổ chức cho học sinh ghi nhật kí học tập sẽ
tạo điều kiện cho học sinh tiếp nhận văn bản, có thời gian để suy ngẫm để hiểu sâu
sắc hơn văn bản. Đồng thời, qua hoạt động ghi chép theo hệ thống bài tập trong
Nhật kí đọc sách, học sinh sẽ hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ.
Chính vì những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng hình thức nhật
kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông”. Hoạt động này
giúp người học thật sự tham gia vào quá trình tạo nghĩa cho văn bản, phát huy chủ
thể người học, đồng thời giúp học sinh phát triển các kĩ năng nói, đọc, viết. Tôi hi
vọng có thể góp một phần công sức vào vào công cuộc đổi mới phương pháp và
nâng cao chất lượng dạy và học văn.
2. Lịch sử vấn đề
Lịch sử giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần thay sách. Các thể loại đưa
vào SGK ngày càng phong phú và đa dạng: truyện, thơ, kịch, tùy bút, kí, hịch,
chiếu, biểu…Tuy nhiên thơ luôn chiếm một vị trí quan trọng. Và việc dạy đọc hiểu
văn bản thơ vô cùng phức tạp. Đọc hiểu là vấn đề cơ bản trong dạy và học văn. Đọc
văn là cơ sở để học văn. Tuy nhiên, dạy đọc hiểu như thế nào để đạt hiệu quả là một

12. 10
vấn đề không dễ giải quyết. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thơ và cách thức
dạy văn bản thơ. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi điểm qua vài công trình nghiên
cứu xoay quanh vấn đề: dạy đọc hiểu văn bản văn chương nói chung, dạy đọc hiểu
văn bản thơ nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Trong cuốn Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001, Trần Đình Sử
có nhấn mạnh: “Đọc văn không bao giờ đơn giản là đọc văn bản, mà còn bao hàm
sự ý thức cả cái cách mà mình hiểu tác phẩm nào đó, là tìm ra cái tác phẩm của
mình” [lời nói đầu].Theo Trần Đình Sử, đọc văn không đơn thuần là đọc chữ. Tác
giả cũng nói thêm rằng: bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn
bản, nhưng không nhất thiết đọc hiểu văn. Thoát nạn mù chữ không có nghĩa là
thoát nạn “mù văn”. Rõ ràng, dạy đọc hiểu văn bản văn chương không phải là một
công việc đơn giản. Hoạt động đọc hiểu đã dược định hướng từ lâu, tuy nhiên chỉ
dừng lại ở mức độ đọc thầm, đọc rõ, hiểu nông hiểu sâu. Quan niệm này chú trọng
đến vai trò kiến tạo nghĩa ở người đọc.
Phương pháp dạy học văn Tập 1, NXB Đại học Sư Phạm, Phan Trọng Luận
bàn về các năng lực cần Ngữ văn cần hình thành cho HS: năng lực tri giác ngôn ngữ
nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng
trong tiếp nhận văn học, năng lực cảm thụ cụ thể - năng lực khái quát các chi tiết
nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó, năng lực cảm xúc thẩm mỹ,
năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực sáng tạo (tạo nghĩa cho văn
bản). Điều đó cho thấy, người GV đứng lớp không phải là người truyền thụ những
tri thức văn học một cách đơn thuần mà phải chú ý đến các năng lực tiếp nhận văn
học của HS. Qua những hoạt động giảng dạy trên lớp, người GV phải hướng tới
mục tiêu hình thành, rèn luyện và nâng cao những kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học
sinh.
Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 1998, Phan
Trọng Luận bàn về việc cảm thụ văn chương. Trong đó tác giả nhấn mạnh: học sinh
là chủ thể cảm thụ và sáng tạo. Ông nói rằng: “Trong giáo dục cũng như trong giảng
dạy văn học, sai lầm kéo dài lâu nay là coi học sinh chủ yếu như một khách thể, một
đối tượng thụ động chịu sự tác động của giáo viên, của giáo tài, của quá trình giảng

13. 11
dạy mà không thấy rõ chính bản thân học sinh cũng là một chủ thể năng động trong
tiến trình sư phạm đó”. [231] Tác giả cũng dẫn ra ý kiến của Phạm Văn Đồng: “Tôi
nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn là phải rèn cho HS có ý thức, từ đó cố gắng rồi
có khả năng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu về những điều mình
muốn viết và lúc nói, lúc viết phải diễn tả ý mình sao cho trung thành, sáng sủa,
chặt chẽ, chính xác và hay”[231]. Cả hai ý kiến đều có điểm chung: dạy văn không
đơn thuần là dạy kiến thức, dạy văn là để đào tạo con người mới năng động và sáng
tạo. Các ý kiến trên đều thể hiện quan điểm cần phát huy tính tích cực, chủ động
của người học. Bởi vì chúng ta không thể đào tạo được những học sinh phát triển về
văn học mà chính bản thân người đó thờ ơ, vô cảm trước những vấn đề đặt ra trong
tác phẩm và tiếp nhận một cách hời hợt. Thực tế cho thấy học sinh càng tích cực
tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học thì kết quả
dạy học càng vững chắc và càng sâu sắc.
Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo
dục, 2002 của Nguyễn Trọng Hoàn có hai cấp độ cần lưu ý: thứ nhất là nội dung đổi
mới phương pháp giảng dạy. Trong đó tác giả đặc biệt xem trọng tài năng toàn diện
của GV và nghiên cứu hướng hoạt động học tập của HS. Tác giả xem HS là nguồn
sinh lực cần khai thác trong giờ dạy văn. Thứ hai, tác giả đặc biệt đề cao trí tưởng
tượng của con người. Đó là thứ “chất đốt” để con người sinh sống, hoạt động khoa
học và nghệ thuật, là hoạt động bậc cao của sự tiến hóa và phát triển của con người.
Tác giả tập trung nghiên cứu năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác
phẩm văn chương. Tác giả còn đề ra giải pháp để khơi gợi tính liên tưởng, tưởng
tượng của HS. Điều đó cho thấy liên tưởng, tưởng tượng là mộ yếu tố quan trọng
trong tiếp nhận văn học. Người học văn phải có trường liên tưởng mạnh. Sự liên
tưởng giúp phát triển hình tượng nghệ thuật trong sự cảm thụ của học sinh.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên khai mở cho chúng ta có một cách
nhìn đúng đắn và toàn diện hơn vai trò, sứ mệnh của việc dạy đọc hiểu văn bản văn
chương trong nhà trường. Như chúng ta đã biết mối quan hệ giữa nhà văn – tác
phẩm – bạn đọc là một quy trình không khép kín, bản thân tác phẩm văn chương là
một hệ thống mở, những quan niệm về đạo đức, lối sống, thẩm mĩ … thay đổi theo

14. 12
từng ngày. Chính vì thế chúng ta không thể xem những giá trị của những tác phẩm
văn học là bất biến, là trường tồn mãi với thời gian. Chúng ta không thể buộc các
em tiếp nhận văn học theo một khuôn mẫu chung. Chúng ta cần khơi gợi, dẫn dắt để
HS kiến tạo nghĩa cho văn bản, giúp các em phát triển được khả năng văn học, hình
thành được kĩ năng đọc hiểu.
Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản, NXB Đại học Sư phạm,
2008, Taffy E. Raphael – Efredda H. Hiebert cho rằng: “học tập là một quá trình
mang tính xã hội, qua sử dụng ngôn ngữ - nói và viết – các cơ hội học tập được tạo
ra và kiến thức được xây dựng”[5]. Các tác giả cũng đồng tình với quan điểm dạy
học hiện nay, cho rằng việc dạy văn cần phối hợp các kĩ năng đọc, viết và nói; kết
hợp giảng dạy ngữ văn với các môn học khác trong chương trình; chú ý đến các
phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động học tập năng lực ngữ văn. Dựa trên
quan điểm kiến tạo kiến thức và quan điểm kết hợp các kĩ năng nói, đọc, viết trong
giờ dạy ngữ văn, các tác giả đã hướng dẫn học sinh thực hành nhiều loại nhật kí đọc
sách như: ghi chép bên lề sách, nhật kí thư, phản hồi sau giờ học…Thông qua các
hoạt động trên, HS hình thành được những kĩ năng đọc hiểu như: giải mã văn bản,
hình dung tưởng tượng, tư duy phê phán… Các em được tự do bộc lộ quan điểm,
thái độ, cách nhìn nhận, đánh giá của bản thân. Chính các em đã tham gia vào quá
trình tiếp nhận, hoàn thiện vòng đời của tác phẩm văn học.
Như vậy, Taffy E. Raphael – Efredda H. Hiebert không chỉ nêu lên quan điểm
tiến bộ về phương pháp dạy học Văn mà còn đưa ra một cách vận dụng cụ thể và
hữu hiệu. Đặc biệt NKĐS được các tác giả trình bày khá chi tiết và tỉ mỉ về chức
năng, cách thức thực hiện, tiêu chí đánh giá… Nó thật sự là quyển sách dành cho
các GV và những người đào tạo GV quan tâm đến giảng dạy Ngữ văn cho HS trung
học phổ thông.
Đây là những tiền đề lí thuyết đã đặt nền móng cho đề tài nghiên cứu của tôi.
Một số tài liệu chỉ dừng lại ở phương diện lý thuyết, mang tính gợi dẫn. Một số tài
liệu đưa ra cách thức thực hiện cụ thể. Tuy nhiên, cách thức ấy được sử dụng cho tất
cả các văn bản văn chương nên còn mang tính chung chung. Hầu như chưa có một
cách thức thực hiện dành riêng cho việc dạy đọc hiểu văn bản thơ. Kế thừa những

15. 13
thành tựu nghiên cứu trên, vận dụng linh hoạt vào thực tiễn dạy học, chúng tôi
mạnh dạn sử dụng công cụ NKĐS để dạy đọc hiểu văn bản thơ cho HS ở trường
THPT. Chúng tôi thực hiện luận văn này với mong muốn góp sức nâng cao chất
lượng dạy học môn Văn và hiện thực hóa một trong những nhiệm vụ giáo dục: hình
thành và phát triển kỹ năng đọc hiểu văn bản thơ cho HS.
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
Là một giáo viên, điều tôi luôn trăn trở là làm thế nào để công việc giảng dạy
đạt hiệu quả tốt nhất, làm thế nào để học sinh ngày càng hứng thú và yêu thích môn
Văn. Bên cạnh đó, do yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học của Bộ giáo dục và
đào tạo, tôi muốn tìm ra một cách vận dụng cụ thể trong việc dạy đọc hiểu văn bản
văn chương. Đặc biệt là văn bản thơ.
Nghiên cứu đề tài “Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu
văn bản thơ ở trường phổ thông”, tôi hướng tới mục tiêu
- Rèn cho HS kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ. Đề tài mong muốn vạch ra một
cách vận dụng cụ thể và khoa học vào hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động của HS, giúp các em nhập cuộc vào tiến trình tiếp nhận. Từ đó, HS
tự rèn luyện, thực hành để nâng cao năng lực đọc hiểu.
- Rèn cho HS kĩ năng đọc, viết và nói. Việc phối hợp các kĩ năng đọc, viết và
nói là yêu cầu đặt ra của việc dạy học môn Ngữ văn ngày nay. NKĐS tạo cho học
sinh thói quen thường xuyên ghi chép khi đọc văn bản.
- Rèn kĩ năng hợp tác trong nhóm. Thông qua những hoạt động tổ chức, tương
tác trong nhóm, HS sẽ rèn luyện cách làm việc phối hợp với các thành viên trong
tập thể, biết cách lắng nghe, góp ý, trình bày, tranh luận… xây dựng lẫn nhau để
cùng tiến bộ.
- Tăng hứng thú học tập. NKĐS tạo điều kiện để các em chủ động tham gia
vào tiến trình tạo nghĩa cho văn bản, khẳng định vai trò làm chủ tiến trình tiếp nhận
của bản thân giúp các em yêu thích học tập môn Văn hơn.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng
Với đề tài Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ

16. 14
ở trường phổ thông, đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là chương trình đọc hiểu
văn bản thơ ở trường phổ thông.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu một số
bài thơ trong chương trình Ngữ văn cơ bản lớp 11. Đối tượng nghiên cứu thực
nghiệm là HS lớp 11C và 11D trường PT Thực hành sư phạm, thành phố Long
Xuyên, tỉnh An Giang.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu, tổng hợp số liệu
- Mục đích: tìm hiểu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Đối tượng: các tài liệu có liên quan tới đề tài
+ Văn bản chỉ đạo giảng dạy môn Văn của Bộ giáo dục
+ Các công trình nghiên cứu, bài viết liên quan tới đề tài
+ Giáo trình về phương pháp giảng dạy môn Văn.
+ Các luận văn có liên quan đến đề tài, có vận dụng hình thức này.
- Cách làm: đọc, ghi chép, sắp xếp có hệ thống thành hai khu vực: các lí luận
cơ sở và qui trình.
5.2 Phương pháp điều tra
- Mục đích: nắm được trình độ đọc hiểu văn bản thơ của học sinh, quá trình
giảng dạy văn bản thơ của giáo viên trước đó.
- Đối tượng và cách làm:
+ Học sinh: 2 lớp 11 tại trường phổ thông Thực hành sư phạm, Long Xuyên,
An Giang. Cách làm: cho học sinh trả lời phiếu trắc nghiệm thăm dò.
+ Giáo viên: phỏng vấn 3 giáo viên. Cách làm: đưa bản câu hỏi phỏng vấn
để giáo viên tham khảo trước và hẹn ngày phỏng vấn.
5.3 Phương pháp thống kê
- Mục đích: so sánh kết quả học tập của học sinh ở lớp dạy thực nghiệm và lớp
đối chứng sau quá trình thực nghiệm. Đồng thời đánh giá kết quả vận dụng
hình thức nhật kí đọc sách.
- Đối tượng: kết quả các bài kiểm tra của hai lớp, các mẫu NKĐS của lớp thực

17. 15
nghiệm, phiếu điều tra GV và HS.
5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: vận dụng quy trình dạy và học của giáo viên và học sinh. Từ đó
rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
- Đối tượng và cách làm: tổ chức dạy 2 lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng.
Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của học sinh qua các tiết dạy.
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
6.1. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tốt biện pháp đã đề xuất thì giáo viên sẽ trang bị cho học sinh kĩ
năng đọc hiểu, góp phần giúp học sinh chủ động, tích cực hơn trong học tập, làm
tăng chất lượng và hiệu quả giờ đọc hiểu văn bản thơ.
6.2. Đóng góp của luận văn
6.2.1. Về lý luận
- Làm rõ đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương trong nhà trường phổ
thông.
- Làm rõ vai trò của hoạt động đọc và đặc điểm của Nhật ký đọc sách.
- Góp một số ý để giúp các giáo viên có cơ sở để vận dụng cách thức dạy này.
6.1.2. Về thực tiễn
Đóng góp cách hướng dẫn HS đọc văn bản, góp phần nâng cao chất lượng giờ
dạy đọc hiểu ở trường PT.
Có cơ sở thực tiễn thuyết phục rằng có thể áp dụng phương pháp này đối với
học sinh trung bình trở lên.
7. Cấu trúc của luận văn
Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây:
Phần mở đầu.
Phần nội dung: gồm ba chương.
- Chương 1: Một số vấn đề về lý thuyết tiếp nhận văn chương và vấn đề tiếp
nhận văn chương trong nhà trường.
- Chương 2: Sử dụng Nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở
trường phổ thông.

18. 16
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phần phụ lục.

19. 17
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG
VÀ TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG
Những thành tựu của lý thuyết tiếp nhận mang đến cho chúng ta có cái nhìn
đúng đắn và toàn diện mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn đọc. Trong nhà
trường, quá trình tiếp nhận văn học của học sinh diễn ra rất phức tạp, tuy nhiên nó
là hạt nhân của quá trình dạy học văn. Soi rọi lý thuyết tiếp nhận vào quá trình dạy
đọc hiểu văn bản trong trường THPT, chúng ta thấy rằng, quá trình lĩnh hội tri thức,
cảm thụ cái hay, cái đẹp một tác phẩm văn chương phải được tái tạo bởi chính HS.
Do đó người GV đứng lớp cần nắm vững khái niệm, đặc trưng của hoạt động tiếp
nhận để có hướng tổ chức dạy học phù hợp với quy luật tiếp nhận chung, giúp khơi
gợi hứng thú, niềm đam mê đối với môn học ở mỗi HS.
1.1 Khái niệm tiếp nhận văn chương
Theo các nhà lí luận Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, nghiên cứu về lí
thuyết tiếp nhận văn học là một ngành khoa học mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà
cả trên thế giới. Tuy nhiên, ý thức về mối quan hệ giữa nhà văn – tác phẩm – bạn
đọc đã có từ rất lâu.
Từ xa xưa, khi văn học nghệ thuật mới ra đời và phát triển trong hình thức sơ
khai, nguyên thủy của nó, người làm thơ đã biết tới vai trò của độc giả khi thưởng
thức một thi phẩm. Đổng Trọng Thư (179 TCN - 117 TCN) là nhà triết học duy
tâm thời Tây Hán đã đưa ra một mệnh đề nổi tiếng: “Thi vô hữu đạt”. Nghĩa là
không thể giải thích một cách thống nhất đối với tác phẩm thơ. Từ đó hình thành hai
quan điểm tiếp nhận: tri âm và ký thác. Theo quan niệm tri âm, tiếp nhận là cảm và
hiểu được cuộc sống trong tác phẩm. Đó là cuộc gặp gỡ, đồng điệu đặc biệt giữa hai
tâm hồn nghệ sĩ. Điển hình là câu chuyện của Bá Nha và Tử Kì. Theo quan niệm về
kí thác, người đọc không quan tâm đến ý của tác giả, chỉ chú ý đến thưởng thức của
bản thân người đọc. Như Đàm Hiến (cuối đời Thanh) cho rằng: “Dụng tâm của tác
giả chưa chắc đã vậy, nhưng dụng tâm của người đọc tại sao lại không thể như

20. 18
vậy?”
Mặc dù tiếp nhận văn học là một trong những vấn đề bản chất, then chốt của
khoa nghiên cứu văn học. Thế nhưng, đến nay, giữa các nhà phê bình, các nhà
nghiên cứu, các nhà lí luận văn học vẫn chưa đưa ra một khái niệm thống nhất về
tiếp nhận văn học. Những thập niên gần đây khoa học nghiên cứu về lý thuyết tiếp
nhận khá phát triển với những công trình nghiên cứu của Phương Lựu, Lê Ngọc
Trà, Trần Đình Sử, Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Nguyễn Thanh
Hùng… đã ngày càng khẳng định vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận trong quá
trình làm đầy những ý nghĩa, giá trị mới cho tác phẩm văn học. Các tác giả đã đem
đến cho khoa học tiếp nhận một hướng tiếp cận mới, một cái nhìn toàn diện hơn.
Sau đây là một số quan điểm ở những khía cạnh khác nhau của một số nhà nghiên
cứu xung quanh vấn đề tiếp nhận, giúp chúng ta có cái nhìn khái quát và toàn diện
về lý thuyết tiếp nhận:
Theo SGK Ngữ văn 12, tập 2, NXB GDVN, 2010, “Tiếp nhận văn học chính
là quá trình người đọc hòa mình vào tác phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong
thế giới nghệ thuật được dựng lên bằng ngôn từ, lắng nghe tiếng nói của tác giả,
thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Bằng trí tưởng
tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc khám
phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng,
nhân vật, dõi theo diễn biến của từng câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản
khô khan biến thành một thế giới sống động đầy sức cuốn hút. Như vậy, tiếp nhận
văn học là một hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn
bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình ”.[39, 188] Nhận định này có thể
xem là một khái niệm về tiếp nhận văn học. Trong đó, vấn đề cảm thụ được nhấn
mạnh và chú trọng hơn cả. Người đọc phải có sự đồng cảm, phải hòa mình vào thế
giới nghệ thuật mà tác giả đã xây dựng để cảm nhận hết những giá trị, những tinh
hoa của tác phẩm. Bên cạnh đó, người đọc cũng phải khám phá giá trị ngôn từ nghệ
thuật bằng lí trí, bằng hiểu biết và vốn sống của mình.
Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB GD, 2002, “Tiếp
nhận văn học là một quá trình đọc văn, người đọc phải tự giải quyết những mâu

21. 19
thuẫn trong nhận thức, đánh giá và thưởng thức để hiểu tác phẩm một cách sâu sắc
trọn vẹn”. [26, 171] Nguyễn Thanh Hùng cho rằng cảm thụ và hiểu biết diễn ra
cùng một lúc trong tiếp nhận văn chương và chúng có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Do đó, theo ông, để tiếp nhận tác phẩm văn chương cần phải xử lí hài hòa mối
quan hệ giữa cảm thụ và tiếp nhận.
Theo quan niệm của Nguyễn Văn Hạnh trong bài trao đổi Ý kiến của Lênin về
mối quan hệ giữa văn học và đời sống [18,91] cho rằng: “Giá trị của tác phẩm thật
ra không chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác, mà còn lan rộng ra đến phạm
vi thưởng thức. Và đứng trên quan điểm cải tạo, quan điểm thực tiễn cách mạng mà
xét thì chính ở khâu thưởng thức mới khẳng định giá trị đích thực của tác phẩm”.
Quan điểm này buộc người nghiên cứu không chỉ dừng lại ở việc đối chiếu cái phản
ánh và cái được phản ánh, ở sự phân tích cấu trúc bên trong của tác phẩm mà còn
chú ý đến tác dụng thực tế của tác phẩm, phản ứng của người đọc đối với nó. Giá trị
văn bản không còn chỉ còn chỉ nằm ở chất lượng nghệ thuật, ý đồ sáng tác của nhà
văn mà còn nằm ở tầm đón đón đợi, tầm đón nhận của chủ thể tiếp nhận - người
đọc. Chính chủ thể tiếp nhận là nhân tố quyết định giá trị của tác phẩm, tác phẩm
chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc. Như vậy, theo tác giả, tiếp nhận không dừng lại ở
việc phân tích, tiếp thu những gì nhà văn thể hiện trong tác phẩm, không nhất thiết
phụ thuộc vào sự gặp gỡ đặc biệt giữa hai cá thể nhà văn và độc giả mà lí luận tiếp
nhận đã giải phóng cho sức sáng tạo cho người đọc, mở cửa cho sự phê bình từ
nhiều phía, nhiều chiều, nhiều bình diện của văn bản, không còn xem tác phẩm là
một thực thể văn học là một thực thể bất biến và đơn nghĩa, mà nó có nội dung vô
tận.
Theo Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam…trong Lí luận văn
học, 2006, NXB GD: “Tiếp nhận văn đòi hỏi sự tham gia của toàn bộ nhân cách
con người - tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác - đòi hỏi
sự bộc lộ cá tính, thị hiếu, và lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối… chính vì
vậy khái niệm tiếp nhận bao quát hơn và bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng
thức, lí giải, đồng cảm…”[43, 223]. Theo các tác giả thì việc tiếp nhận của người
đọc là phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm, cảm nhận hình tượng, phải thâm nhập

22. 20
vào hệ thống hình tượng, phải thể nghiệm, phải đồng cảm và phải bộc lộ tư duy phê
phán. Chính vì thế khái niệm tiếp nhận phải bao quát hơn và bao hàm các khái niệm
cảm thụ, thưởng thức, lí giải, đồng cảm…
Từ điển thuật ngữ văn học, 2007, của Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc
Phi (đồng chủ biên) định nghĩa “Tiếp nhận văn học: là hoạt động chiếm lĩnh các
giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn
từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác
giả cho đến tác phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng
cho hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể. Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri
giác, liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy
đặn, sống động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà mở rộng vốn
hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm
thụ, tư duy.
Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do của
người đọc và tác giả thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả
trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn
học, người đọc ở vào tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và
thể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân, duy trì khoảng cách thẩm mỹ để
nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất
cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả”[14, 25].
Định nghĩa này nhấn mạnh đến sự tác động qua lại giữa tác phẩm và người
đọc. Định nghĩa vừa khẳng định vai trò và khả năng đồng sáng tạo của chủ thể tiếp
nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự ảnh
hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: Tác phẩm văn học chỉ có được đời
sống khi được người đọc tiếp nhận và chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của
nó, nhờ đó người đọc được mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư
tưởng, tình cảm, năng lực cảm thụ và tư duy. Đây là một khía cạnh rất quan trọng,
nó thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn chương cũng như vai trò của
tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội. Nhìn chung, định nghĩa trong Từ điển
văn học là đầy đủ và thuyết phục hơn cả. Các tác giả không chỉ quan tâm đến những

23. 21
đặc tính riêng của từng đối tượng (nhà văn, tác phẩm và bạn đọc) mà còn chú ý đến
mối quan hệ mật thiết của chúng (sự tác động qua lại) trong quá trình tiếp nhận.
Định nghĩa đã khái quát được tương đối đầy đủ các khía cạnh thể hiện một số đặc
trưng cơ bản của hoạt động tiếp nhận: tính cá nhân (cá thể), tính đồng sáng tạo, tính
giao tiếp đối thoại.
Tóm lại, sáng tác và tiếp nhận có mối quan hệ mật thiết với nhau. Người nghệ
sĩ khi sáng tác đã gửi gắm vào tác phẩm những tình cảm, những trăn trở, những khái
quát, những cảm nhận về cuộc đời và con người. Khi hoàn thành quá trình sáng tác,
tác phẩm tách rời khỏi ý thức của người sáng tạo và tồn tại độc lập. Ở đây, tác phẩm
tồn tại qua một văn bản “được hiểu như một tổ chức kí tự chặt chẽ, liên tục, phù
hợp với một cấu trúc có ý nghĩa trọn vẹn, phức tạp” [43, 221]. Chỉ khi được người
đọc tiếp nhận, quá trình sáng tạo của nhà văn mới hoàn tất. Tác phẩm là cầu nối
giữa tác giả với người đọc, người đọc với người đọc. Người đọc với tư cách là chủ
thể tiếp nhận sẽ chi phối và định đoạt số phận của tác phẩm. Do đó cần phải nâng
cao trình độ nhận thức cho người đọc. Người đọc có biết lắng nghe những tiếng nói
nội tâm thì mới biết quan sát thế giới bên ngoài một cách tinh tế. Có nhận biết được
sắc thái muôn màu muôn vẻ của ngoại cảnh thì mới bộc lộ được thế giới nội tâm
của mình.
1.2. Đặc trưng của hoạt động tiếp nhận văn chương
1.2.1. Tính cá thể
Lý thuyết tiếp nhận hiện đại đặc biệt chú ý yếu tố cá nhân của chủ thể tiếp
nhận. Đó là những đặc tính riêng, chịu chi phối bởi nhiều yếu tố từ chủ quan đến
khách quan. Không có tác phẩm văn học nào tồn tại khép kín, với một vẻ mặt duy
nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó. Ở đây năng lực, thị hiếu, tính khuynh
hướng trong tư tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ, sở thích cá nhân đóng vai trò rất
quan trọng. Tùy theo lứa tuổi già hay trẻ, trình độ học vấn cao hay thấp, vốn sống
nhiều hay ít mà có kết quả tiếp nhận cụ thể, riêng biệt cho mỗi người. Ngoài ra
người đọc còn bị chi phối bởi kinh nghiệm sống, văn hóa, thời đại, mục đích tiếp
nhận… Chính sự chủ động, tích cực của bạn đọc đã làm tăng thêm sức sống của tác
phẩm. Người đọc trong hoạt động văn học thuộc nhiều thời đại còn chịu sự chi phối

24. 22
của yếu tố thời gian văn hóa, không gian văn hóa khác nhau. Mỗi người đọc bằng
kiến thức thời đại mình khi lĩnh hội tác phẩm, góp phần bổ sung làm tác phẩm tỏa
sáng theo những điểm nhìn, góc độ khác nhau.
Mỗi sáng tạo nghệ thuật mang theo tư tưởng, quan điểm, hiểu biết của người
sáng tác về cuộc sống, con người, xã hội... Mỗi người tiếp nhận có một vốn sống,
một vốn kiến thức nhất định. Sự hiểu biết hạn hẹp của người đọc có thể dẫn đến
hiểu sai tác phẩm văn chương. Chẳng hạn chuyên Tô Đông Pha sửa thơ Vương An
Thạch là một ví dụ tiêu biểu.
Tô Đông Pha nổi tiếng là một thi sĩ, đại văn gia. Ông không những chống đối
Vương An Thạch về đường lối cải cách chính trị mà còn dám sửa cả văn thơ của
Vương tể tướng nữa. Trong một bài thơ Vương An Thạch làm có hai câu như sau:
Minh nguyệt sơn đầu khiếu ( khiếu = hót)
Hoàng khuyển ngọa hoa tâm ( tâm = chính giữa)
Tô Đông Pha chê Vương An Thạch dốt, viết sai vì cho rằng:
Trăng sáng làm sao mà hót trên đầu núi được? Con chó vàng làm sao mà nằm trong
lòng hoa được? Ông bèn phóng bút sửa hai câu thơ trên lại như sau:
Minh nguyệt sơn đầu chiếu (chiếu = sáng)
Hoàng khuyển ngọa hoa âm (âm = bóng mát)
Dịch nghĩa là:
Trăng sáng chiếu trên đầu núi
Chó vàng nằm dưới bóng hoa.
Vương An Thạch biết chuyện, chỉ cười. Tô Đông Pha sau bị đổi ra đất Hoàng
Châu là nơi hoang dã, xa xôi. Nay là Hoàng Giang thuộc tỉnh Hồ Bắc. ở đây ông
được biết đến một loài chim tên là “Minh Nguyệt” có tiếng hót rất hay và một loài
sâu tên là "Hoàng khuyển" chuyên ăn nhụy hoa, ăn no rồi nằm ngủ và đẻ trứng ngay
chính giữa cái hoa. Như vậy hai câu thơ : “Minh nguyệt sơn đầu khiếu, Hoàng
khuyển ngọa hoa tâm” là rất thực và chính xác một trăm phần trăm.
Như vậy, người đọc muốn hiểu đúng một tác phẩm văn chương, trước tiên cần
phải có kiến thức, có vốn hiểu biết nhất định. Kiến thức càng sâu rộng, người tiếp
nhận càng có điều kiện thâm nhập sâu vào tác phẩm, làm sống dậy thế giới hình

25. 23
tượng một cách sinh động nhất. Trong nhà trường, không ít trường hợp học sinh
hiểu sai lệch tác phẩm văn chương do không đủ kiến thức để giải mã lớp vỏ ngữ
nghĩa của ngôn ngữ mang lại. Chẳng hạn ở hai câu thơ:
Mây giăng ải Bắc trông tin nhạn
Ngày xế non Nam bặt tiếng hồng
(Ngóng gió đông - Nguyễn Đình Chiểu, SGK Văn 11 cũ)
Ở đây tin nhạn, tiếng hồng được chú thích là: “tin tức. Xưa thường dùng chim
đưa thư”. Do chú thích sai của SGK đã dẫn đến cách hiểu sai cho HS. Nhạn, hồng
(ngỗng trời) không phải là những loài chim đưa thư ngày xưa (như chim bồ câu).
Tin nhạn gắn liền với tích Tô Vũ chăn dê. Ngỗng trời cánh lớn bay cao nên văn học
cổ vẫn dùng hình ảnh này để chỉ người tài cao chí lớn (Cánh hồng bay bổng tuyệt
vời / Đã mòn con mắt phương trời đăm đăm). Do đó tin nhạn, tiếng hồng phải được
chú thích là tiếng tăm của những anh hùng hào kiệt, cụ thể ở đây là tiếng tăm của
những thủ lĩnh nghĩa quân chống Pháp ở miền Bắc như Phan Đình Phùng, Hoàng
Hoa Thám, ở miền Nam như Thủ khoa Huân, Trương Định... lúc bấy giờ.
Một trường hợp khác, ở đoạn văn sau: “Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như
ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào”.(Hai
đứa trẻ - Thạch Lam). Nếu là một em HS chưa từng sống ở miền quê, chưa từng
nghe tiếng ếch nhái kêu râm ran vào những buổi chiều tối thì không thể nào cảm
nhận được cái buồn thấm thía len lỏi vào tận sâu tâm hồn.
Do đó, khi tiếp nhận văn học, người đọc phải có vốn sống, phải hiểu được
nghĩa của ngôn từ, điển tích, mô típ của các biểu tượng thẩm mĩ… Khi đến với tác
phẩm văn học, chủ thể tiếp nhận không thể tiếp xúc một cách trực tiếp với thế giới,
cuộc sống và tình cảm của con người hay của nhà văn được đề cập trong tác phẩm
mà chỉ có thể cảm nhận tất cả các điều đó qua ngôn ngữ. Thông qua ngôn ngữ, tác
phẩm luôn gợi mở và chứa đựng nhiều ý nghĩa. Mỗi một câu từ, mỗi một biện pháp
nghệ thuật chỉ nói lên một phần nhỏ trong mối quan hệ với ý nghĩa nội dung của tác
phẩm và mới chỉ là sự diễn đạt bên ngoài của tài năng nghệ sĩ. Ý nghĩa tiềm tàng
của tác phẩm, tài năng thực sự của tác giả luôn nằm trong chiều sâu tư tưởng của
ngôn ngữ. Chính vì thế, sự nhạy cảm, trình độ, hứng thú, kinh nghiệm cũng như vốn

26. 24
hiểu biết sẽ tác động đến tư duy của chủ thể (trong việc xây dựng, khám phá ý nghĩa
tác phẩm), tạo cho chủ thể những ấn tượng về tác phẩm, mang lại cho tác phẩm
những ý nghĩa khác nhau.
Yếu tố cá nhân còn thể hiện ở vốn văn hóa khác nhau ở đối tượng tiếp nhận.
Mỗi bạn đọc có hành trang văn hóa riêng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp
nhận trên hành trình khám phá mỗi tác phẩm. Mỗi cách lí giải tác phẩm đều phản
ánh những yếu tố chủ quan trong việc đọc và hiểu tác phẩm. Hoạt động đọc của chủ
thể tiếp nhận là hoạt động của ý thức chủ quan hướng tới khách thể là văn bản văn
học. Khi nói về cách nhìn, cách cảm khác nhau giữa hai thế hệ nhà thơ cũ và mới,
nhà thơ Lưu Trọng Lư nhận xét: “Các cụ ta ưa những màu đỏ choét; ta lại ưa những
màu xanh nhạt !... Các cụ bâng khuâng vì tiếng trùng đêm khuya; ta nao nao vì
tiếng gà lúc đúng ngọ. Nhìn một cô gái xinh xắn, ngây thơ các cụ coi như đã làm
một điều tội lỗi; ta thì ta cho là mát mẻ như đứng trước một cánh đồng xanh. Cái ái
tình của các cụ thì chỉ là sự hôn nhân, nhưng đối với ta thì trăm hình muôn trạng:
cái tình say đắm, cái tình thoảng qua, cái tình gần gụi, cái tình xa xôi… cái tình
trong giây phút, cái tình ngàn thu, …” [dẫn theo 59,17]. Ý thức hệ của hai thời đại
khác nhau đã chi phối cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm của họ. Một bên là những nhà
Nho chịu ảnh hưởng của tư tưởng Nho giáo mang tính khuôn phép chuẩn mực, một
bên là thế hệ những nhà thơ trẻ mang tư tưởng phương Tây mới mẻ, tiến bộ, đã làm
nên sự phong phú và đa dạng cho cả sáng tác và tiếp nhận. Người đọc bị quy định
bởi kinh nghiệm tiếp nhận do truyền thống văn học và sự tiếp nhận các tác phẩm
trước đó.
Bên cạnh đó, đặc điểm lứa tuổi, thị hiếu thẩm mỹ cũng chi phối không nhỏ
đến hoạt động tiếp nhận của người đọc. Cùng là tác phẩm văn học nhưng do những
lứa tuổi khác nhau (trẻ em, thiếu niên, thanh niên, lứa tuổi trưởng thành), mỗi người
sẽ tìm ra những gì mình cần, giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm sẽ được
tiếp nhận ở những góc độ thích hợp với năng lực và mục đích từng chủ thể. Ngay cả
trong bản thân người đọc, ở những thời điểm khác nhau, tâm trạng khác nhau thì sự
tiếp nhận đôi khi cũng không giống nhau. Từ tác phẩm “Dế mèn phiêu lưu kí” (Tô
Hoài), người đọc lúc nhỏ có thể tìm thấy ở đó một thế giới loài vật vui nhộn, thú vị,

27. 25
nhưng ở một lúc khác, người đọc có thể tìm triết lí nhân sinh sâu sắc được gửi gắm
qua thế giới hình tượng ấy. Qua mỗi lần tiếp nhận, người đọc đã thổi suy nghĩ, tình
cảm của mình vào tác phẩm, đã khám phá lại, phát hiện lại, làm cho chúng không
bao giờ cũ mà luôn mới mẻ. Qua cách thưởng thức của riêng mình, mỗi cá nhân sẽ
qui định sự tồn tại của tác phẩm theo mỗi ý nghĩa khác nhau. Giá trị của tác phẩm
có phong phú hay không là phụ thuộc phần lớn vào sự phong phú của cá nhân người
tiếp nhận.
Tính cá thể còn thể hiện ở động cơ tiếp nhận trong hoạt động tiếp nhận. Yếu tố
này thể hiện ở hiệu quả tác động của tác phẩm với mỗi chủ thể khi tiếp nhận. Sau
quá trình tiếp nhận, tác phẩm có ảnh hưởng gì đối với mỗi chủ thể? Đó có thể là đáp
ứng nhu cầu hưởng thụ và bồi đắp tình cảm thẩm mĩ hoặc để mở mang trí tuệ, bồi
dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lí tưởng hoặc để tích lũy thêm nhiều kinh nghiệm
hay rèn luyện kĩ năng phâm tích, nhận xét và đánh giá…
Xuất phát từ đặc trưng về tính cá thể dẫn đến tác phẩm văn chương có nhiều
cách tiếp nhận khác, có nhiều cách hiểu, làm nên sự đa dạng và không thống nhất
trong tiếp nhận. Chính vì ở mỗi người đọc có vốn sống khác nhau, vốn văn hóa
khác nhau, cá tính thẩm mỹ khác nhau, quan điểm sống khác nhau… nên khả năng
tiếp nhận văn học của họ cũng đa dạng, phong phú và đầy sáng tạo. Đó là nhân tố
cần thiết và thuận lợi cho quá trình phát huy và phát triển của nền văn học dân tộc,
kích thích chủ thể sáng tạo liên tục tìm tòi, đổi mới.
Cùng một tác phẩm nhưng sự cảm nhận và đánh giá của công chúng có thể rất
khác nhau, thậm chí là đối nghịch. Chẳng hạn, ở tác phẩm “Tắt đèn” của Ngô Tất
Tố, hình ảnh chị Dậu đau đớn bán con, bán chó để cứu chồng đã gây xúc động và
cảm thông cho biết bao thế hệ người đọc. Thế nhưng ngày nay, không ít HS lại có
cách nhìn khác hẳn. Các em bày tỏ sự bức xúc vì cho rằng, hùm dữ còn không nỡ ăn
thịt con, sao chị Dậu đành lòng bán đi đứa con ruột thịt của mình, để rồi tận mắt
chứng kiến cảnh đứa con bé nhỏ bị đối xử còn thua loài súc vật. Nàng Kiều ngày
xưa còn dám bán mình chuộc cha, sao chị Dậu không thể? Ngay cả đến “Truyện
Kiều” của Nguyễn Du – một tác phẩm xuất sắc gần như nhận được những ý kiến
khen ngợi thống nhất thì cũng tồn tại một vài ý kiến trái chiều. Hình ảnh nàng Kiều

28. 26
hiếu hạnh, hi sinh bản thân để cứu gia đình để rồi phải rơi vào cảnh “thanh y hai
lượt, thanh lâu hai lần” được cho là hiếu thảo và đáng trân trọng. Thế nhưng,
Nguyễn Công Trứ không tán đồng và kết án Kiều một cách gay gắt:
“Bạc mệnh chẳng lầm người tiết nghĩa
Đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm
Bán mình trong bấy nhiêu năm
Đố đem chữ “hiếu” mà lầm được ai”
(Vịnh Thúy Kiều)
Như vậy, một tác phẩm văn học có thể có sự tiếp nhận khác nhau từ phía
người đọc, tùy theo trình độ, cá tính thẩm mỹ, quan niệm, sở thích của người đọc.
Tác phẩm văn học là một hệ mở và người đọc là chủ thể tiếp nhận mang tính cá
nhân các thể. Chính thế giới tâm hồn, vốn sống và sự tưởng tượng của người đọc đã
thổi linh hồn vào ngôn từ trong tác phẩm. Cho nên, dù những gì viết trong tác phẩm
là do nhà văn sáng tạo và gửi trao tư tưởng, suy ngẫm của mình thì sự cảm thụ văn
chương của mỗi độc giả là khác nhau.
Tóm lại, người đọc phải là người có trình độ, có văn hóa, có vốn sống phong
phú mới có thể cảm nhận được hết cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học đích thực.
Tác phẩm văn học được tiếp nhận không chỉ phụ thuộc vào tâm lý, tính cách, trình
độ cá nhân mà còn phụ thuộc vào môi trường, xã hội, văn hóa trong thời kỳ mà nó
sinh ra. Những nhân tố khách quan ấy cũng tác động đến hoạt động tiếp nhận, đồng
thời cách tiếp nhận văn học ở mỗi một giai đoạn cũng khác nhau. Đọc giả của
những thế hệ khác nhau với vốn văn hóa khác nhau sẽ giúp tác phẩm văn học có thể
tỏa sáng với những sắc thái khác nhau. Cứ thế hệ sau lại đắp thêm cho tác phẩm một
tấm áo mới, một lớp nghĩa mới cho dù chính nhà văn cũng không nghĩ tới khi cầm
bút viết... Chính vì vậy, người đọc cần phải luôn trau dồi kiến thức, mở rộng hiểu
biết, nâng cao tầm đón nhận để có thể đọc hiểu tác phẩm văn chương với tất cả ý
nghĩa trọn vẹn của nó. Nâng cao thị hiếu thẩm mỹ của độc giả là cách thức hữu hiệu
để nâng cao trình độ sáng tác của nền văn học nước nhà. Người GV trong nhà
trường có trách nhiệm trang bị những kiến thức văn học cơ bản, cần thiết, khơi gợi
khả năng lĩnh hội của học sinh ở các tiết giảng dạy văn bản qua tín hiệu ngôn ngữ,

29. 27
dần dần hình thành kĩ năng tiếp nhận văn học và bồi đắp phong phú thế giới quan,
nhân sinh quan cho thế hệ trẻ.
1.2.2. Tính đồng sáng tạo
Mỗi sáng tác nghệ thuật đều là một phát hiện, sáng tạo độc đáo của người
nghệ sĩ. Họ gửi vào đó những cảm xúc, trăn trở và thông điệp về cuộc đời. Nhưng
tất cả chỉ là những kí hiệu câm lặng, những ngôn ngữ chết, những văn bản đóng kín.
Để tín hiệu ngôn ngữ trong văn bản trở thành tín hiệu thẩm mĩ thì nhất định cần có
vai trò của người tiếp nhận. Khi tác phẩm đến với người đọc thì chính người đọc
góp phần hoàn thiện tác phẩm vì chính họ đã biến văn bản thành tác phẩm. Các tác
phẩm văn học luôn luôn đòi hỏi những hình thức lí giải mới. Qua tác phẩm, người
đọc phát hiện, lĩnh hội hệ thống cảm xúc, ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm văn học
qua hệ thống ngôn ngữ và nhờ thế họ có những phát hiện mới về tác phẩm trên tầm
cao của kiến thức, của tình yêu dành cho cái đẹp, sự say mê và rung cảm mãnh liệt
đối với văn chương. Quá trình đó là quá trình tạo nghĩa cho văn bản. Tạo nghĩa nơi
người tiếp nhận là một quá trình đồng sáng tạo.
Bàn về bản chất “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn chương, các nhà nghiên
cứu Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam…trong Lí luận văn học, 2006,
NXB GD có nói: “Trong tiếp nhận, “đồng sáng tạo” của người đọc được hiểu là
hoạt động cùng sản xuất sản phẩm tinh thần với tác giả, hoàn thành chu trình sản
xuất mà tác giả khởi đầu, và chủ yếu là nói lên sự thể nghiệm, đồng cảm, cùng biểu
diễn để làm sống dậy cái điều nhà văn muốn nói”[43, 228]. Như vậy, tính chất sáng
tạo của của người đọc và tác giả về căn bản không giống nhau. Nhà văn tìm tòi,
khái quát để tạo ra sản phẩm mới. Người đọc phát hiện lại tác phẩm, thâm nhập vào
những chiều sâu có thể bất ngờ đối với tác giả. Tính chất sáng tạo trong hoạt động
tiếp nhận không phải nhằm thêm thắt các chi tiết và hành động cho hình tượng.
Đồng sáng tạo là hiểu biết nhận thức đầy đủ ý nghĩa tác phẩm trên cơ sở giá trị thực
sự của nó chứ không phải do người đọc mang từ ngoài vào và có tính chất gán ghép.
Đồng sáng tạo ở đây là hoạt động cùng “sản xuất” sản phẩm tinh thần của tác giả,
hoàn thành quá trình sáng tạo nghệ thuật (tác phẩm) mà tác giả đã khởi đầu và chủ
yếu nói lên sự đồng thể nghiệm, đồng cảm để làm sống dậy, nổi bật, sáng tỏ hay

30. 28
phát triển cái điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm.
Quá trình đồng sáng tạo trong tiếp nhận thể hiện rõ ở việc khai thác, khám phá
và đánh giá các giá trị của tác phẩm. Người đọc không chỉ đơn thuần là người
thưởng thức các tác phẩm nghệ thuật văn chương mà còn là người cùng tham gia
vào quá trình sáng tạo để xây dựng, phát triển ý nghĩa của tác phẩm. Người đồng
sáng tạo, chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hoạt động sáng tạo có tính chất
kiến tạo, xây dựng giá trị tác phẩm. Có nhiều cách để độc giả tham gia đồng sáng
tạo, có khi là họ chuyển được mã ngôn ngữ sang mã tín hiệu thẩm mĩ, có khi họ có
những cách hiểu sâu xa, mở rộng hơn từ tính đa nghĩa của ngôn từ nghệ thuật, có
khi là họ góp ý, phê bình, đánh giá tác phẩm để từ đấy tác giả có thể sửa chữa, hoàn
thiện, nâng cao cách viết, cách sắp đặt kết cấu… Dù theo cách nào cũng là vai trò
phản hồi tích cực của độc giả. Lịch sử tìm hiểu văn học ghi nhận nhiều sự tiếp nhận
khác hẳn hoặc vượt xa ý đồ sáng tác của nhà văn. Chẳng hạn câu thơ:
“Tôi yêu em, yêu chân thành, đằm thắm,
Cầu cho em được người tình như tôi đã yêu em”.
(Tôi yêu em - Puskin)
Đây là hai câu thơ dịch rất xuất sắc, để lại trong lòng người đọc nhiều rung
cảm sâu sắc. Tuy nhiên, các cách hiểu về câu thơ này không thống nhất. Có người
hiểu rằng chàng trai cầu mong một ai đó có thể yêu thương cô gái nhiều như chính
tình cảm chàng trai dành cho cô. Theo cách hiểu đó thì câu thơ mang ý nghĩa chúc
phúc. Nó thể hiện một tinh thần cao thượng và đẹp đẽ trong tình yêu. Thế nhưng
cũng có ý kiến cho rằng hai câu thơ là một lời thách thức. Thách mọi người tìm
được một ai khác có thể yêu cô gái được nồng nhiệt và cháy bỏng như chính tình
yêu mãnh liệt của nhà thơ dành cho cô gái.
Trong quá trình tiếp nhận, người đọc xây dựng lại thế giới nghệ thuật mà nhà
văn đã xây dựng, giải mã những điều mà nhà văn đã mã hoá trong tác phẩm, biến
một văn bản “tự nó” thành một tác phẩm “cho mình. Nói cách khác, bạn đọc đã biến
văn bản thành tác phẩm. Nếu tách rời khỏi người đọc, tác phẩm chỉ là những câu
chữ “im lặng”, không phát huy được những chức năng xã hội của mình. Chỉ có
thông qua tính năng đồng sáng tạo của người đọc, tác phẩm mới có thể góp phần

31. 29
thay đổi con người, cuộc sống, góp phần làm phong phú văn hoá của những thời đại
kế tiếp. Chính vì thế mà khi bàn về các tác phẩm văn học, nhà văn T. Ai-ma-top có
nêu lên một ý tưởng: Tác phẩm văn học chân chính không kết thúc ở trang cuối
cùng, không bao giờ hết khả năng kể chuyện. Quan điểm này cũng giống với quan
điểm của Baudelaire – một nhà thơ pháp - “Một tác phẩm đã hoàn thành chưa chắc
đã hoàn tất.” [dẫn theo 16, tr136]. Rõ ràng, văn học là một hệ thống mở, sự hoàn
thành là do nhà văn còn sự hoàn tất là do bạn đọc, do thời gian, do lịch sử mà nhiều
khi nhà văn không can dự vào. Những tiềm năng ý nghĩa đó được khám phá, nhận
thức trong sự hiểu biết và khả năng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận. Thưởng thức
nghệ thuật bằng con đường đồng sáng tạo giúp người đọc tiếp tục đi sâu, mở rộng
cái hay, cái đẹp của hình tượng văn học và phát hiện những giá trị mới trong tác
phẩm của nghệ sĩ. Chính vì vậy, một người sáng tác tài năng sẽ không nói hết, mà
để cho người đọc tự nói với mình những quan hệ, những điều kiện, những giới hạn
mà chỉ với những quan hệ, điều kiện và giới hạn ấy thì một câu nói mới có ý nghĩa.
Nếu người đọc không tham gia vào hoạt động sáng tạo thi không thể hiểu được tác
phẩm văn chương.
Hiểu rõ bản chất của tiếp nhận văn chương là một quá trình đồng sáng tạo giúp
GV có định hướng rõ ràng hơn trong hoạt động giảng dạy của mình: Học sinh là
bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn. Đó cũng là luận điểm cơ bản của việc
đổi mới phương pháp dạy học văn. Luận điểm này đề cao vai trò của người đọc
trong quá trình tiếp nhận văn học, đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình
giảng dạy và học tập. Do đó, để phù hợp với luận điểm cơ bản đó, quá trình dạy học
văn trong nhà trường đòi hỏi phải biến môn Văn thành môn dạy kĩ năng đọc hiểu
các loại văn bản cho HS. Đọc hiểu văn bản đang được xem là một trong những
phương pháp chủ yếu của vấn đề dạy học văn học trong nhà trường hiện nay. GV
cần tạo điều kiện cho HS thể nghiệm, bộc lộ được cảm xúc, suy nghĩ của bản thân,
khơi gợi khả năng lĩnh hội của các em. Cần để giờ dạy học văn diễn ra bằng cảm
xúc, bằng sự trải nghiệm của cá nhân, bằng năng lực “đồng sáng tạo” ở mỗi HS,
không nên khuôn vào một cung cách nào. Trả văn bản trở về với các em. Từ đó phát
huy những suy nghĩ táo bạo, tính tích cực và tư duy sáng tạo trong học tập của học

32. 30
sinh để giờ giảng văn chỉ còn lại những hứng thú, say mê và rung cảm thẩm mĩ.
1.2.3 Tính giao tiếp, đối thoại
Các nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Lí luận văn học
vấn đề và suy nghĩ, NXB GD, 1995 đã khẳng định: “Nói đến sáng tạo và tiếp nhận
là nói đến cuộc đối thoại giữa tác giả và người đọc thông qua tác phẩm, sau đó là
cuộc đối thoại giữa người đọc với người đọc về và từ tác phẩm đó” [140] .
Như vậy tiếp nhận văn chương thực chất là quá trình giao tiếp, đối thoại giữa
tác giả - người đọc, người đọc - người đọc… Văn học không phải là một văn bản
khép kín, không kết thúc ở trang cuối cùng. Nó mở ra cánh cửa của sự giao tiếp, đối
thoại, khám phá và trao đổi. Đó là sự giao tiếp đa chiều và đa dạng: thông qua thế
giới hình tượng và nhân vật được tái hiện trong tác phẩm người đọc giao tiếp với tác
giả, người đọc giao tiếp với người đọc, đồng thời người đọc cũng như giao tiếp với
chính mình. Đó là sự giao tiếp không gian (các dân tộc và các nền văn hóa) và thời
gian (các thế hệ bạn đọc, thời đại tiếp nhận). Thông qua sự giao tiếp bằng con
đường của tâm hồn, văn học giúp cho con người xích lại gần nhau, sống trong niềm
cảm thông và tình hữu nghị. Những tác phẩm văn học lớn trở thành nhịp cầu nối
liền các nền văn hóa, các hân tộc. Theo ý nghĩa đó, nhà văn là người mang sứ mệnh
truyền bá những giá trị tinh thần của dân tộc mình, làm phong phú kho tàng văn hóa
thế giới. Tiếp nhận văn học trên tinh thần đối thoại chính là tiền đề để đưa văn học
dân tộc hội nhập vào văn học thế giới và ngược lại, thu hút tinh hoa văn học thế giới
làm giàu cho văn học dân tộc.
Giống như hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp văn học
cũng nhằm trao đổi thông tin của con người trong xã hội được tiến hành chủ yếu
bằng phương tiện ngôn ngữ và nhằm thực hiện những mục đích về nhận thức, về
tình cảm, về hành động…. Người đọc đến với tác phẩm văn chương để thưởng thức
cái hay cái đẹp của nghệ thuật ngôn từ, của thế giới hình tượng, để rung cảm, để
nhận thức, để làm giàu đời sống tinh thần, tình cảm, nâng cao niềm tin vào bản thân
và có khát vọng hướng tới chân lí, hướng tới cái đẹp của cuộc đời.. Bởi vì văn
chương gây ra những tình cảm người đọc chưa có, luyện những tình cảm người đọc
sẵn có. Qua tác phẩm văn chương, người đọc tìm thấy tiếng nói đồng cảm với tác

33. 31
giả, với những người đọc khác, làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm của bản thân.
Hoạt động giao tiếp văn học cũng có đầy đủ các nhân tố tham gia là nhân vật,
ngữ cảnh, nội dung, mục đích, phương tiện và cách thức giao tiếp. Bên cạnh chức
năng thông tin thì hoạt động văn học cũng đảm bảo chức năng văn học là nhận thức,
giáo dục và thẩm mĩ. Như vậy hoạt động tiếp nhận văn học chính là hoạt động giao
tiếp bằng ngôn ngữ song các nhân tố của hoạt động tiếp nhận văn học có những nét
đặc trưng riêng so với hoạt động giao tiếp thông thường trong đó phải kể đến nhân
tố độc giả tức nhân vật giao tiếp. Nếu trong hoạt động giao tiếp thông thường khi
người nghe hoặc người đọc có thể xác định được cụ thể về số lượng, giới tính, lứa
tuổi, dân tộc… mà ta có thể thấy điều đó ngay trong thực tế hàng ngày thì độc giả
trong hoạt động tiếp nhận văn học có thể là một người cũng có thể là một số lượng
không giới hạn, họ có thể thuộc về các thế hệ khác nhau, thuộc về những cộng đồng
dân tộc khác nhau. Chẳng hạn, “Truyện Kiều” của Nguyễn Du tính đến nay đã được
dịch ra trên 30 thứ tiếng. Tác phẩm đã vượt qua thời gian và không gian, mang tư
tưởng, tình cảm của nhà thơ đến với bạn đọc khắp nơi trên thế giới của muôn thế hệ.
Như vậy, theo lí thuyết tiếp nhận hiện đại, một chức năng khá quan trọng của
hoạt động là chức năng giao tiếp, đó là sự tác động qua lại giữa người viết và người
đọc. Ngay từ khi đặt tình cảm, tư tưởng của mình vào tác phẩm, nhà văn đã hình
dung được người đọc và đối thoại với họ một cách gián tiếp thông qua việc lựa chọn
chủ đề, phương thức thể hiện nội dung, kết cấu tác phẩm… Khi tác phẩm tách rời
khỏi ý thức của người sáng tác, trong quá trình tiếp nhận, giá trị của nó sẽ do sự
phát hiện của người đọc tạo nên. Tác phẩm như một hạt giống được gieo vào đất.
Nếu gặp đất tốt sẽ nhanh chóng nảy mầm và phát triển, nếu gặp phải dất xấu thì sẽ
lụi tàn theo thời gian. Chính người đọc đã phân tích và cắt nghĩa chúng như thế này
hoặc như thế khác. Ở đây, người đọc lại thực hiện một cuộc đối thoại ngược trở lại
với người sinh ra nó (nhà văn). Mặt khác, thông qua cách tiếp nhận (cách hiểu, lí
giải, cảm nhận,…) chủ thể tiếp nhận thể hiện tư tưởng tình cảm của mình (giao tiếp)
với mọi người, với cuộc sống. Bằng con đường tình cảm, văn học giúp con người
mở rộng giao tiếp của mình với người khác và với thế giới. Đề cao chức năng giao
tiếp là đề cao khả năng làm chủ của bạn đọc đối với các giá trị tinh thần, sự tương

34. 32
tác xã hội, góp phần thúc đẩy sự phát triển của tư duy nghệ thuật, sự đi lên của nền
văn học.
Tóm lại, nói đến đặc trưng giao tiếp, đối thoại là nói đến sự tác động qua lại
giữa người viết và người đọc, người đọc với người đọc, và người đọc với chính bản
thân họ. Trong sự tương tác đó, người đọc nhận thức được cuộc sống, tìm thấy
những giá trị tinh thần quý báu, tiếng nói đồng cảm... Kích thích người viết không
ngừng tìm tòi, sáng tạo để mang đến cho người đọc những tác phẩm hay nhất, giàu
ý nghĩa nhất.
Trong dạy học, đặc trưng này giúp GV ý thức được tầm quan trọng của việc
cho HS nhập cuộc vào hành trình khám phá văn bản để các em có thể tiếp nhận trọn
vẹn những giá trị của văn chương và có khả năng diễn đạt tốt sự hiểu biết đó theo
cách riêng của mình, nâng cao khả năng thưởng thức nghệ thuật cho các em. Giờ
dạy đọc hiểu văn bản theo hướng tiếp nhận phải là giờ dạy có sự tổ chức những
hoạt động có sự tương tác của thầy và trò, bạn đọc và tác phẩm để khám phá, chiếm
lĩnh và sáng tạo giá trị tác phẩm.
1.3. Tiếp nhận văn chương trong nhà trường
Chúng ta cần nhìn nhận lại vai trò và chức năng bộ môn Văn – bộ môn vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Môn Văn trong nhà trường có vai
trò là một môn học. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức về ngôn ngữ, nghệ
thuật dùng từ đặt câu, thi pháp, hiểu biết về con người, cuộc sống, đạo đức… Bên
cạnh đó, nó cũng mang những nét đặc trưng của một môn nghệ thuật. Nó khơi gợi
những cảm xúc tinh tế, tình yêu đối với cái hay, cái đẹp của văn chương. Chính vì
vậy, việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường không tách rời những
đặc trưng về TNVC nói chung. Tuy nhiên, việc TNVC trong nhà trường có những
nét khu biệt.
Việc tiếp nhận tác phẩm văn chương trong nhà trường là một hoạt động có
định hướng. Nếu như tiếp nhận ngoài nhà trường mang tính tự do cá nhân, HS tự do
nhận thức, đánh giá, nêu quan điểm, tự do lựa chọn thể loại đề tài yêu thích…. thì
TNVC trong nhà trường của HS chịu sự chi phối của GV, của chương trình học, cấp
học. Người đọc bên ngoài có thể đọc tác phẩm vào bất cứ thời điểm nào, cũng có

35. 33
thể đọc nửa chừng rồi xếp lại đó không cần đọc nữa và nếu như có tiếp tục đọc vào
một thời gian khác cũng hoàn toàn phụ thuộc vào cảm hứng của bản thân. Ngược
lại, đối với HS, việc đọc các tác phẩm văn chương là một yêu cầu bắt buộc, không
cần biết là có thích hay không, có cảm hứng hay không. Người đọc ngoài nhà
trường có thể lựa chọn những tác phẩm phù hợp với tâm trạng, cảm hứng, còn
người học thì phải học tác phẩm một cách trình tự, theo một sự sắp xếp nào đó
nhằm bảo đảm hiệu quả cao nhất cho việc chiếm lĩnh ý nghĩa của nó. Qua sự hướng
dẫn của giáo viên, học sinh sẽ được định hướng, chẳng hạn, chiếm lĩnh những nội
dung nào là căn bản nhất, đã được định trước; cũng như, học cách chiếm lĩnh văn
bản theo một cách riêng. Tuy nhiên sự chi phối này không mang tính áp đặt mà
hướng tới mục tiêu hình thành những tri thức khoa học cho các em, rèn cho các em
có những kĩ năng để đọc hiểu một văn bản văn chương. Như Nguyễn Thanh Hùng
đã nói: “Tác phẩm văn chương, đối tượng tiếp nhận của học sinh vốn đã không đơn
giản, nhưng quá trình tiếp nhận văn học của học sinh trong nhà trường lại càng
phức tạp hơn. Đó là quá trình bao gồm những hoạt động ngôn ngữ, hoạt động tâm
lý, hoạt động văn học và sư phạm. Học sinh đi từ trình độ tiếp nhận hồn nhiên, tự
phát, mang tính chất ngây thơ đến năng lực tiếp nhận văn học có ý thức dưới tác
động định hướng sư phạm. Đó là hoạt động kết hợp hài hòa giữa cảm thụ cụ thể
cảm tính với lĩnh hội tri thức khoa học và hoạt động thể nghiệm nếm trải thẩm mỹ
của bản thân chủ thể học sinh”. [26, 175] Như vậy, quá trình dạy học văn trong nhà
trường là quá trình văn học tác động đến tâm hồn học sinh một cách có kế hoạch, có
hệ thống dưới sự quan sát và hướng dẫn của giáo viên.
Việc tiếp nhận trong nhà trường có tính liên tục và mở rộng theo cấp học. Tác
phẩm văn học trong nhà trường được tổ chức giảng dạy qua từng cấp học phù hợp
với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em. Qua mỗi cấp học, các em
tích lũy được những kiến thức văn học ngày càng phong phú và đa dạng, nâng cao
tầm nhận thức, thị hiếu thẫm mỹ và khả năng cảm thụ.
Hoạt động tiếp nhận văn học của học sinh ở nhà trường vừa mang tính chất tập
thể vừa mang tính cá thể. HS học tác phẩm trong môi trường tập thể, mà sự tương
tác qua lại với giáo viên và các học sinh khác cũng tạo nên những tác động sâu sắc

36. 34
đến một người học cụ thể. Việc tiếp nhận trong nhà trường là hoạt động tương tác
mang tính xã hội. Tiếp nhận văn học của cá nhân được thực hiện trong mối quan hệ
với kinh nghiệm sống và kinh nghiệm nghệ thuật gần gũi nhau trong tập thể lớp.
Mục đích tiếp nhận trong nhà trường là nâng cao trình độ nhận thức và cảm
thụ. Việc tiếp nhận tác phẩm của học sinh là để nhằm đạt tới nhiều mục tiêu học tập
đã được quy định. Việc đọc của họ được sự kiểm soát chặt chẽ trong cả quá trình và
cả khâu đánh giá kết quả để có sự điều chỉnh thích hợp. Trong khi đó, việc đọc tác
phẩm văn chương ngoài nhà trường chủ yếu để giải trí, thưởng thức hoặc vì một
nhu cầu khác nào đó và nó diễn ra hoàn toàn tự do, không chịu một sự kiểm soát
nào từ bên ngoài.
Như vậy, tác phẩm văn chương trong nhà trường là công cụ giáo dục đặc biệt,
nhằm đáp ứng những nhu cầu của xã hội đặt ra cho môn Văn. Có sự khác biệt rõ rệt
giữa tác phẩm văn chương trong nhà trường với tác phẩm ngoài đời sống, mà cụ thể
là sự khác nhau giữa một bên là đối tượng học tập, một bên là đối tượng của việc
thưởng thức, thưởng ngoạn tự do. Chính vì thế, môn Văn trong nhà trường luôn
được đặt ra những câu hỏi: Nó có thể cung cấp cho học sinh những kiến thức nào?
Bên cạnh những hiểu biết về tác phẩm mới, nó còn giúp học sinh hiểu biết gì thêm
về lịch sử văn học, lý luận văn học, tiếng Việt, làm văn?…Dạy học tác phẩm này có
thể hướng tới rèn luyện những kỹ năng nào cho học sinh? Hiệu quả giáo dục tư
tưởng, tình cảm thẩm mỹ của tác phẩm như thế nào?
Do đó, người GV khi đứng lớp dạy học sinh đọc hiểu một tác phẩm văn
chương phải có kĩ năng nghiệp vụ sư phạm vững chắc. Dạy học không phải là một
công việc tùy hứng, tùy tiện mà là một công việc phức tạp. Chúng ta thấy rằng, tiếp
nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong nhà trường
lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó. Một cách xử lý không
thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc
loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Mặt khác,
khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác
phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong
tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm

37. 35
nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào
quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và
thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình...
Nhìn lại thực trạng dạy học Văn hiện, chúng ta thấy còn nhiều điều đáng lo
ngại. Chất lượng môn Văn ngày càng giảm sút, học sinh ngày càng xem môn Văn là
môn học nặng nề. HS lạnh lùng thờ ơ với những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Số
phận của các nhân vật văn học, tiếng nói tâm tình của nhà văn nhà thơ ít gây được
sự đồng cảm trong lòng HS qua những giờ Văn trong nhà trường. Hiểu biết văn học
là kỹ năng văn học của HS tốt nghiệp phổ thông còn non kém về nhiều mặt. Điều
đáng lo ngại nhất là học tỏ ra chưa làm chủ được vốn kiến thức văn học của mình.
Vậy, vì sao trong nhà trường các em không thích học văn, nhưng bên ngoài nhà
trường các em vẫn tìm đến những tác phẩm văn học một cách chủ động?
Chúng ta thấy, quan niệm dạy học của GV trong nhà trường có nhiều sai lệch.
Từ trước đến nay, GV đã mắc phải một số sai lầm trong quá trình giảng dạy tác
phẩm văn chương: coi tác phẩm văn chương là một hiện tượng tĩnh, đơn nghĩa và
bất biến. Người GV phân tích tác phẩm văn chương chưa thật sự quan tâm, nghiên
cứu để nắm bắt đối tượng tiếp nhận. GV đã vô tình gò ép HS vào những khuôn hình
định sẵn cho giờ giảng của mình thay vì định hướng. Một số GV rơi vào tình cảnh
cảm thay nghĩ thay cho HS, các em hầu như đứng ngoài quá trình lao động giảng
văn của GV. HS chỉ cần chép bài, học thuộc và đi thi. Bên cạnh đó, không phải GV
nào cũng đạt đến trình độ hoàn hảo trong tiếp nhận, vẫn có một số GV chưa đủ kiến
thức, tâm huyết và niềm đam mê, chưa đủ năng lực cảm thụ và truyền đạt kiến thức
cũng như tình cảm văn chương đến HS. Trên lớp học, trong giờ học, HS thường bị
đặt vào thế bị động, GV chưa phát huy tiềm lực văn chương nghệ thuật của HS. GV
chưa tích cực giúp HS có thêm năng lực gia nhập vào xã hội hiện đại. Chính vì HS
không tham gia chủ động vào tiến trình đọc hiểu văn nên các em không có những
suy nghĩ riêng, những cảm nhận chân thực của bản thân, dẫn đến viết văn không
thể tốt được.
Trong nhà trường phổ thông, người GV Ngữ văn cõng trên vai kiến thức cả
khoa Văn, chịu áp lực nặng nề. Họ phải đảm bảo rằng HS làm bài đạt điểm cao.

38. 36
Nhưng muốn đạt điểm cao, HS phải theo một đáp án chung. Những phát hiện, kiến
giải riêng chỉ được khuyến khích 0.5 hoặc 1 điểm. GV phải đảm bảo rằng, dạy học
tuân theo những đặc trưng của lí thuyết tiếp nhận. Nghĩa là GV phải tổ chức để HS
kiến tạo kiến thức. Nhưng thời gian hạn hẹp (từ 45 phút đến 90 phút), GV vừa phải
tổ chức, khơi gợi để HS khám phá tri thức, vừa phải sửa chữa điều chỉnh những
cách hiểu lan man, mơ hồ, nên cách tốt nhất là GV khám phá và HS thì cứ ghi chép
tất cả vào vở bài học cho đỡ mất thời gian mà kiến thức cũng cho là đầy đủ. Kết quả
là tri thức của người trò không được hình thành trên tư duy, khát vọng của bản thân
họ mà là trên cơ sở năng lực và cảm xúc của người thầy. GV chưa tạo được không
khí cởi mở tranh luận và đối thoại dân chủ trong giờ đọc hiểu, chưa tạo được không
khí mà ở đó, thầy và trò bình đẳng với nhau trong quá trình khám phá và sáng tạo
giá trị tác phẩm.
Dạy học văn trong nhà trường chính là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng
vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung của tiến trình tiếp nhận. Hoạt
động đọc hiểu văn bản văn chương của học sinh cũng mang tính cá nhân, cũng là
một hoạt động đồng sáng tạo, là hoạt động giao tiếp với tác giả, với các bạn học
sinh, với thầy cô, và với chính bản thân mình. Các em chỉ thật hiểu và cảm được tác
phẩm văn chương khi các em tham gia một cách tích cực vào tiến trình tiếp nhận.
Nắm vững và vận dụng những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận để soi chiếu vào quá
trình dạy học tác phẩm văn chương là hoàn toàn cần thiết.
Với lối dạy học cũ xuất phát từ khái niệm “giảng văn”, GV dạy HS đọc hiểu
văn bản bằng phương pháp thuyết giảng là chủ yếu. Trong giờ dạy và học người
GV đóng vai trò trung tâm. HS chỉ lắng nghe, ghi chép và học thuộc. Mặc dù với
phương pháp này HS nắm kiến thức một cách đầy đủ và hệ thống. Đảm bảo kiến
thức để HS tham gia thi cử. Thế nhưng những hạn chế mà nó mang lại cũng khá
nhiều. HS tiếp nhận văn bản một cách thụ động, nặng nề. Các em dần hình thành
thói quen học vẹt, lười nhác, lệ thuộc, không tự tin thể hiện suy nghĩ, cảm xúc của
cá nhân. Soi rọi lý thuyết tiếp nhận vào tiến trình dạy đọc hiểu văn bản, hoạt động
giảng dạy sẽ chuyển từ trung tâm là GV sang trung tâm là HS, phát huy vai trò chủ
động của người học. Nói cách khác, thay vì thầy giảng đơn phương, một chiều thì

39. 37
nên dạy cho HS cách tự đọc văn, tạo các cơ hội và điều kiện để người học trở thành
đọc giả, bạn đọc sáng tạo của các nhà văn qua quá trình tiếp nhận tác phẩm. Quan
điểm này không chỉ được các nhà khoa học sư phạm Ngữ văn, các nhà nghiên cứu
và giảng dạy văn học đề xuất, bàn luận mà còn sớm được khẳng định, nhấn mạnh
bởi ý kiến của các nhà văn, nhà thơ – những người sáng tạo ra tác phẩm văn
chương. Đặc biệt là Nguyễn Thanh Hùng, ông đã nhấn mạnh: “Tác phẩm văn
chương dù có nội dung và hình thức nghệ thuật hoàn chỉnh, rõ ràng và có sự hấp
dẫn đến đâu cũng sẽ trở thành một sự đóng kín đối với học sinh nếu như các em
không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phân tích dựa trên cơ sở đồng sáng tạo với tác
giả. Tiếp nhận là một hoạt động tái tạo (rekonstruktion) và cải biến hình tượng
nghệ thuật mang đặc điểm nhân cách”. [26, 175]. Quan điểm này đặc biệt chú ý
hoạt động tích cực tham gia tạo nghĩa cho tác phẩm ở HS. Nghĩa là HS tự kiến tạo
kiến thức cho bản thân bằng chính sự trải nghiệm khi trực tiếp tiếp xúc với văn bản,
giải mã hệ thống ngôn ngữ, đón nhận thế giới hình tượng bằng chính cảm xúc chân
thực của bản thân.
Quan điểm này chi phối lớn đến việc lực chọn phương pháp dạy đọc hiểu cho
HS. GV phải dẫn dắt HS đến với ý nghĩa văn bản bằng cách gợi mở cho HS tự
khám phá văn bản, trau dồi năng lực tiếp nhận văn học. Quá trình giáo dục bằng tác
phẩm nghệ thuật phải là một quá trình GV hướng HS vào những vấn đề có khả năng
tranh luận, làm bộc lộ cách cảm, cách nghĩ của HS đối với tác phẩm, với cuộc sống.
Hình thức dạy đọc hiểu văn bản bằng cách cho HS ghi Nhật kí đọc sách (NKĐS) là
một trong những cách thức dạy học đáp ứng được những yêu cầu trên. Hoạt động
này chú trọng khuyến khích HS kiến tạo kiến thức dựa trên kiến thức nền của các
em, khơi gợi và rèn luyện năng lực đọc hiểu văn bản cho HS. Hình thức học tập này
đặc biệt quan tâm đến sự tương tác mang tính xã hội và rèn luyện phối hợp các kĩ
năng: nói, đọc, viết theo quan điểm tích hợp. Các trải nghiệm cho hoạt động hợp tác
tạo điều kiện cho học sinh hiểu, phân tích, cảm nhận các văn bản đã đọc. Học sinh
có thể tìm hiểu những ý tưởng mới mẻ, nhìn vấn đề ở những khía cạnh và với
những quan điểm khác nhau, cũng như đánh giá được tác phẩm họ đang đọc ở
những cấp bậc khác nhau, từ tính hấp dẫn của tác phẩm đến khả năng tác phẩm có