Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS 50000489

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ NGUYỆT
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. MAI XUÂN MIÊN
Thừa Thiên Huế, năm 2017

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác.
TT Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả
Đặng Thị Nguyệt

4. iii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người đã tận tình chỉ dẫn, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Cao
học Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 cùng tất cả các thầy
cô giáo trong khoa Ngữ văn, Phòng đào tạo sau đại học của trường Đại học sư phạm
Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Ngữ văn của trường THPT
Thạnh Đông đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm. Xin cảm
ơn các bạn đồng nghiệp và các em học sinh đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong phần
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến các chị, em lớp Cao học lý luận và
phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 đã hết lòng giúp đỡ: cảm ơn người
thân, bạn bè đã động viên tôi suốt qúa trình học tập và thực hiện luận văn.
TT Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả
Đặng Thị Nguyệt

5. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ...............................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC .......................................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................................3
DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................4
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề......................................................................................................6
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................10
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................10
6. Đóng góp mới của luận văn...............................................................................11
7. Cấu trúc luận văn...............................................................................................11
Chƣơng 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................................12
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ...................................................................................12
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình..................................12
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...............................................................................47
1.2.1. Tác phẩm thơ trữ tình trong SGK Ngữ văn THPT và những yêu cầu
chuẩn kiến thức - kĩ năng ...................................................................................47
1.2.2. Thực trạng dạy học thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực học
sinh hiện nay ở THPT.........................................................................................51
Tiểu kết chương 1........................................................................................................................59
Chƣơng 2.TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢNTHƠTRỮTÌNH THEO HƢỚNGPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH60
2.1. Định hướng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình........................................60
2.1.1. Bảo đảm đặc trưng thể loại tác phẩm trữ tình..........................................60
2.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ......................................61

6. 2
2.1.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ..............................................................................................................63
2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình .............................64
2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu64
2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc và tri giác ngôn ngữ, văn bản để nắm bắt giọng
điệu chủ đạo và kết cấu bài thơ ..........................................................................67
2.2.3. Tổ chức hoạt động tưởng tượng, tái hiện để xác định hình tượng thơ.....70
2.2.4. Tổ chức hoạt động tìm tòi, phân tích các cấp độ hình tượng của bài thơ 71
2.2.5. Tổ chức hoạt động cắt nghĩa, khái quát để xác định chủ đề, ý nghĩa bài thơ..73
2.2.6. Tổ chức hoạt động đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ ..75
2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để học sinh tự bộc lộ....................77
Tiểu kết chương 2........................................................................................................................81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................................82
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm..................................................................82
3.1.1. Mục đích...................................................................................................82
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................82
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm.....................................................82
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.........................................................82
3.2.2. Thời gian thực nghiệm .............................................................................82
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm .........................................................................82
3.4. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................83
3.5. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................84
3.5.1. Đánh giá định tính về giờ học thực nghiệm và đối chứng .......................84
3.5.2. Đánh giá định lượng về kết quả thực nghiệm và đối chứng qua bài kiểm
tra của HS. (đề kiểm tra xem phụ lục 4, P16). ...................................................84
Tiểu kết chương 3........................................................................................................................86
KẾT LUẬN..................................................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................90
PHỤ LỤC

7. 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 GV Giáo viên
2 HS Học sinh
3 PPDH Phương pháp dạy học
4 SGK Sách giáo khoa
5 THPT Trung học phổ thông
6 TP Tác phẩm
7 TPVC Tác phẩm văn chương

8. 4
DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1: Tổng kết kết quả thăm dò ý kiến GV .......................................................52
Bảng 1.2: Tổng kết kết quả thăm dò HS...................................................................53
Bảng 1.3: Cách dạy đưa lại cho HS hứng thú học tập ..............................................55
Bảng 1.4: Thái độ của HS đối với phương pháp học theo định hướng hướng phát
triển năng lực.............................................................................................................55
Bảng 1.5: Mức độ không đồng tình với ý kiến của thầy (cô) trong giờ học đọc hiểu........55
Bảng 1.6: Những PPDH mà GV sử dụng nhằm định hướng phát triển năng lực HS........56
Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực của GV trong dạy học hiện nay .....56
Bảng 1.8: Những khó khăn của HS trước các phương pháp này..............................56
Bảng 3.1. Phân bố điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC...............................85
Bảng 3.2. Bảng đánh giá tổng hợp kết quả bài kiểm tra...........................................85

9. 5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập với kiểm tra trong quá trình học tập để có thể tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
1.2. Đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, phát triển tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS như một
khâu đột phá. Dạy đọc hiểu văn bản theo tinh thần đổi mới, như trên đã nói, là
nhấn mạnh yêu cầu giáo dục đào tạo trí năng, phát triển năng lực, kĩ năng văn cho
HS chứ không chỉ coi trọng giáo dục tri thức. Giờ dạy học đọc hiểu văn bản tuyệt
nhiên không phải là giờ truyền thụ cho HS kết quả cảm thụ, phân tích của GV
hoặc của một ai khác. Tuy nhiên, hiện nay ở trường THPT vẫn còn khá phổ biến
tình hình dạy học TP theo lối truyền thụ kiến thức một chiều mà coi nhẹ hình
thành, phát triển kĩ năng, năng lực đọc hiểu cho HS. Vì vậy, việc tìm tòi đổi mới
PPDH đọc hiểu văn bản theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, phát triển
tiềm năng, khả năng sáng tạo, tự học của chủ thể HS là một đòi hỏi cấp bách, như
một khâu đột phá nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học văn,
hiện đang giảm sút một cách đáng lo ngại.
Dạy học đọc hiểu văn bản trên tinh thần đổi mới theo hướng đột phá là dạy
cho HS cách đọc, phép đọc, dạy kĩ năng đọc hiểu để HS có thể tự mình đọc văn,
hiểu văn, hình thành năng lực đọc chủ động, sáng tạo, đọc có phương pháp, có kĩ
năng để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Hiểu như vậy, cần phải

10. 6
nhấn mạnh hoạt động trung tâm của giờ học TP là hoạt động đọc hiểu văn bản của
trò; GV là người tổ chức, hướng dẫn đọc văn cho HS, giúp HS tự đọc, tự phát
hiện, khám phá, chiếm lĩnh cái hay cái đẹp của văn bản TP, biến giờ văn thực sự
là giờ hoạt động đọc hiểu của thầy và trò trên cơ sở SGK và phương tiện dạy học.
Nói cách khác, dạy học văn theo hướng đổi mới là “tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS nghĩa là cho HS trở thành chủ thể của quá trình dạy học văn”, phải tạo
được sự chuyển hóa bên trong bản thân của người học, phải biến hoạt động học tập
của HS thực sự là những hoạt động tìm hiểu và sáng tạo thông qua hệ thống hoạt
động và thao tác đọc hiểu được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
1.3. Tiếp cận dạy học văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi tìm kiếm
các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học văn ở THPT hiện nay vẫn còn phổ biến hiện tượng dạy học
đọc - chép, dạy nhồi nhét theo lối truyền thụ một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe và
ghi chép. GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu
biết, cách hiểu, cách cảm của mình đến HS. Mặt khác, GV vẫn còn mơ hồ trước
những vấn đề lí luận về PPDH chung chung. Nhiều giờ dạy học văn GV sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai theo gợi ý của hệ thống PPDH
nhưng ít mang lại hiệu quả do thời gian và việc chuẩn bị của HS còn hạn chế. Về
phía HS, các em chưa thực sự quan tâm đến việc tổ chức hoạt động của GV để tự
tìm đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện máy mọc, rập khuôn
những gì GV đã giảng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực HS” nhằm hướng tới việc phát triển phẩm chất, năng lực, để HS tự trở
thành chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ
năng đọc hiểu các văn bản cùng loại cũng như các văn bản khác.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc xậy dựng mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, vấn đề đổi
mới PPDH cũng có tầm quan trọng không kém trong tiến trình nâng cao chất lượng
giáo dục Việt Nam, nhất là trong dạy học môn Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu là một trong

11. 7
những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Và
việc định hướng phát triển năng lực HS trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và
đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng là vô cùng cần thiết, nhiều vấn đề liên quan
được đưa ra bàn luận, tìm hiểu,và đã cónhiều ý kiến, chuyên luận, các công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm về vấn đề này.
Bàn về đọc hiểu, năm 1995, hai tác giả Taffy E. Raphaer và Efrieda H.
Hiebert trong cuốn Phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản đã đưa ra quan điểm: “Cần
phải bắt đầu từ việc đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của văn
bản và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân”.
Năm 2006, trong cuốn Tăng tốc đọc hiểu để thành công. Tác giả Tony Buzan
phân loại có 7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác của
đọc hiệu quả: “Đọc hiểu là quá trình kết hợp toàn bộ các phần thông tin đang đọc
với tất cả các phần tương thích khác mà chưa bao hàm việc phân tích, phê bình,
đánh giá”.
Theo quan niệm của PISA, đọc hiểu là một năng lực, theo đó phải hình thành
được cho người đọc “Việc hiểu nghĩa, nghĩa rộng, hẹp, nghĩa tường minh và hàm ý
từ bài đọc”.
Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và
dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông tin khoa học sư phạm (số 5 tháng 7/2004)
cũng đã từng nêu khái quát vấn đề đọc văn: “Dù đơn giản hay phức tạp đều là hành
vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”.
Theo Nguyễn Trọng Hoàn: “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu
đã được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông
tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác...” [14, tr.196]. Việc đọc có ý
nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi
ra những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với
nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng tác
động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đọc. Đó là những
yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc.

12. 8
Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc hiểu (Đọc hiểu văn chƣơng,
Tạp chí Giáo dục, số 92; Những vấn đề then chốt của khái niệm đọc hiểu văn
chƣơng) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần
hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn
luyện việc đọc hiểu có hiệu quả cho HS.
Theo quan điểm của tác giả Thanh Hùng, đọc hiểu là một khái niệm có quan
hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa
học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ
với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản
nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu.
Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì
hiểu được cái mới”.
Đỗ Ngọc Thống quan niệm: “Đọc hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ
của ngôn ngữ viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn
theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản” [37, tr.26-28].
Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông
qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa
hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư
tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Theo Trần Đình Sử, “Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông,
đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một
trình độ. Bước hai là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý
trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác. Bước thứ ba là đọc hiểu
cái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao. Nhưng đọc
văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên
đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa
mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác
giả. Đó đã là đọc sáng tạo. Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó
bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu
đúng thì mới nói chuyện hiểu sáng tạo”.

13. 9
Trần Đình Sử đã chia quá trình này thành các công đoạn đọc thông, đọc
thuộc, đọc kĩ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng “trong các khâu đó,
đọc hiểu là khâu cơ bản nhất” [32]. Đến bài viết Đọc hiểu văn bản là thế nào? [33]
tác giả đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu, đưa ra các luận điểm về đọc hiểu
và đề nghị: dạy đọc hiểu văn bản là dạy HS năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn
bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình. Theo tác giả, “Đọc hiểu văn bản
như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu
bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước
tiên tiến” [25, tr.18]. Tác giả cho rằng, “muốn dạy đọc hiểu văn học cho HS, đào tạo
năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết
phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học,
hệ thống, mới mong có hiệu quả” (Từ giảng văn qua phân tích đến đọc hiểu).
Phan Trọng Luận cũng nhấn mạnh: “Đọc văn là đọc được niềm rung cảm,
thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rung động, đồng
cảm.” (Phƣơng pháp luận giải mã văn bản văn học (2014).
Gần đây, trong quyển Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trƣờng phổ thông [20], Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra một số chiến thuật đọc hiểu
văn bản và vận dụng chiến thuật đọc hiểu vào thiết kế một số bài học cụ thể.
Điểm qua lịch sử vấn đề như trên là chưa đầy đủ, nhất là chưa kể hết những
công trình bài viết nghiên cứu trên tạp chí. Tuy vậy, sơ bộ có thể nhận thấy: Số
công trình đi vào nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp giảng dạy văn ngày càng
nhiều nhưng về vấn đề giảng dạy văn học từ góc nhìn thể loại dẫu đã được nghiên
cứu hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp nhưng vẫn còn sơ lược, ít. Đặc biệt vấn đề dạy học
đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng
lực HS hầu như chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thể.
Dựa trên những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi kế thừa
các luận điểm lí luận, triển khai vấn đề đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển
năng lực HS qua đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT. Từ đó đề xuất
những vấn đề về PPDH thông qua nội dung dạy học đọc hiểu văn bản với đối tượng
HS THPT.

14. 10
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng vào tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
nhằm hình thành, phát triển ở HS văn hóa đọc, năng lực, kĩ năng tự đọc hiểu các
văn bản cùng loại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài.
2) Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng
phát triển năng lực HS.
3) Đề xuất những định hướng và tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
thơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực HS.
4) Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Thơ trữ tình trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT.
Thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
1) Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu về
PPDHTP văn chương, cụ thể là công trình lí luận, các chuyên luận, giáo trình về
dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình, để phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận
điểm khoa học làm tiền đề lí luận cho việc định hướng và tổ chức đọc hiểu văn bản
thơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực cho HS.
2) Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được sử dụng để khảo sát TP thơ trữ tình trong SGK Ngữ
văn THPT; quan sát, phỏng vấn, thăm dò ý kiến, kiểm tra bằng các bảng hỏi, qua đó
nắm bắt thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo
định hướng phát triển năng lực HS nhằm xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài; tìm ra

15. 11
nguyên nhân và biện pháp giải quyết những vấn đề đặt ra trong quá trình nghiên cứu.
3) Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để tiến hành tổ chức giờ học thực nghiệm và
đối chứng để kiểm chứng và bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đề ra nhằm rút ra những nhận định và sự đánh giá chính xác về kết quả
nghiên cứu thu được.
4) Phương pháp thống kê
Phương pháp này nhằm thống kê, phân loại, xử lí số liệu điều tra, phân tích,
đánh giá kết quả thực nghiệm.
6. Đóng góp mới của luận văn
6.1. Về lí luận
Với kết quả nghiên cứu, đề tài góp phần luận giải, bổ sung những vấn đề lí
luận, những định hướng có tính nguyên tắc về dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
trong trường THPTtheo định hướng phát triển năng lực HS.
6.2 Về thực tiễn
Luận văn góp phần gợi mở thêm về chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình cho HS THPT. Đồng thời xây dựng quy trình và tổ chức hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được cấu trúc thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Định hướng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo
định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

16. 12
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình
1.1.1.1. Thuật ngữ tác phẩm trữ tình
Trữ tình là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác
là tự sự và kịch. Các phương thức này được dùng làm cơ sở để phân loại TPVC:
TP trữ tình, TP trự sự và TP kịch.
Khác với TP tự sự, tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong toàn bộ tính
khách quan của nó, qua bức tranh đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự
kiện, biến cố và hành vi con người được nhà văn kể lại, tả lại, làm cho TP trữ tình
trở thành một câu chuyện về ai đó, hay về một cái gì đó, TP trữ tình tái hiện hiện
thực qua những cảm xúc, tâm trạng, suy tưởng của con người, qua sự cảm nhận
chủ quan về nó.
Phạm vi của TP trữ tình rất rộng, nó có thể được viết bằng văn xuôi hoặc
văn vần. Trong đó, thơ trữ tình (văn vần) là thể loại tiêu biểu nhất và biểu hiện tập
trung nhất những đặc điểm chung của TP trữ tình.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ trữ tình là “thuật ngữ chỉ chung các
thể thơ thuộc loại trữ tình trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của
nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp.
Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là
những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có
khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc
của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học.” [9, 269].
Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình
theo nhiều cách khác nhau:
- Dựa vào đặc điểm cảm xúc, có thể chia thành bi ca, tụng ca, thơ
trào phúng. Bi ca là những bài thơ u sầu, buồn bã và những nỗi buồn đó được
nâng lên thành triết lí, thành quan niệm nghệ thuật. Tụng ca là những bài thơ ca

17. 13
ngợi những hành động anh hùng, những chiến công hiển hách của con người, của
dân tộc, những cảnh tượng hùng vĩ của non sông đất nước với những cảm xúc
thống thiết, cảm hứng cao cả. Thơ trào phúng là một dạng trữ tình đặc biệt, trong
đó tác giả phủ nhận những cái xấu, cái ác của con người và xã hội bằng một giọng
trào lộng, mỉa mai, châm biếm, phê phán đả kích…
- Dựa vào đối tƣợng miêu tả tạo nên cảm xúc của nhà thơ, có thể phân thơ
trữ tình thành các loại: trữ tình tâm tình, trữ tình thế sự, trữ tình công dân, trữ tình
phong cảnh. Trữ tình tâm tình là những bài thơ nghiêng về tâm tình, tình cảm con
người trong các quan hệ riêng tư của đời sống tình cảm như: tình yêu nam nữ, tình
vợ chồng, tình cha mẹ, anh em…Trữ tình thế sự là những bài thơ nghiêng về
những suy tư, chiêm nghiệm về những biến đổi, thăng trầm của thế sự, về “nhân
tình thế thái”, gợi ý cho người đọc những suy ngẫm, băn khoăn, trăn trở về thực
trạng xã hội, nhất là trong những thời kì lịch sử có nhiều biến động, nhiều giá trị
chưa được xác định rõ ràng. Trữ tình công dân là những bài thơ nói lên những cảm
xúc, tình cảm, suy tư của nhà thơ với tư cách công dân trong mối quan hệ với xã
hội, với chế độ chính trị, với Tổ quốc, đất nước. Trữ tình phong cảnh là những bài
thơ nói lên những cảm xúc của con người trước thiên nhiên, núi non, sông biển,
cảnh sắc quê hương, đất nước.
Dĩ nhiên, sự phân loại thơ trữ tình trên đây chỉ có tính chất tương đối. Thế
giới nội tâm của con người là một thế giới động, vô cùng phong phú, phức tạp,
tinh tế với hàng trăm mối dây liên hệ khó có thể phân biệt một cách rạch ròi. Lê
Quý Đôn từng nói “làm thơ có ba điểm chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”.
Suy rộng ra, trong trữ tình tâm tình cũng có trữ tình phong cảnh, trữ tình thế sự,
trữ tình công dân và ngược lại. Ở đây, sự phân loại cũng chỉ là một cách nhìn chú
ý nét ưu trội của kiểu trữ tình nào đó trong những TP cụ thể, giúp người đọc nhận
ra cảm hứng chủ đạo, và dựa vào đặc điểm loại hình này để cảm thụ và phân tích
TP đúng đắn hơn.
1.1.1.2. Một số đặc điểm thi pháp của tác phẩm trữ tình
a) Tác phẩm trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con ngƣời
Văn học nghệ thuật là tiếng nói tình cảm, là sự biểu hiện thế giới chủ quan

18. 14
của con người trước cuộc đời. Tuy nhiên, do kiểu tái hiện đời sống, phương thức
tổ chức và sự giao tiếp nghệ thuật khác nhau nên sự biểu hiện đó ở những loại
TPVC cũng khác nhau. Trong TP trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suy
nghĩ... được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của TP. Nói cách
khác, bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp mà không cần kèm theo bất cứ một sự
miêu tả biến cố, sự kiện nào, hay một mâu thuẫn, xung đột nào, đó là phương thức
phản ánh và biểu hiện của loại TP trữ tình. Ở TP trữ tình, người đọc cảm nhận
trước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tình
đối với con người, cuộc đời và thiên nhiên. Ðiều này chứng tỏ sự biểu hiện trực
tiếp thế giới chủ quan của tác giả là đặc điểm tiêu biểu, đầu tiên của TP trữ tình.
Chẳng hạn, bài thơ của Á Nam Trần Tuấn Khải (sau này nhiều người cho là
ca dao) thể hiện rõ đặc điểm này:
“Anh đi anh nhớ quê nhà
Nhớ canh rau muống nhớ cà dầm tương
Nhớ ai dãi nắng dầm sương
Nhớ ai tát nước bên đường hôm nao.”
Bốn câu thơ là tiếng nói tình cảm, là nỗi niềm, sự nhớ nhung của người ra
đi đối với quê hương, đối với người thương lúc xa xôi cách trở... Ngoài những tình
cảm, nỗi niềm đó, người đọc không biết gì cụ thể hơn về chàng trai và cô gái, về
mối quan hệ cụ thể của hai người với nhau.
Bài Nguyên đán của Xuân Diệu cũng vậy:
“Xuân của đất trời nay mới đến
Trong tôi xuân đến đã lâu rồi
Từ lúc yêu nhau hoa nở mãi
Trong vườn thơm ngát của hồn tôi.”
Trong bài thơ không có những biến cố, sự kiện, cũng không hề có mâu
thuẫn, xung đột nào. Ðiều mà người đọc cảm nhận được qua bài thơ chủ yếu là
niềm vui, hạnh phúc, là tâm trạng, cảm xúc của nhân vật trữ tình.
Ở đây, cần nói thêm rằng, trong thơ trữ tình, thế giới chủ quan của con
người được bộc lộ trực tiếp qua tiếng nói của cảm xúc, sự rung động của nỗi lòng

19. 15
một cách mãnh liệt. Lê Quý Đôn từng nói: “Sự phát khởi của thơ là lòng người”.
Hà Minh Đức cũng đã viết: “Hình tượng thơ trữ tình là hình tượng cảm nghĩ. Cảm
xúc và suy nghĩ bộc lộ ở dạng trực tiếp, gắn liền với chủ thể nên cường độ cảm
xúc thường tha thiết và mạnh mẽ.” [8, 117]. Không ai làm thơ khi không có một
nỗi cảm xúc, một sự rung động nào đấy trước con người, trước cuộc đời. Cảm xúc
thơ bộc lộ ở dạng trực tiếp, mãnh liệt nên thơ làm dấy lên ở người đọc “một cảm
hóa ngay lập tức” (chữ của Phan Ngọc), một sự cộng hưởng cảm xúc, rung động
tha thiết và mạnh mẽ, đến mức như là cảm xúc của chính bạn đọc. Cho nên, trong
những cảnh ngộ cụ thể, tâm trạng cụ thể của mình, thường người ta tìm đến thơ
như tìm đến tri âm để sẻ chia, đồng điệu. Chẳng thế mà Hoài Thanh đã từng viết:
“Thích một bài thơ là thích một con người đồng điệu” đó thôi.
b) Tác phẩm trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới
chủ quan
Hiện thực đời sống là ngọn nguồn sáng tạo, vì thế nhà văn dù ý thức hay vô
thức, không thể đứng ngoài dòng chảy của biển lớn cuộc đời; hơn nữa họ phải là
người cảm nhận đời sống mãnh liệt nhất và tinh vi nhất. Cho nên, TP trữ tình biểu
hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người nhưng thế giới riêng tư ấy cũng
không thoát ly khỏi mối quan hệ giữa con người và hiện thực khách quan. Nói
cách khác, nhà thơ thông qua việc phản ánh thế giới khách quan để biểu hiện thế
giới chủ quan của mình. Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được phản ánh trong TP
trữ tình nhưng nội dung thể hiện chủ yếu và trước hết là tiếng nói tâm tình, là lẽ
ưu tư trước cuộc đời. Lê Quý Ðôn cũng xem tình là điều đầu tiên trong ba điều
chính: “Thơ có ba điều chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”. Như vậy, trong
TP trữ tình các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan có thể được miêu tả
bằng các chi tiết chân thật, sinh động nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằm
biểu hiện những cảm xúc tâm trạng, suy tư trải nghiệm mà tác giả muốn bày tỏ,
trang trải, sẻ chia với người đọc.
Chẳng hạn, trong bài Ðây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, chúng ta bắt gặp những
nét chấm phá về một bức tranh thiên nhiên với những vẻ đẹp nhẹ nhàng, tinh tế, huyền
ảo... nhưng bao trùm toàn bộ bài thơ là tâm trạng và cảm xúc của nhà thơ:

20. 16
“Mơ khách đường xa, khách đường xa
Áo em trắng quá nhìn không ra
Ở đây sương khói mờ nhân ảnh
Ai biết tình ai có đậm đà.”
Cũng có những bài thơ có ít nhiều sự kiện, biến cố khá liên tục của câu
chuyện được kể lại một cách ngắn gọn, cô đọng. Những sự kiện, biến cố ấy không
được miêu tả một cách chi tiết, tỉ mỉ và cũng không phải là cái làm nên nội dung
trữ tình nhưng có sức khêu gợi những cảm xúc, tình cảm sâu sắc, suy tư mới mẻ.
Chẳng hạn, qua bài Quê hƣơng của Giang Nam, người đọc có thể kể một số nét
chính về mối quan hệ giữa chàng trai và cô gái một cách khá liên tục nhưng nội
dung trữ tình của bài thơ thể hiện cảm xúc, suy tưởng triết lí của nhân vật trữ tình:
“Xưa yêu quê hương vì có chim có bướm
Có những lần trốn học bị đòn roi
Nay yêu quê hương vì trong từng nắm đất
Có một phần xương thịt của em tôi.”
c) Tình cảm điển hình trong tác phẩm trữ tình
TP trữ tình trực tiếp biểu hiện thế giới chủ quan nên bao giờ cũng mang
đậm dấu ấn riêng của nhà thơ. Nhưng những cảm xúc, nỗi niềm chủ quan thầm kín
ấy cũng không hoàn toàn là những gì riêng tư của cá nhân nhà thơ mà thường gắn
với cuộc đời, thể hiện những khát khao của con người và cả những chân lí về đời
sống. Bởi vì, khi sáng tác nhà thơ luôn nâng mình lên thành người mang tâm
trạng, cảm xúc, suy nghĩ cho một loại người, một thế hệ và cả những chân lí phổ
biến... Nói cách khác, trên hành trình “riêng chung”, nói như Paul Éluard, nhà thơ
đi “từ chân trời một người đến chân trời tất cả”. Cũng với ý nghĩa này, Belinsky
đã nói ở đâu đó, đại ý: Bất cứ thi sĩ vĩ đại nào, sở dĩ họ vĩ đại là vì những đau khổ
và hạnh phúc của họ bắt nguồn từ khoảng sâu thẳm của lịch sử xã hội; bởi vì họ là
khí quan và đại biểu của xã hội, của thời đại và của nhân loại.
Dĩ nhiên, tình cảm, cảm xúc trong TP trữ tình để đến với “chân trời tất cả”,
trở thành nỗi niềm chung của mọi người thì đó phải là nỗi niềm riêng tư (khổ đau
hay hạnh phúc) của một tâm hồn thi sĩ luôn “mở lòng ra đón những vang động của

21. 17
đời”. Hay nói như Hà Minh Đức: “Thơ đòi hỏi phải biết phát hiện những tâm
trạng điển hình của một hoàn cảnh, một lớp người, một thời đại và từ đấy nâng
cảm xúc lên cao hơn, hướng về một mục đích và lý tưởng đẹp.” [8, 122]. Có như
vậy, thơ mới có thể tìm thấy được tiếng nói tri âm, tiếng lòng đồng vọng nơi người
đọc. Trong lịch sử văn học dân tộc và nhân loại biết bao nhiêu tình cảm riêng tư
đã trở thành nỗi niềm chung cho nhiều người, nhiều thế hệ. Nỗi sầu hận của
Nguyễn Trãi, niềm trăn trở day dứt của Nguyễn Du, tiếng cười tự trào của Tú
Xương, nỗi ưu sầu nhân thế của Huy Cận, nỗi thống khổ nhân gian của Đỗ Phủ…
vẫn sẽ còn làm nhói lòng bao bạn đọc hôm nay và mai sau.
Tóm lại, trong TP trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ những tình cảm yêu
thương, căm giận, những đau khổ và hạnh phúc của mình trước cuộc đời. Nhưng
để làm nên giá trị của TP, nỗi niềm riêng tư của nhà thơ phải trở thành tình cảm
điển hình, thành tiếng lòng đồng vọng đánh động tình người, sự suy tư trăn trở của
một lớp người, một thời đại nhất định… Đến lượt mình, người đọc tìm trong TP
những tâm trạng khái quát, điển hình, phù hợp với cảm xúc riêng của mình để trải
nghiệm sẻ chia, tri âm đồng điệu...
d) Nhân vật trữ tình trong tác phẩm trữ tình
Nội dung TP trữ tình gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình (có người
gọi là chủ thể trữ tình). Ở đây, cần phân biệt rõ hai khái niệm: nhân vật trữ tình và
nhân vật trong TP trữ tình. Khác với nhân vật trong TP trữ tình là con người được
nhà văn miêu tả tỉ mỉ, sinh động, nhân vật trong TP trữ tình là đối tượng để nhà
thơ kí thác tâm tình, cảm xúc, suy tư của mình, là đối tượng trực tiếp khơi gợi
nguồn cảm hứng cho thi sĩ.
Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình không phải là đối tượng để nhà thơ
miêu tả mà chính là người đứng ra bộc lộ những cảm xúc, ý nghĩ, tình cảm, tâm
trạng, suy tư... về cuộc đời và con người. Khi đọc một bài thơ, qua cái nhìn bên
trong, người đọc không chỉ thấy hiện lên những cảnh sắc thiên nhiên, con người
mà còn cảm nhận niềm vui, nỗi buồn, khát vọng, lí tưởng được thể hiện qua hình
tượng của một ai đó đang ngắm nhìn, rung động, suy tư về cuộc đời. Hình tượng
ấy chính là nhân vật trữ tình. Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình thường không

22. 18
được miêu tả một cách trọn vẹn mà chỉ hiện ra dưới dạng “phiến đoạn”, ở cái
nhìn, cách nhận thức và các trạng thái cảm xúc đối với thế giới và con người.
Nhân vật trữ tình thường xuất hiện với tư cách là những tình cảm, tâm
trạng, suy tư... của chính bản thân nhà thơ. Tuy nhiên, có nhiều trường hợ nhân
vật trữ tình không phải là hiện thân của tác giả mà nhà thơ có thể tưởng tượng,
“hóa thân”, “nhập vai” một ai đó, một đối tượng nào đó để bộc lộ cảm xúc. Vì
vậy, không thể đồng nhất tác giả với nhân vật trữ tình. Tác giả là con người có
thực trong đời. Còn nhân vật trữ tình là một hình tượng nghệ thuật do tác giả sáng
tạo ra. Nhân vật trữ tình có thể xuất hiện dưới nhiều dạng khác nhau. Có khi xuất
hiện ở “vai” tác giả; cũng có khi xuất hiện dưới dạng “nhập vai” một ai đó để bộc
lộ cảm xúc. Có khi xuất hiện dưới dạng bộc lộ, xưng danh (“anh”, “em”, “tôi”,…);
có khi ở dạng không bộc lộ, không xưng danh (được gọi là nhân vật trữ tình ẩn)
nhưng người đọc vẫn nhận ra. Chẳng hạn, đó là “ông câu” trong Thu điếu của
Nguyễn Khuyến, “người lữ khách” trong Qua đèo Ngang của Bà Huyện Thanh
Quan, “kẻ nhớ nhà” trong Tràng giang của Huy Cận…
Ở Việt Nam, người ta thường nói đến cái tôi trữ tình trong thơ thay vì nhân
vật trữ tình. Cái tôi trữ tình là một phạm trù nghệ thuật, được thể hiện bằng các
phương tiện nghệ thuật và chỉ tồn tại trong sáng tác thơ. Khái niệm này thường
được nhìn nhận với tư cách là một dạng biểu hiện cụ thể của cái tôi nhà thơ. Hà
Minh Đức đã từng nhận định: “Sự thống nhất giữa cuộc đời nhà thơ và cái tôi trữ
tình trong sáng tác là một hiện tượng khá phổ biến với thơ.” Tuy nhiên, tác giả
cũng lưu ý rằng, “vấn đề quan trọng cần quan tâm là không thể đồng nhất cái tôi
của nhà thơ trong đời sống với cái tôi trữ tình trong TP.” Bởi vì, theo ông, “Có
những sự khác biệt dường như rất lạ lùng giữa nhà thơ - con người của cuộc sống
thực - với cái thế giới nội tâm thơ mộng, màu sắc mà nhà thơ sáng tạo nên.” [8,
64-65]. Từ đó, “Chúng ta có thể khẳng định rằng nhà thơ không đồng nhất với cái
tôi trữ tình, nhƣng hoàn toàn thống nhất.” [8, 72]. Nói cách khác, cái tôi trữ tình
trong mối quan hệ với cái tôi nhà thơ vừa có sự tương đồng vừa có nét dị biệt. Cái
tôi trữ tình một phần thể hiện (nghệ thuật hóa) cái tôi của nhà thơ, một phần nó
được khách thể hóa, được thăng hoa trong nghệ thuật bằng nghệ thuật.

23. 19
Dĩ nhiên, cái tôi trữ tình không chỉ mang bản chất chủ quan cá nhân (trong
mối liên hệ với tác giả) mà còn mang bản chất xã hội (trong mối quan hệ với cái ta
cộng đồng) và có tính thẩm mĩ (trung tâm sáng tạo và tổ chức văn bản). Chính các
phương diện này của cái tôi trữ tình làm nên sự phong phú vô hạn của nội dung
thơ ca. Và chính sự khác nhau của những cái tôi trữ tình góp phần quyết định tạo
nên những tiếng nói thơ ca khác nhau.
e) Lời văn trong tác phẩm trữ tình
Khác với lời văn trong tác phẩm tự sự chủ yếu là lời kể , lời tả, lời độc
thoại, đối thoại, lời phân tích, bình luận, lời văn trong TP trữ tình chủ yếu là lời
bộc lộ, giãi bày tình cảm, cảm xúc, suy tư của nhân vật trữ tình.
Người ta thường nói đến đặc điểm của ngôn ngữ văn học là có tính chính
xác, hàm súc, tính đa nghĩa, tính hình tượng và biểu cảm. Tuy nhiên, lời thơ cũng
có những đặc điểm riêng do ngôn ngữ thơ được tổ chức khá đặc biệt. Điểm đặc
biệt dễ nhận thấy nhất là ngôn ngữ thơ được phân dòng. Có người cho rằng sự
phân dòng của thơ làm cho nó có nhiều “khoảng trắng” hơn và các “khoảng trắng”
này tạo nên chỗ “lặng” của thơ; nhờ đó mà cảm xúc thơ có khả năng lan tỏa và gợi
mở. Có lẽ cũng vì thế, thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh
mà nhiều khi văn xuôi không nói được.
Lời văn trong TP trữtình là lời của chủ thể, thường bộc lộ trực tiếp những tình
cảm, cảm xúc mạnh mẽ, trực tiếp thể hiện sự đánh giá, nhận xét về đối tượng, sự ca
ngợi, khẳng định hoặc phê phán, phủ định. Vì vậy, để làm cho nội dung cảm xúc, thái
độ đánh giá, sự đồng cảm hoặc phê phán của chủ thể trở nên nổi bật, ở TP trữ tình -
chủ yếu là trong thơ, tác giả phải tìm cho mình những lời văn, lời thơ phù hợp với yêu
cầu gây ấn tượng mạnh, không phải chỉ bằng ý nghĩa của từ mà còn bằng cả âm
thanh, nhịp điệu của từ ngữ, bằng các phương thức tu từ. Cho nên, ngôn ngữ thơ
thường xuất hiện những từ ngữ cảm thán, hô gọi, những câu hỏi tu từ và sử dụng phổ
biến các phương thức tu từ như so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, tượng trưng...
Một đặc điểm hết sức quan trọng của lời văn trong TP trữ tình - nhất là
trong thơ - mà nhiều người khẳng định, đó là nhạc tính. Do đặc điểm ngôn ngữ
của từng dân tộc, nhạc tính này có thể được biểu hiện khác nhau. Trong thơ Việt

24. 20
Nam, tính nhạc thường được biểu hiện ở các mặt: sự cân đối, trầm bổng, nhịp
nhàng và trùng điệp. Nhạc tính của ngôn ngữ thơ là sự tổng hợp của nhiều yếu tố,
từ thanh điệu cao, thấp, độ âm vang của các từ, đến vần, cách ngắt nhịp và cả nhịp
điệu của hình ảnh, cảm xúc, các yếu tố ấy phối hợp, tổng hợp, tổng hoà theo
những cách khác nhau, tạo âm hưởng ngân vang trong thơ. Vì vậy, phân tích ngôn
ngữ thơ không chỉ là diễn giải ngữ nghĩa mà phải chỉ ra những yếu tố tác động
ngoài ngữ nghĩa như các biện pháp tu từ, nhạc tính tạo nên hiệu quả cảm thụ nơi
người đọc.
f) Tứ và cấu tứ trong thơ trữ tình
Mỗi bài thơ có độ dài ngắn khác nhau nhưng nó đều là một TP hoàn chỉnh,
có cấu trúc nội tại, là sự tổng hợp từ đề thơ, dòng thơ, câu thơ, khổ thơ, đoạn thơ,
tứ thơ. Trong đó tứ thơ là một khám phá sáng tạo, nó quyết định thành bại của bài
thơ. Người ta thường nói một bài thơ hay, trước hết ở tứ thơ.
Về tầm quan trọng của tứ thơ, Xuân Diệu đã viết: “Ngôn từ, lời chữ, vần rất
là quan trọng, bởi thơ là nghệ thuật của ngôn ngữ. Tuy nhiên, đó là cái quan trọng
thứ hai. Mà cái quan trọng thứ nhất làm rường cột cho tất cả là cái tứ thơ, nó chủ
đạo cả bài. Làm thơ khó nhất là tìm tứ” [5].
Nhiều người cho rằng tứ thơ là ý lớn xuyên suốt bài thơ nhưng ý ấy không
được nói thẳng ra mà hòa quyện, biến hóa qua hình tượng có nhiều tìm tòi, sáng
tạo của nhà thơ. Nói cách khác, tứ thơ đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo mới mẻ, thú vị
về mặt thể hiện ý của toàn bài. Nó thể hiện đậm nét cách nhìn, cách cảm, cách
nghĩ và tài năng sáng tạo của nhà thơ. Hay nói như Xuân Diệu, “Tứ là hình tượng
thơ diễn đạt được một ý trọn vẹn, từ chỗ có ý sẽ đẻ ra tứ, có tứ tất có ý, nhưng có
ý chưa hẳn có tứ.” Ý là do suy nghĩ mà ra. “Ý” chưa phải là sự sống, nhưng “tứ”
đã là sự sống. “Ý” là của chung mọi người, “tứ” mới là của riêng thi sĩ” [5]. Như
vậy, tứ thơ phải là ý thơ được hóa thân trong một hình tượng cụ thể, sáng tạo, phải
hoà quyện vào tình, ý, hình ảnh làm nên sinh thể bài thơ, nghĩa là có giá trị thẩm
mĩ cao.
Một tứ thơ độc đáo, thú vị, thể hiện rõ tài năng sáng tạo của nhà thơ và liên
quan trực tiếp đến hiệu quả thẩm mĩ của bài thơ. Nếu không có tứ thơ chỉ đạo, dẫn

25. 21
dắt, ý thơ sẽ tản mạn.Tứ thơ vận động nhờ khả năng liên tưởng tinh tế, phong phú,
độc đáo, giàu tính sáng tạo của nhà thơ. Liên tưởng thơ cần nhất sự tự nhiên,
phóng khoáng và bất ngờ. Kết thúc các bài thơ hay thường bất ngờ, nâng bài thơ
lên một tầm cao mới về ý nghĩa khái quát cũng như hiệu quả thẩm mĩ.
Theo Hà Minh Đức, tứ thơ cũng nói lên tầm suy nghĩ khái quát của nhà thơ.
Tứ thơ là ý tưởng của bài thơ trong vóc dáng cụ thể của nó. Tứ chỉ đạo trực tiếp
hướng vận động và phát triển của cảm xúc, suy nghĩ và xây dựng hình ảnh. Khi
nắm được tứ của một bài thơ ta sẽ hiểu được hướng phát triển của bài thơ [8, 141-
142]. Như vậy, cấu tứ là cách/nghệ thuật tổ chức tứ theo dụng ý của nhà thơ để
mạch thơ vận động và phát triển xuyên suốt, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất.
Nói cách khác, cấu tứ là một vấn đề thuộc về suy tưởng và xúc động của tâm hồn
thơ. Nó thể hiện quá trình suy ngẫm của tác giả để định hình, tổ chức cả hai mặt
nội dung và nghệ thuật một bài thơ. Cấu tứ là một phương diện của tư duy hình
tượng vừa biểu hiện tư tưởng, quan niệm nghệ thuật về con người và cuộc sống
của chủ thể sáng tạo, vừa thể hiện tài năng thi ca và tạo nên phong cách nghệ thuật
của tác giả. Hay nói như nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm: “Cấu tứ là hoạt động tư duy để
sáng tạo ra hình tượng nghệ thuật, đó là cây đời xanh tươi duy nhất do nhà thơ “lai
tạo” giữa hình ảnh sống động và ý nghĩa thơ.” [43]. Có thể nói, cấu tứ là linh hồn
của một bài thơ; nó cung cấp cho độc giả một thế đứng, thế nhìn, cách cảm nhận
để thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của TP.
Như vậy, trong sáng tạo thi ca, cấu tứ có một vai trò hết sức quan trọng,
như là một thách thức sáng tạo mà thi sĩ cần phải vượt qua, nếu không bài thơ khó
có thể thành hình chứ chưa nói đến những bài thơ hay, để đời. Chẳng thế mà có
người cho rằng, một bài thơ mà không có cấu tứ thì chỉ như một cái xác không
hồn. Còn nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm khẳng định: “Trong lao động thi ca thì cấu tứ
là công việc hàng đầu, quan trọng nhất và cũng khó khăn nhất, nó quyết định
thành bại của bài thơ.” [43]. Có thể nói, trong thơ ca, cấu tứ là thước đo của chất
lượng sáng tạo, nó đem lại cho người đọc những hứng thú và khả năng hưởng thụ
thẩm mĩ vô hạn.
Vậy, cấu tứ được xác lập như thế nào? Ban đầu ấn tượng, sự ám ảnh về một

26. 22
vấn đề nhân sinh nào đó dồn nén, tích luỹ tạo thành ý. Ý do sự suy nghĩ mà ra. Rồi
tác giả tiếp tục suy ngẫm, lựa chọn cách tổ chức theo dụng ý nghệ thuật của mình
để ý vận động phát triển thành tứ, tạo nên hiệu quả nghệ thuật cao nhất. Có người
thì cho rằng, trong quá trình sáng tác, thường thì cấu tứ được hình thành trước
nhưng cũng có khi từ một chi tiết nào đó gợi ra, nhà thơ nắm bắt được, nâng niu
vun đắp thành sự sống, nó cựa mầm, tách vỏ, câu thơ gọi nhau xuất hiện cùng lúc
với cấu tứ. Khi lập tứ tác giả phải tìm cách biểu đạt ý một cách hàm súc, kín đáo.
Đến lượt mình, khi tiếp cận với bài thơ người đọc phải tìm cho ra cái mạch ngầm
chảy trong đó mới có thể thâm nhập vào thế giới của suy tưởng và xúc động của
tâm hồn thơ.
Trong sáng tạo thi ca, cũng có nhà thơ tìm tứ, cấu tứ dựa trên những lần vụt
sáng, lóe sáng hay vụt đến nhưng cũng có khi phải nung nấu, nghiền ngẫm trong
thời gian dài. Đây là một quá trình khám phá, sáng tạo, có dụng ý nghệ thuật nhất
định, thậm chí nghiêm ngặt để tổ chức hình ảnh, hình tượng và các yếu tố tạo nên
một chỉnh thể bài thơ, đạt hiệu quả thẩm mĩ cao nhất, thể hiện rõ nhất quan điểm,
tư tưởng của nhà thơ về con người và đời sống, về chính mình, chứ không phải
theo kiểu “ăn may”.
Nhà thơ Nguyễn Vũ Tiềm có nói đến bốn yếu tố tạo nên tứ thơ như là mô
hình nghệ thuật sáng tạo cao nhất, gồm: khác thường, đột biến, bất ngờ và ẩn dụ.
Theo tác giả, “Ba yếu tố Khác thƣờng - Đột biến - Bất ngờ có thể uyển chuyển đổi
thay, nhưng yếu tố thứ tư ẩn dụ nói thế này để hiểu ra thế khác thì thường là quán
xuyến tất thẩy. (1+4; 2+4; 3+4; n+4…)”. Nhà thơ cũng nói về bốn hình thức cấu
tứ: chủ đề, cảm giác, định đề và phản đề. Thể hiện nhất quán một chủ đề rất chặt
chẽ, đó là cấu tứ chủ đề. Cấu tứ cảm giác đòi hỏi mỗi câu, hay cặp câu phải là một
chi tiết độc đáo, hay ý tưởng sâu sắc mới lạ, có khả năng đứng riêng biệt đủ để
người ta dừng lại nghĩ suy, chiêm nghiệm. Từ một ý tưởng có sẵn gần với triết học
hoặc chính là triết học, nhà thơ tìm chi tiết thích hợp diễn đạt sao cho sinh động,
hấp dẫn và thơ, đó là con đường của cấu tứ định đề. Phủ định điều này để khẳng
định điều kia; hoặc tưởng như phủ định, nhưng thực ra là để khẳng định mạnh mẽ
hơn, đó là thế mạnh của cấu tứ phản đề [43].

27. 23
Như vậy, cấu tứ là một nghệ thuật (gọi là nghệ thuật cấu tứ) thể hiện rõ
dụng ý của nhà thơ. Nó là phương tiện để khái quát hiện thực và biểu đạt tư tưởng,
cảm xúc, tạo nên giá trị thẩm mĩ và sức hấp dẫn của hình tượng. Nghệ thuật cấu tứ
phản ánh quá trình tư duy, tài năng, sáng tạo của người nghệ sĩ và là một trong
những yếu tố tạo nên phong cách nhà thơ.
Tóm lại, thi pháp TP trữ tình với sự phân tích cấu trúc TP như một hệ thống
các yếu tố, các liên hệ trong chỉnh thể nghệ thuật giúp chúng ta nắm bắt những đặc
điểm và sự tổ chức các yếu tố trong cấu trúc văn bản, từ đó có công cụ để tiếp cận,
thâm nhập vào TP cũng như nâng cao năng lực cảm thụ, phân tích. Vì vậy, nắm
bắt đặc trưng thi pháp TP trữ tình là cơ sở khoa học cho việc tổ chức dạy học đọc
hiểu thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
1.1.2.1. Quan niệm về đọc hiểu
Nghiên cứu sự đọc đã có lịch sử hơn một trăm năm qua. Tuy nhiên, giáo
dục đọc, dạy đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng phải đợi đến nửa cuối thế kỉ XX
trở lại đây mới thực sự trở thành vấn đề được quan tâm của các nhà khoa học giáo
dục trên thế giới.
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc. Dĩ nhiên, đọc không chỉ được hiểu
giản đơn và sơ lược là phát âm thành tiếng - có thể là đọc to, đọc thành lời, hoặc
chỉ là đọc thầm, là làm vang lên những âm thanh trong tâm trí như là ngôn ngữ
bên trong - là biến đổi kí hiệu ngôn ngữ trên bản in, bản viết thành ngôn ngữ nói
(đọc chữ). Đọc được hiểu là một kênh tiếp nhận thông tin, tạo nền tảng văn hóa,
tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới) vô
cùng quan trọng.
Hay nói như Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo âm thanh
từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm
tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy
động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm
mĩ và ý nghĩa vốn có của TP” [15]. “Đọc không phải chỉ là hành động nhận thức
nội dung ý nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm

28. 24
xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Đọc văn còn là
hành động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ
năng lực văn hóa từng người”. “Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của
từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc và
làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc.” [18].
Có người cho rằng, đọc là một tiến trình tạo nghĩa từ văn bản viết. Trong quá
trình tạo nghĩa từ văn bản, người đọc kết hợp những gì họ biết về thế giới, về đề tài
của văn bản, về cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ được sử dụng trong văn bản, và cái
cách mà ngôn ngữ nói có liên quan đến những kí tự, từ ngữ, yếu tố hình ảnh và
những kí hiệu trên trang sách. Ý kiến khác cho rằng, đọc là thăm dò, thám hiểm
những chân trời/ cách hiểu có sẵn. Đó là sự khám phá những cảm xúc, những mối
quan hệ, lý do/ động cơ, những phản hồi, gợi nhớ lại những gì ta biết về con người,
về cuộc đời… Trong quá trình đó (thậm chí là sau khi chúng ta đóng quyển sách lại)
ý tưởng, suy nghĩ của chúng ta về văn bản vẫn thay đổi và nảy sinh.
Như vậy, đọc là một quá trình tương tác giữa văn bản, người đọc và bối
cảnh của hoạt động đọc nhằm mục đích tiếp nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản.
Xét từ phía người đọc, đây là một quá trình hoạt động tâm lí phức tạp bao gồm sự
kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức. Trong quá
trình đó, đòi hỏi người đọc phải tiến hành các hoạt động, hành động, thao tác nhất
định với tất cả tính tích cực, chủ động và sáng tạo của một bạn đọc thực sự. Trong
đó, tri thức bối cảnh hay kiến thức nền được đặc biệt chú ý, vì đây là mối kết nối
cơ bản giữa người đọc và văn bản, tạo nền tảng để người đọc đi sâu vào văn bản
và cũng là để kích thích hứng thú, sự quan tâm của người đọc đối với văn bản.
Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu được đã được đưa vào nhà trường đến nay
đã hơn một thập kỉ gắn với yêu cầu đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học
văn; thậm chí nó được nhấn mạnh như là “một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy văn hiện nay” (Trần Đình Sử). Dĩ nhiên, nó cũng có cơ sở từ tư
tưởng học sinh là bạn đọc sáng tạo đã được khởi xướng và triển khai trước đó một
vài thập niên. Trước đây, đọc văn trong nhà trường chủ yếu được nói đến như là
một PPDH có tính “đặc biệt nhất đối với văn học với tư cách là một môn học. Mục

29. 25
đích và tính đặc thù của PPDH này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ
thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng
khiếu nghệ thuật cho HS bằng phương tiện nghệ thuật” (Kudriashev). Hiện nay,
đọc văn là một phân môn quan trọng trong dạy học Ngữ văn. Nó không chỉ được
xem là một hoạt động tiếp cận, chiếm lĩnh nghệ thuật, xuyên thấm mọi tầng nấc
cảm thụ và hiểu biết về TP mà còn là vấn đề nội dung, phương pháp và tổ chức
dạy học văn nhằm mục tiêu phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu cơ bản và bồi
dưỡng, phát triển nhân cách cho HS bằng phương tiện văn học.
Thực ra, đọc hiểu (reading comprehension) là một thuật ngữ có tính quốc
tế, phổ biến rộng rãi và được nghiên cứu bởi nhiều tác giả với rất nhiều công trình.
Thuật ngữ này có nội hàm khoa học phong phú, nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận
dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp
học, tường giải học, văn bản học,…
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp
yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người
đọc. Thực ra, hiểu gắn với đọc, hiểu là cốt lõi của việc đọc, đọc là để hiểu, hiểu là
mục đích của việc đọc; dĩ nhiên cũng có trường hợp đọc mà không hiểu, tức là
không diễn dịch được những hiểu biết của mình về văn bản trong khi đọc. Hiểu là
quá trình tư duy có chủ tâm dựa trên tri thức có trước của mình để đối đáp với nội
dung ý nghĩa của văn bản; qua đó phát hiện, nắm bắt những ý tưởng, thông điệp
trong văn bản, biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình
và có thể vận dụng vào đời sống. Như vậy, đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy
ra giữa người đọc và văn bản. Đó không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữ
viết mà là một quá trình tương tác năng động giữa cấu trúc tâm lí, cấu trúc văn
hoá, cấu trúc ngôn từ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của TP.
Tuy nhiên, khái niệm đọc hiểu vì không bao quát đầy đủ đặc trưng và bản
chất của hoạt động đọc văn, của việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn học,
cho nên dễ gây ngộ nhận đọc văn chỉ là đọc hiểu - một khái niệm thiên về hoạt
động nhận thức, tư duy; tức là chỉ chú trọng hiểu biết, trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm
mĩ, đọc văn chương, coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo.

30. 26
Đọc văn là một hoạt động nhận thức thẩm mĩ đặc thù, thể hiện quan hệ, nhu cầu
thẩm mĩ giữa người đọc và văn bản nghệ thuật. Đọc hiểu một văn bản nghệ thuật
có khác so với đọc hiểu một văn bản phi nghệ thuật. Vì vậy, trong lĩnh vực
phương pháp dạy học văn cũng có người không nhất trí dùng khái niệm đọc hiểu
và đề xuất khái niệm đọc văn, có người gọi là đọc cảm.
Theo Phan Trọng Luận, “Cần có sự phân biệt chỗ khác nhau giữa đọc - hiểu
với đọc thẩm mĩ, giữa đọc văn bản văn chương với đọc văn bản phi nghệ thuật.
Đọc hiểu (understanding reading) khác đọc thẩm mĩ (aesthetic reading). Đọc -
hiểu một văn bản phi nghệ thuật là đọc một cách trung thành chính xác nội dung
khách quan của các thông tin chứa đựng trong văn bản. Viết một văn bản về mọi
lĩnh vực, người viết không được đưa ý kiến chủ quan của bản thân vào mà chỉ
thông tin chính xác hiện thực khách quan. Người đọc khi đọc văn bản khoa học
chú trọng nội dung khách quan chứ không săn tìm cái chủ quan của người viết văn
bản. Còn trong sáng tác văn chương, nhà văn không chỉ phản ánh hiện thực khách
quan mà quan trọng là biểu hiện chủ quan của bản thân khi phản ánh hiện thực đó.
Cho nên đọc văn là đọc nội dung phản ánh và nội dung biểu hiện. Nhà văn qua
sáng tác gửi đến bạn đọc nỗi niềm, tấc lòng, niềm xúc động của mình về cuộc đời,
về con người, nói chung là một thông điệp thẩm mĩ. Đọc văn là đọc được niềm
rung cảm, thông điệp thẩm mĩ của nhà văn để tự mình cùng xúc cảm, cùng rung
động, đồng cảm.” [24].
Như vậy, đọc văn không giản đơn chỉ là đọc văn bản nhằm mục đích cảm
thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ văn bản, phát hiện, khám phá những giá trị
văn chương (văn hóa, xã hội) mới mẻ, sâu sắc, lớn lao và hữu ích mà còn là quá
trình tự nhận thức, hồi ứng trải nghiệm, đánh giá và thưởng thức giá trị thẩm mĩ
của TP, đem lại những tác động ảnh hưởng tốt đẹp đối với nhân cách người đọc.
Hiểu như vậy, đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ, đồng thời
phân tích, giải mã, kiến tạo văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư
tưởng, nghệ thuật của TP và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức và thẩm
mĩ nơi người đọc.
Đọc hiểu cũng có nhiều cấp độ. Có người chia thành cấp thấp nhất và cấp

31. 27
cao nhất, giữa hai cấp độ đó có các cấp độ trung gian (Nguyễn Thái Hoà). Có
người nghĩ tới ba dạng (cấp độ): đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo (Nguyễn Thanh
Hùng). Trần Đình Sử nói đến bốn mức độ: “từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp
váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ. Bước thứ hai
là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong dùng từ,
ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác. Bước thứ ba là đọc hiểu cái thông điệp
mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao. Nhưng đọc văn là để cảm,
để sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo
và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc
trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả. Đó đã là
đọc sáng tạo.” [40].
1.1.2.2. Những nội dung đọc hiểu văn bản
Một số tác giả cũng đã đưa ra mô hình đọc hiểu với trình tự gồm các bước
nhất định. Trần Đình Sử đề xuất mô hình gồm năm bước: 1) Đọc hiểu nghĩa từ
ngữ, câu, đoạn trong văn bản; 2) Chọn thông tin quan trọng nhất trong đoạn văn,
bài văn; 3) Phân tích, quy nạp nội dung cơ bản của đoạn, của bài; 4) Phân tích,
quy nạp quan điểm, tư tưởng của tác giả trong bài văn; 5) Phân tích, thưởng thức
giá trị nghệ thuật của bài văn. Nguyễn Thanh Hùng đưa ra mô hình gồm ba bước:
1) Đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ; 2) Đọc hiểu tầng cấu trúc hình tượng thẩm mĩ;
3) Đọc hiểu tầng tư tưởng thẩm mĩ.
Các mô hình đọc hiểu này đều xuất phát từ quan điểm tiếp cận văn bản, chú
trọng văn bản. Thực ra, đọc hiểu là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều tương
quan năng động, nhiều quá trình, nhiều công đoạn, cấp độ. Đó là quá trình nhận
thức, tâm lí ngôn ngữ, tâm lí cảm thụ, tiếp nhận văn học, hồi ứng trải nghiệm…
tràn đầy tính tích cực, sáng tạo của người đọc trong quá trình tương tác năng động
với văn bản dựa trên nền tảng bối cảnh đọc bao gồm tri thức nền và các mối quan
tâm về tiểu sử, xã hội, chính trị và lịch sử... Nói cách khác, đây không chỉ là quá
trình phân tích, giải mã các tầng bậc của cấu trúc văn bản dựa vào bối cảnh đọc
mà còn là quá trình trực cảm thẩm mĩ và là quá trình tác động xã hội - mĩ học từ
phía văn bản đối với tâm trí và nhân cách người đọc.

32. 28
Xét cho cùng, đọc hiểu văn bản văn học là cuộc đi tìm ý nghĩa cuộc sống, ý
nghĩa con người, ý nghĩa nhân sinh tiềm ẩn trong bề sâu của văn bản văn học, để
rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời. Dĩ nhiên, đọc
hiểu trước hết là một quá trình khám phá, giải mã những tương quan năng động
của các lớp cấu trúc trong chỉnh thể TP. Đầu tiên là lớp văn bản ngôn từ, thứ đến
là lớp hình tượng thẩm mĩ, sau nữa là lớp nội dung ý nghĩa.
- Lớp văn bản ngôn từ bao gồm mọi thành phần của ngôn từ và lời văn như
âm thanh, từ ngữ, câu, đoạn, chương, phần trong truyện; vần, nhịp điệu, câu thơ,
khổ thơ trong thơ; màn, lớp, cảnh trong kịch. Lớp này là chuỗi lời văn, lời thơ
được tổ chức theo những nguyên tắc nhất định và trực tiếp chịu sự quy định của
quy luật ngôn ngữ như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng, phong cách học, đồng thời lại
chịu sự chi phối của quy luật thơ văn, thể loại.
- Lớp hình tượng thẩm mĩ bao gồm các chi tiết tạo hình, ý tượng, biểu
tượng, hình ảnh, các tình tiết, sự kiện và từ đó hiện lên các đồ vật, phong cảnh,
con người, quan hệ, xã hội, thế giới, không gian, thời gian... (thường được gọi là
“bức tranh đời sống”, là “hình thức của bản thân đời sống” của TP). Đây là lớp tạo
hình và biểu hiện được tổ chức theo nguyên tắc miêu tả, quan sát, kí ức, liên
tưởng, biểu hiện.
- Lớp nội dung ý nghĩa bao gồm các thành phần như đề tài, chủ đề, sự lí
giải các hiện tượng đời sống, các cảm hứng đánh giá, cảm xúc, các sắc điệu thẩm
mĩ. Lớp này nằm ở tầng sâu, đằng sau văn bản và hình tượng, chi phối toàn bộ TP
và trực tiếp bị chi phối bởi nguyên tắc tạo hình thức của TP, lập trường tư tưởng
tình cảm, vốn sống và các truyền thống văn hóa nghệ thuật và cá tính sáng tạo của
nhà văn, và trước hết, bị chi phối bởi bản thân hiện thực.
Lớp cấu trúc ý nghĩa tồn tại tiềm ẩn và được người đọc phát hiện đánh giá
dựa trên cơ sở cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của TP. “Cấu
trúc ý nghĩa của TPVC là cấu trúc mở là “kết cấu vẫy gọi” sự tham gia sáng tạo
của mọi người”. Vì vậy không thể loại trừ thiên hướng chủ quan “cái tôi” của
người đọc ra ngoài qúa trình giải mã cấu trúc ý nghĩa của TP. Tuy nhiên, muốn
đọc hiểu cấu trúc ý nghĩa của TP - “khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì

33. 29
phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa các yếu tố đó lại kết thành hệ
thống và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất
cứ yếu tố biểu hiện nào” (Trần Đình Sử).
1.1.2.3. Tổ chức học sinh hoạt động đọc hiểu văn bản
Từ quan niệm “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy văn hiện nay”, Trần Đình Sử đi đến khẳng định: “môn văn trong
nhà trường là môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để HS
có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại”. Dạy đọc văn, theo tác giả, “tức là
dạy cho HS một hoạt động phải làm việc với từng con chữ, với câu văn, với dấu
phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó” [40]. Nguyễn
Thanh Hùng cũng nhấn mạnh: Đọc văn trong nhà trường với nhiều hình thức và nội
dung yêu cầu đa dạng, phong phú là “con đường duy nhất để HS tự mình cảm nhận
cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư
tưởng khái quát về nhân tâm thế sự trong đó. Hoạt động đọc hiểu của HS trở thành
trọng tâm khi tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá TPVC”. Theo tác giả, “Dạy
đọc hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao
quát trọn vẹn văn bản, từ đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng
trong cuộc sống có hiệu quả”. Tác giả cũng lưu ý: “Văn bản sẽ quy định cách thức
đọc, phương thức đọc, còn người đọc là chủ thể tiến hành hoạt động đó” [18, 16].
Vì vậy, phải “hướng dẫn HS một cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của
TPVC, vừa phát huy tính năng động của chủ thể”.
Quá trình tổ chức HS đọc hiểu TPVC trải qua các công đoạn sau:
- Tổ chức HS tự đọc ở nhà:
Tổ chức cho HS tự đọc ở nhà là tạo tiền đề cho việc cảm thụ ở trên lớp, góp
phần hình thành những cảm xúc, ấn tượng của HS trong giờ lên lớp; tự đọc ở nhà
là bước tập dượt cho sự cảm thụ trên lớp được sâu sắc hơn. Trong giờ lên lớp, trên
cơ sở những ấn tượng, cảm xúc của HS được hình thành trong quá trình tự đọc ở
nhà, GV khơi sâu phát triển những ấn tượng đúng đắn và loại bỏ những cảm xúc
và suy nghĩ ban đầu còn chủ quan lệch lạc về TP, về tác giả hay về một nhân vật,
một chi tiết trong TP.

34. 30
Hoạt động tự đọc ở nhà của HS bao gồm nhiều nội dung hết sức phong phú,
đa dạng đòi hỏi phải có sự định hướng của GV. Ngoài hệ thống câu hỏi đọc hiểu
trong SGK, GV cần phải xây dựng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn việc tự đọc hiểu
ở nhà cho HS. Hệ thống câu hỏi này vừa khêu gợi hứng thú, say mê, hấp dẫn HS,
vừa phải hướng dẫn HS đi vào những vấn đề trung tâm, then chốt của TP, vừa có
tác dụng chuẩn bị cho hoạt động phân tích, khám phá TP của GV và HS trên lớp.
- Tổ chức đọc hiểu trên lớp:
Tổ chức đọc hiểu trên lớp nhằm giúp HS có thể cắt nghĩa, lí giải ý nghĩa
khách quan của TP, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật, nắm bắt được thông điệp
thẩm mĩ trong TP. Đồng thời khơi gợi bộc lộ những tiếp nhận chủ quan của cá
nhân HS đối với vấn đề tác giả đặt ra trong TP. Quá trình tổ chức HS đọc hiểu TP
trên lớp cần hướng dẫn, định hướng các hoạt động sau:
+ Hướng dẫn HS tri giác ngôn ngữ, văn bản, nhận diện thể loại.
+ Hướng dẫn HS nắm bắt giọng điệu và đọc diễn cảm.
+ Hướng dẫn HS tái hiện hình tượng, thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của
TP.GV hướng dẫn, kích thích, khơi gợi, định hướng tưởng tượng, liên tưởng của
HS nhằm chuyển thế giới nghệ thuật được miêu tả trong TP vào thế giới tâm linh
của HS, tác động mạnh đến cảm xúc, tình cảm của HS.
+ Hướng dẫn HS phát hiện, phân tích các chi tiết, hình tượng, kết cấu.
+ Hướng dẫn HS khái quát chủ đề tư tưởng của TP.
+ Hướng dẫn HS đánh giá giá trị, ý nghĩa của TP.
+ Gợi mở để HS tự bộc lộ sự đồng cảm, trải nghiệm và nhận thức thông qua
trao luận, đối thoại với không khí thân thiện, dân chủ, cởi mở, giao cảm giữa thầy
và trò.
- Hướng dẫn đọc hiểu sau giờ lên lớp:
Hướng dẫn đọc hiểu sau giờ lên lớp bao gồm hai nội dung: củng cố, khắc
sâu kiến thức đã học; đồng thời phát triển, mở ra những hướng nhìn mới về TP.
Đây hoàn toàn không phải là lặp lại bước phân tích TP trên lớp, mà GV giúp HS
có nhu cầu quay trở lại với TP, đi sâu vào TP với cái nhìn bao quát và thâu tóm
các vấn đề đã được phân tích, lí giải trong giờ lên lớp. Mặt khác, giúp cho HS đào
sâu, phát triển, mở rộng, nâng cao, tạo ra nhiều góc nhìn mới về TP.

35. 31
Để củng cố, khắc sâu kiến thức, GV có thể cho HS đọc diễn cảm nhằm
khắc sâu ấn tượng về TP; hoặc cho HS viết một đoạn văn ngắn trình bày thái độ,
tình cảm của mình đối với TP; hoặc cho HS vẽ tranh minh họa, dựng kịch...
Những câu hỏi và bài tập nhằm mở rộng, phát triển, gợi mở những góc nhìn mới
về TP rất đa dạng. GV có thể cho HS đặt lại tên TP và lí giải vì sao thay đổi, cho
HS làm những bài tập ngắn,…
Tóm lại, lí thuyết đọc hiểu làm sáng rõ đặc trưng bản chất và logic của hoạt
động đọc văn, tạo tiền đề lí luận cho việc tổ chức hoạt động đọc hiểu TPVC của
HS có cơ sở khoa học và đạt hiệu quả. Đây cũng là tiền đề xuất phát cho việc tổ
chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực, kĩ
năng đọc hiểu cho HS phổ thông. Điều cần nhấn mạnh là, tổ chức dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực cho HS đòi hỏi phải
tạo điều kiện để HS thực sự trở thành người chủ động giải mã và kiến tạo ý nghĩa
cho văn bản; phải tạo được môi trường tương tác giữa các yếu tố như văn bản,
người đọc và bối cảnh xã hội của hoạt động đọc; phải khơi gợi được kiến thức nền
trong quá trình đọc, v.v.. Có như vậy, giờ dạy học đọc hiểu thơ trữ tình mới có thể
giúp HS hình thành, phát triển năng lực, kĩ năng đọc hiểu một cách tích cực chủ
động và sáng tạo.
1.1.2.4. Những năng lực đọc hiểu văn bản cần phát triển cho học sinh qua dạy học
thơ trữ tình
1) Khái niệm năng lực đọc hiểu
Thuật ngữ năng lực (competence) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”
là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo Đại từ điển tiếng Việt
(Nguyễn Như Ý chủ biên, 1999): “Năng lực là những khả năng đủ hoặc vốn có để
làm một việc gì”[40; tr.1172]. Còn Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, 2000)
giải thích thuật ngữ năng lực theo hai nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Phẩm chất tâm lí và
sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao” [28; tr.639].
Tâm lí học xác định: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm

36. 32
hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm; là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc”. Giáo dục học định nghĩa: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các
giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói
quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một con người trở nên có
năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá
trị cơ bản” [35; tr.42].
Weonert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về
động cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [35; tr.41].
Chương trình Giáo dục trung học Quelbec (Canada, 2004) đưa ra khái niệm
năng lực như sau: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu
quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng
một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ trường cũng như những
kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn bè cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác” [35; tr.13].
Như vậy, có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây
phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một
cách máy móc, mù quáng.
Năng lực đọc hiểu văn bảnliên quan trực tiếp đến quan niệm đọc hiểu. Có thể
liệt kê một số quan niệm đọc hiểu như: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết
hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990);
“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong
văn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984); “Đọc
hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản”
(Rumelhart, 1994); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình
này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”

37. 33
(Durkin, 1993); “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa
của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” (Phạm Thị
Thu Hương, 2012)… Một số tác giả khác quan niệmđọc hiểu theo lí thuyết giao tiếp
và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình thành
năng lực tham gia vào xã hội của người đọc. Chẳng hạn, PISA (2012) quan niệm:
Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt
được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời
sống xã hội của mỗi cá nhân.
Dù nhìn từ góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu
cốt lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là: Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối
tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương
tác giữa người đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức,
liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm
việc chuyên môn, duy trì cuộc sống.
Từ quan niệm đọc hiểu, theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả
năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước
một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như
việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”. Do đó, “Theo PISA, định
nghĩa về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi
theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội”. “Năng lực đọc hiểu không chỉ
còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở
thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ
năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các
hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh,
cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”.
Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào
giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không
chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu được bắt
đầu hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là một năng lực chuyên biệt của môn
học này.

38. 34
2) Các năng lực đọc hiểuvăn bản thơ trữ tình
a/ Năng lực tri giác ngôn ngữ và văn bản
TP văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất của
TP. Con đường đi vào TPVC, vào thế giới nghệ thuật của TP phải bắt đầu từ bước
tri giác ngôn ngữ của TP vốn chỉ là những kí hiệu câm lặng. Không có hoạt động tri
giác ngôn ngữ của người đọc thì những câu thơ tuyệt mĩ như:“Long lanh đáy nƣớc
in trời”/“Sƣơng nƣơng theo trăng ngừng lƣng trời”/“Dọc bờ sông trắng nắng
chang chang”… cũng chỉ là một tập hợp kí hiệu chết, không có linh hồn, haynhiều
nhất cũng chỉ phát âm thành tiếng những con chữ rời rạc, vô nghĩa, vô hồn.
Có thể nói, tri giác được hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của TP là dấu hiệu
của năng lực văn. Trước một câu thơ, người có năng lực văn phát triển thì tri giác
được ngôn ngữ nhanh hơn; đọc trôi chảy, rõ hình rõ nghĩa; cảm nhận được dưới các
kí hiệu là những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng đời sống thiên nhiên, con
người mà nhà văn đã dựng lên qua ngôn ngữ…
Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật trong văn bản văn học, nhất là trong thơ không
thể tách rời, thoát li văn bản vốn là một chỉnh thể nghệ thuật. Chỉ đặt trong chỉnh
thể văn bản ngôn ngữ nghệ thuật mới biểu hiện chiều sâu giá trị, ý nghĩa của nó.
Chẳng hạn, một chữ “sầu” ở cuối câu thơ cuối bài thơ Hoàng Hạc lâu của Thôi
Hiệu, hay chữ “hồng” trong câu thơ cuối bài thơ Chiều tối của Hồ Chí Minh… đều
là những “con mắt thơ” thể hiện tập trung giá trị, tư tưởng thẩm mĩ của bài thơ. Vì
vây, năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật TP gắn liền với năng lực tri giác văn bản,
tái hiện hình tượng và nhiều năng lựctiếp nhận văn học khác.
b/ Năng lực phát hiện và thể hiện giọng điệu
Quá trình tri giác ngôn ngữ nghệ thuật đòi hỏi HS còn phải đọc được, làm
ngân vang lên được giọng điệu của TP, cái ý ngầm nằm dưới các câu chữ. Người ta
nói “đọc giữa các dòng thơ” chứ không phải chỉ các câu thơ. Nói khác đi, những âm
thanh, tiết tấu và giọng điệu của bài văn không được thiếu vắng khi tri giác ngôn
ngữ nghệ thuật của TP. Vì đó là một phần quan trọng mà người nghệ sĩ gửi gắm,
biểu hiện tư tưởng, thái độ và tình cảm của mình đối với hiện tượng miêu tả và với
cả người đọc nữa.

39. 35
Có thể nói, bắt được giọng điệu bài văn là HS bắt đầu thâm nhập được vào
không khí của TP, bắt đầu hòa điệu với tiếng nói nội tâm của tác giả, cộng hưởng
cảm xúc với bài văn. Hơn nữa, phát hiện đúng giọng điệu TP sẽ tạo được tiền đề
cho việc cảm thụ và hiểu biết về TP, tác giả một cách đúng đắn, đầy đủ và sâu sắc.
Là một phạm trù thẩm mĩ của TP, giọng điệu liên quan đến tất cả các yếu tố
tạo nên văn bản văn học, nhưng được thể hiện tập trung và chủ yếu qua tình cảm,
thái độ, cách lí giải và đánh giá chủ quan của nhà văn đối với đối tượng được miêu
tả. Có thể nói, bất cứ cái gì trong TP giúp chúng ta nhận ra thái độ, tình cảm hay
quan điểm, khuynh hướng của tác giả đều là đối tượng để nhận biết giọng điệu. Do
vậy, người học phải phát hiện, nhận biết những cơ sở của văn bản nghệ thuật ngôn
từ tạo nên giọng điệu TP.
Đó có thể là một cách miêu tả, trần thuật, tạo không khí của sự kiện, tình
huống…Chẳng hạn, giọng thơ tâm tình ngọt ngào tha thiết của Tố Hữu trong Việt
Bắc (phần đầu). Đó có thể là cách kiến tạo ngôn từ (cách dùng từ láy, ẩn dụ bổ
sung…), cách tạo nhịp, tạo nhạc, cách xây dựng hệ thống hình tượng về con
người…Nói chung, giọng điệu của TP rất linh hoạt, gắn liền với sắc thái thẩm mĩ
của văn bản. Giọng điệu “Phản ánh lập trường xã hội, thái độ tình cảm, thị hiếu
thẩm mĩ của tác giả, có tác dụng rất lớn trong việc tạo nên phong cách nhà thơ và
tác dụng truyền cảm cho người đọc”.
Giọng điệu TP, nhất là những TP lớn, bao giờ cũng đa dạng, mang nhiều sắc
thái, như một “phức hợp các giọng điệu”, một “hệ thống các sắc điệu” (M. B.
Khrapchenko) chứ không đơn điệu, duy nhất một giọng. Theo Nguyễn Đăng
Điệpphát hiện, bên cạnh giọng chính, mỗi thế giới nghệ thuật thơ đều có những sắc
điệu “bè đệm” (Xuân Diệu: cô đơn, Huy Cận: niềm vui và hƣơng thơm, Nguyễn
Bính: một thế giới cổ tích trong trẻo, bình yên, Hàn Mặc Tử: một thế giới tinh khôi
huyền nhiệm)...Tuy vậy, trong sự phong phú, đa dạng, nhiều sắc thái thường nổi lên
một giọng điệu cơ bản, chủ đạo. Người đọc phải phát hiện cho được giọng điệu
chính để tiếp cận và nắm bắt cái ý ngầm của TP, thái độ tình cảm của tác giả.
Người đọc (kể cả bạn đọc - HS) cần phát hiện giọng điệu TP và thể hiện
giọng đọc tương ứng cần chú trọng vào các nội dung yêu cầu sau: