Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luân văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với dề tài: Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại 50000173

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
NGUYỄN THANH XUÂN
DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU
CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ VĂN HỌC NƯỚC NGOÀI LỚP 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THANH BÌNH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thanh Xuân

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời tri ân và lòng biết ơn sâu sắc đến
TS.Nguyễn Thanh Bình đã tận tình chỉ dạy, hướng dẫn và đóng góp những ý kiến quý
báu để tôi hoàn thành luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn đến lãnh đạo Trường, Khoa Ngữ văn - Đại học Sư phạm -
Đại học Huế, Đại học An Giang đã tạo điều kiện cho tôi học tập và thực hiện luận văn.
Xin được chân thành cảm ơn tất cả Thầy, Cô, bạn bè, đồng nghiệp và học sinh -
những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
An Giang, ngày.....tháng.....năm 2017
Tác giả: Nguyễn Thanh Xuân

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa....................................................................................................................i
Lời cam đoan...................................................................................................................ii
Lời cảm ơn..................................................................................................................... iii
MỤC LỤC.......................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..............................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH..................................................................................5
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề..............................................................................................................8
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................12
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ..........................................................13
5. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................13
6. Đóng góp của luận văn..............................................................................................14
7. Kết cấu của luận văn..................................................................................................14
NỘI DUNG...................................................................................................................15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................15
1.1. Về khái niệm thể loại và văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn Trung học
phổ thông.......................................................................................................................15
1.1.1. Thể loại văn học ..................................................................................................15
1.1.2. Văn bản tự sự.......................................................................................................16
1.2. Vấn đề dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự trong chương Trung học phổ thông ......20
1.2.1. Quan niệm về dạy học đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn.......20
1.2.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường Trung học
phổ thông theo đặc trưng thể loại..................................................................................22
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông với việc tiếp nhận các
văn bản văn học nước ngoài ..........................................................................................26
1.4. Phân tích nội dung dạy học về văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương
trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông ..........................................................26

5. 2
1.5. Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương
trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay ...........................................29
1.5.1. Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong
chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay ..............................29
1.5.2. Thực trạng năng lực tiếp nhận các văn bản tự sự văn học nước ngoài của học
sinh hiện nay..................................................................................................................31
Tiểu kết chương 1..........................................................................................................38
Chƣơng 2. CÁCH TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU CÁC VĂN BẢN TỰ SỰ
VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐẶC TRƢNG THỂ LOẠI .............................................................................39
2.1. Định hướng chung ..................................................................................................39
2.1.1. Tổ chức dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài theo đặc trưng thể loại
phải chú trọng sự thể hiện các đặc điểm về thi pháp ở mỗi loại văn bản cụ thể ..................39
2.1.2. Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải đáp
ứng việc thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng và mục tiêu cụ thể của mỗi bài học.........41
2.1.3. Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải đúng
định hướng dạy học tích hợp.........................................................................................43
2.1.4. Tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự theo đặc trưng thể loại phải hướng
đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học ...................................................49
2.2. Cách thức hướng dẫn, tổ chức học sinh đọc - hiểu các văn bản tự sự lớp 12 ở
trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại......................................................51
2.2.1. Hướng dẫn, tổ chức học sinh đọc diễn cảm ........................................................51
2.2.2. Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích cốt truyện của tác phẩm........................52
2.2.3. Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích kết cấu của tác phẩm ............................54
2.2.4. Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích nhân vật theo diễn biến cốt truyện, tức là
theo các tình tiết, sự kiện, biến cố đang diễn ra ............................................................55
2.2.5. Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích ngôn ngữ của tác phẩm.........................56
2.2.6. Hướng dẫn, tổ chức học sinh phân tích thời gian nghệ thuật và không gian nghệ
thuật của tác phẩm.........................................................................................................58

6. 3
2.2.7. Sử dụng phối hợp các biện pháp dạy học để dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự
lớp 12 theo đặc trưng thể loại........................................................................................59
Tiểu kết chương 2..........................................................................................................66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................67
3.1. Mục tiêu thực nghiệm.............................................................................................67
3.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm ...........................................................................67
3.2.1. Nội dung thực nghiệm.........................................................................................67
3.2.2. Yêu cầu thực nghiệm...........................................................................................69
3.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm........................................................................69
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................69
3.3.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................70
3.4. Triển khai thực nghiệm...........................................................................................71
3.4.1. Cách thức thực nghiệm........................................................................................71
3.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm.........................................................................71
3.5. Đánh giá thực nghiệm.............................................................................................72
3.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................................72
3.5.2. Hình thức đánh giá ..............................................................................................73
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................74
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm .......................................86
3.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm...........................................................................86
3.6.2. Ý nghĩa phương pháp và bài học kinh nghiệm....................................................87
Tiểu kết chương 3..........................................................................................................88
KẾT LUẬN ..................................................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................92
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
VBTS Văn bản tự sự
VHNN Văn học nước ngoài

8. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê văn bản tự sự văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn lớp
12 (Ban cơ bản) .............................................................................................................27
Bảng 1.2. Thống kê kết quả kháo sát học sinh..............................................................35
Bảng 3.1. Tần số các loại điểm của lớp ĐC và lớp TN.................................................84
Bảng 3.2. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN ............................................................85
Bảng 3.3. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp ĐC và lớp TN. ..........................85
Bảng 3.4. Hệ số kiểm định mức ý nghĩa của sự khác biệt giữa lớp ĐC và lớp TN ......86
HÌNH
Hình 1.1. Mẫu giấy tư duy về sơ đồ câu chuyện...........................................................25
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần số phân bố điểm lớp ĐC và lớp TN ..............................84
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh tỷ lệ % xếp loại HS của lớp ĐC và lớp TN.........................85

9. 6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập, đất nước ta đang ngày càng thay da đổi thịt và phát triển
hơn trên nhiều phương diện của đời sống. Từ đó, xã hội lại càng đòi hỏi nhiều ở thế hệ
trẻ. Họ phải là những con người mới đáp ứng được những nhu cầu mới phù hợp với
thời đại. Chính vì thế, nền giáo dục nước ta cũng đang ráo riết trở mình và đã bước
sang những bước chuyển mới về mọi mặt (mục tiêu, nội dung, chương trình, kiểm tra,
đánh giá…). Đặc biệt, sự đổi mới về phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá
ngày càng được chú trọng và quan tâm nhiều hơn. Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và
kiểm tra, đánh giá ở trường THCS, THPT theo định hướng phát triển năng lực học
sinh”, người viết khẳng định “giáo dục phổ thông ở nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ CTGD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái
gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất”. Để đạt được những
điều trên, người dạy cần chú trọng hơn trong việc thay đổi phương pháp dạy học một
cách hiện đại, có hướng đi đúng đắn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm
nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
Hơn nữa, hiện nay việc nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc THPT đang là
vấn đề bức thiết của nhà trường và xã hội. Với mục đích xây dựng và đào tạo ra những
con người toàn diện về mọi mặt, có lí tưởng, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên
cường, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu văn
hóa nhân loạt thì môn văn học cũng như các môn học khác trong nhà trường có vai trò
hết sức quan trọng, tạo nên những thế hệ phát triển hoàn thiện phục vụ yêu cầu mới.
Và hiện nay, trong chương trình ngữ văn THPT không chỉ có những tác phẩm văn học
Việt Nam mà những tác phẩm văn học nước ngoài cũng được đưa vào giảng dạy từ rất
lâu trong đó số lượng các văn bản tự sự chiếm số lượng đáng kể. Việc đưa những tác
phẩm VHNN này vào chương trình giảng dạy, chủ yếu nhằm tạo điều kiện cho học

10. 7
sinh tiếp xúc với nhiều thể loại văn học ở những quốc gia khác nhau để các em có cái
nhìn đa dạng về những tác phẩm văn học trong và ngoài nước. Từ đó, góp phần bồi
dưỡng đời sống tinh thần cho học sinh, trang bị đầy đủ kiến thức cho các em vững
vàng hơn trong thời kì hội nhập. Tuy nhiên, để việc giảng dạy những tác phẩm VHNN
hiện nay đáp ứng được những mục tiêu như trên là điều vô cùng khó khăn, giáo viên
gặp khó khăn lớn nhất về dung lượng của các văn bản tự sự VHNN, về thời lượng tiết
dạy, về thái độ của người học, …
Bên cạnh đó, còn khó khăn về bản dịch làm mất đi những đặc trưng nghệ thuật
từ bản gốc, về khoảng cách thời gian, không gian và văn hóa của mỗi quốc gia. Cho
nên để đáp ứng mục tiêu giảng dạy những VBTS VHNN, đòi hỏi người dạy phải có sự
am hiểu về đặc trưng thể loại, về văn hóa, về bản gốc và phải vận dụng phù hợp các
phương pháp dạy học cùng với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học để làm nên một
bài dạy có hiệu quả.
Trước tình hình đó, người thầy có vai trò vô cùng quan trọng tìm hướng đi phù
hợp để đào tạo nên thế hệ đáp ứng nhu cầu mà xã hội mong đợi. Qua những bài dạy,
giáo viên sẽ trang bị cho người học những năng lực thiết yếu, giúp các em vững vàng
hơn trong cuộc sống, trở thành những con người hoàn thiện hơn giúp ích cho bản thân,
gia đình và xã hội. Đặc biệt là đối với người giáo viên dạy Văn, những người mang
trọng trách cao cả “Văn học là nhân học”, dạy văn chính là dạy người. Mỗi một tác
phẩm văn chương là một phần của cuộc đời, là bài học quý báu về cuộc sống. Để giúp
các em học sinh hiểu được chiều sâu của vấn đề không phải là việc dễ dàng, đối với
một VBTS VHNN thì lại càng khó khăn hơn nữa.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự
sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại”
để nghiên cứu nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả trong giảng dạy những văn bản
tự sự VHNN. Bản thân tôi là một giáo viên có nhiều tâm huyết dạy học - dạy người,
chúng tôi mong muốn sẽ nghiên cứu, tìm mọi phương pháp, cách thức để dạy học đọc
- hiểu theo đặc trưng thể loại tốt hơn phần văn bản tự sự VHNN trong trường phổ
thông, nhằm đạt được mục tiêu bộ môn cũng như của ngành.

11. 8
2. Lịch sử vấn đề
Nói đến dạy học đọc - hiểu, đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và
có rất nhiều những công trình nghiên cứu, những tài liệu, những bài viết đề cập đến vấn đề
này. Đặc biệt, là thời đại ngày nay, giáo dục có những chuyển biến mới và để chuẩn bị
cho quá trình đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải
đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra, đánh giá thì vấn đề PPDH càng được chú trọng hơn.
Đi vào tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu, chúng tôi hệ thống lại một số công trình tiêu biểu
nhất về dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại bộ phận VHNN như sau:
Công trình Cảm thụ và giảng dạy Văn học nước ngoài của Phùng Văn Tửu, được
xuất bản năm 2003. Công trình này được chia làm ba phần với các tiêu đề “Văn học dịch
và phương pháp tiếp cận”, “Luận bàn về một số áng văn hay” và “Để cảm thụ và giảng
dạy tốt hơn”. Tác giả khẳng định mục đích nghiên cứu của công trình này là “trao đổi
kinh nghiệm với các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy phần này bên cạnh phần văn
học Việt Nam chiếm vị trí chủ đạo”, “đây không phải là một cuốn sách hướng dẫn giảng
dạy men theo từng bài trong sách giáo khoa như kiểu sách giáo viên” [28, tr.65]. Rõ
ràng, nội dung của công trình hướng tới việc phân tích những khó khăn của người GV
trong giảng dạy mảng văn học này và ông đã đưa ra những đề xuất để khắc phục những
khó khăn đó. Bên cạnh đó, ông còn cho rằng GV phải tìm cách tạo ra những dấu ấn
riêng biệt khi dạy các tác phẩm VHNN trong đó có cả VBTS VHNN.
Trịnh Thu Hương trong luận văn thạc sĩ Vấn đề tiếp nhận văn học nước ngoài
(2007) đã nghiên cứu cụ thể về tình hình tiếp nhận VHNN của HS ở trường phổ thông.
Từ đó có thể vận dụng lí thuyết tiếp nhận để đề xuất hướng tiếp cận tác phẩm VHNN
cho GV và HS khi tìm hiểu tác phẩm. Trên cơ sở đó, tác giả đã mạnh dạn đi vào thử
nghiệm dạy một số tác phẩm VHNN được giới thiệu trong chương trình có vận dụng
PPDH tích cực và theo hướng tiếp cận đã đề xuất.
Trong luận văn Thạc sĩ Phương pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm văn xuôi nước
ngoài sách giáo khoa 11 (2007) của Trương Thị Thùy Linh (K49 Sư phạm Ngữ văn,
Đại học quốc gia Hà Nội), đã chỉ ra trong luận văn những khó khăn và thực trạng khi
giảng dạy VBTS VHNN ở trường phổ thông. Đồng thời, trong luận văn, người viết
cũng đã đề xuất quy trình giảng dạy đọc hiểu tác phẩm VXNN (SGK 11). Trên cơ sở

12. 9
đó, tác giả cũng đã thử nghiệm giảng dạy đọc hiểu một số tác phẩm theo ba bước:
Bước 1 - GV tìm hiểu về tác giả, tác phẩm, đặt ra câu hỏi có vấn đề giao cho học sinh
trước khi lên lớp giảng bài; Bước 2 - Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đề ra; Bước 3
- Giao bài luyện tập cho học sinh. Nhìn chung, đề tài cũng đã đề ra được phương pháp
giảng dạy đọc hiểu cho những tác phẩm VXNN, đồng thời cũng phát huy được tính
chủ động cho HS theo hướng tích cực.
Trong luận văn Thạc sĩ Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy văn học nước
ngoài lớp 11 (2008), Phùng Thị Thanh Hồng nhấn mạnh sự cần thiết của việc thiết kế
và sử dụng câu hỏi trong dạy học VHNN lớp 11 ở trường phổ thông. Qua việc thiết kế
hệ thống câu hỏi giúp người thiết kế và sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả cao trong dạy
học, thu hút HS tham gia tích cực vào bài học. Ngoài ra, việc thiết kế câu hỏi còn giúp
phát triển kĩ năng phát vấn, sự sáng tạo của HS đối với môn học.
Công trình Phương pháp dạy học văn chương theo thể loại của Nguyễn Viết
Chữ xuất bản năm 2008. Trong công trình này, tác giả đã thể hiện những vấn đề chung
liên quan đến PPDH tác phẩm văn chương, ông đặt ra nhiều vấn đề để trả lời câu hỏi
“từ đâu đi đến những phương pháp” và biện pháp dạy học, ông cũng đưa ra những
phương pháp, biện pháp cụ thể khi tiến hành dạy tác phẩm văn chương theo thể loại. Ở
mỗi loại thể như tác phẩm tự sự (tự sự dân gian, tự sự tác giả), tác phẩm trữ tình (trữ
tình dân gian, trữ tình cổ trung đại và hiện đại), tác giả đều có thể đề xuất phương pháp
và biện pháp dạy học. Bên cạnh đó, tác giả còn định hướng các phương pháp và biện
pháp chung dành cho các thể loại VHNN - một bộ phận đặc biệt của chương trình văn
học trong nhà trường. Ở phần này, ông đặc biệt đưa ra sáu nguyên tắc và bước đầu vận
dụng nó vào việc chọn lựa và giảng dạy VHNN trong nhà trường phổ thông và ông
còn cho rằng “Để hỗ trợ cho công việc nghiên cứu, giảng dạy và học tập VHNN trong
nhà trường, bên cạnh việc xác định về đặc điểm cảm thụ của HS với bản thân tác
phẩm, ta có thể coi hoạt động liên môn hỗ trợ cho sự cảm thụ như tranh, ảnh, âm nhạc
có liên quan đến tác phẩm của chính bản thân dân tộc đó đã tiến hành minh họa tác
phẩm, chúng ta có thể sử dụng để tham khảo cho người dạy người học, cũng là một
yêu cầu quan trọng” [4, tr.183] và các vấn đề dạy học VHNN trong nhà trường hiện
nay khá nan giải “do khối lượng lớn, tư liệu hạn chế, vốn tri thức của giáo viên và học

13. 10
sinh còn rất ít ỏi” [4, tr.201]. Ngoài ra, công trình này còn định hướng dự kiến thiết kế
chung một giờ dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể từ khâu chuẩn bị đến xây
dựng đề cương chi tiết của giáo án.
Liên quan đến vấn đề PPDH bộ môn VHNN, trong luận văn Thạc sĩ Sử dụng
phiếu học tập trong dạy học tác phẩm văn học nước ngoài ở trường trung học phổ
thông (2010) của Trương Thị Ngọc Châu đặt ra vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học
tập trong giờ học đọc - hiểu văn bản VHNN. Đề tài hướng đến việc làm sáng tỏ khái
niệm và những cơ sở lí thuyết về phiếu học tập. Từ đó, tác giả đưa ra một số thiết kế
cụ thể các phiếu học tập nhằm giúp HS tìm hiểu, khám phá, phân tích tác phẩm, các
phiếu học tập này phải giúp HS rèn luyện được tính chủ động, tích cực trong học tập.
Qua đó, tác giả còn nhấn mạnh “cách làm này ngày càng được chú trọng, được áp
dụng phổ biến rộng rãi ở các trường phổ thông” [2, tr.6].
Trong cuốn Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương do GS.TS Nguyễn Thanh
Hùng và TS. Nguyễn Thanh Bình biên soạn (NXB Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh,
2011) đã trình bày khá rõ về những mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại
thể dựa trên những kỹ năng đọc hiểu dạng phù hợp với từng loại thể trong đó có cả
những tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn. Bên cạnh đó, người biên soạn còn khẳng
định rằng việc dạy học đọc hiểu TPVC theo thể loại “ là vấn đề khoa học đáng bàn cả
về mặt lý thuyết và cách vận dụng chúng trong đổi mới lý luận và phương pháp dạy
học Ngữ văn” [16, tr.4].
Trong Luận văn thạc sĩ Dạy học đọc - hiểu các văn bản nghị luận lớp 12 trung
học phổ thông theo đặc trưng thể loại của Nguyễn Thị Thu Hiền, Đại học sư phạm
Huế, 2011 cũng đã đề cập đến vân đề dạy học theo đặc trưng thể loại, nhưng đề tài chỉ
đề xuất cách dạy đọc hiểu ở những văn bản nghị luận lớp 12.
Trong Luận án tiến sĩ Dạy học tác phẩm tự sự ở THPT với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin, Lê Thị Ngọc Anh (ĐHSP Hà Nội, 2015) đã đề cập đến quan niệm về
đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu văn bản. Bên cạnh đó, TS. Lê Thị Ngọc Anh cũng đã
nhắc đến những mục tiêu và phương pháp của việc dạy học đọc - hiểu. Từ đó, đề ra
những cách thức dạy học đọc - hiểu những tác phẩm tự sự ở trường THPT với sự hỗ
trợ đắc lực của công nghệ thông tin. Luận án là một đóng góp lớn về phương pháp dạy
học hiện đại với cách nhìn đổi mới tư duy về dạy học trong thời đại hiện nay.

14. 11
Trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường trung
học Việt Nam (2013), Phan Thị Thu Hiền có bài viết Giảng dạy văn học nước ngoài
trong trường phổ thông thời hội nhập toàn cầu: văn chương trong quan hệ với văn
hóa, bài viết phân tích rõ vai trò của VHNN trong trường phổ thông xét từ mục tiêu,
triết lí giáo dục thời kì hội nhập toàn cầu. Từ đó, tác giả đã đề ra phương hướng nâng
cao hiệu quả dạy VHNN trong trường phổ thông thời kì hội nhập toàn cầu đó là tiếp
nhận văn chương trong mối quan hệ văn hóa với các khâu cơ bản của quá trình dạy -
học. Từ việc điểm qua các bộ sách của một số nước trong sự đối chiếu với bộ sách của
nước nhà, tác giả phân tích và đề ra phương hướng xây dựng chương trình và biên
soạn sách giáo khoa từ vấn đề lựa chọn tác phẩm của các quốc gia đến thể loại và cả
phần tiểu dẫn ở mỗi bài học. Sau đó, tác giả cũng đề xuất một số PPDH và cách thức
kiểm tra, đánh giá như chú ý kết hợp thi pháp học và phương pháp liên ngành, cần sử
dụng công nghệ thông tin, xây dựng những bài giảng sinh động, với hình ảnh, âm
thanh, hình thức nhập vai, sân khấu hóa, phát huy hiệu quả của phương pháp dạy học.
Trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường trung
học Việt Nam (2013), có bài viết Nội dung chương trình và hoạt động dạy - học văn
học nước ngoài ở trường trung học phổ thông thực trạng và giải pháp của Nguyễn Thị
Tuyết. Trong bài báo cáo này, người viết muốn nhấn mạnh “sự phát triển theo xu
hướng tiêu thụ đã khiến con người quay lưng với văn học và khoa xã hội nhân văn nói
chung. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học văn đã trở thành điểm nóng, là vấn đề
đáng quan ngại của toàn xã hội”. Từ đó, tác giả đã đề cập đến một số nguyên tắc và
thực trạng hoạt động dạy học VHNN đồng thời đưa ra một số kiến nghị giải pháp về
nội dung chương trình cũng như là hoạt động dạy phan môn VHNN ở trường phổ
thông. Tác giả cho rằng đầu tiên phải thay đổi nội dung chương trình, đổi mới quan
điểm và hoạt động dạy học. Bên cạnh đó, người viết còn khẳng định “vượt lên trên mọi
đổi mới về nội dung lẫn phương pháp, trước hết là phải khắc phục tình trạng coi nhẹ
môn văn trong nhà trường, cũng như ngoài xã hội, như hiện nay”.
Ngoài ra, trong Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường
trung học Việt Nam (2013), còn có bài viết Văn học nước ngoài trong nhà trường phổ
thông - thực trạng và đề xuất. Trong bài viết của mình, Hoàng Thị Xuân Vinh thì bàn
về chương trình sách giáo khoa văn học nước ngoài từ cấp trung học cơ sở, về vấn đề

15. 12
phiên âm, chuyển ngữ danh từ riêng bằng tiếng nước ngoài trong sách giáo khoa và
sách giáo viên, vấn đề dạy học văn học nước ngoài qua bản dịch. Qua đó, tác giả đưa
ra một số giải pháp và kiến nghị xây dựng một chuẩn mực chính tả thống nhất trong
phiên âm, chuyển nghĩa. Ngoài ra, người viết còn đề xuất một số ý kiến cho việc xây
dựng chương trình cũng như bộ SGK mới.
Nhìn chung, vấn đề dạy học đọc - hiểu VHNN trong đó có cả những VBTS
VHNN từ trước đã nhận được sự quan tâm chú ý đặc biệt. Các công trình nghiên cứu,
các bài viết nêu trên đa phần hướng vào thực tế những khó khăn của việc dạy - học
VHNN và đề xuất một số giải pháp để khắc phục, một số đề tài nghiên cứu khác thì
chủ yếu hướng vào một phương pháp cụ thể. Với đề tài Dạy học đọc - hiểu các văn
bản văn xuôi nước ngoài lớp 12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại,
chúng tôi muốn nghiên cứu và đề xuất cách thức dạy học đọc - hiểu phù hợp cho mảng
VHNN đặc biệt là VBTS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nhằm đề xuất các biện pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước
ngoài trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo đặc trưng thể loại. Từ đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự nói chung và các văn bản tự sự văn
học nước ngoài nói riêng ở trường THPT. Bên cạnh đó, cũng góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học và chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ Nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề về lí thuyết liên quan đến việc dạy học đọc - hiểu văn
học các văn bản tự sự văn học nước ngoài theo đặc trưng thể loại: vấn đề lí thuyết về
đọc - hiểu, lí thuyết về tiếp nhận văn học, vấn đề về thi pháp thể loại.
- Điều tra khảo sát để nắm bắt thực trạng về dạy học văn bản nước ngoài ở
trường THPT, nhất là các văn bản tự sự VHNN trong chương trình Ngữ văn 12.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN theo
đặc trưng thể loại.
- Triển khai dạy học thực nghiệm để kiểm tra đối chứng, để khẳng định tính
hiệu quả và khả thi của các giải pháp đề xuất dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự
VHNN trong chương trình Ngữ văn 12 theo đặc trưng thể loại.

16. 13
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chúng tôi là đề xuất cách tổ chức dạy học đọc -
hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại.
4.2. Phạm vi nghên cứu
Về lí thuyết: ở đề tài này chúng tôi nghiên cứu lí thuyết về dạy học đọc - hiểu, lí
thuyết tiếp nhận và vấn đề về thi pháp thể loại.
Về thực tiễn: chúng tôi tập trung khảo sát nội dung chương trình SGK Ngữ văn
12 và chỉ giới hạn ở những văn bản tự sự VHNN lớp 12 (chủ yếu ở hai thể loại tiểu
thuyết và truyện ngắn). Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành khảo sát điều tra GV và HS
trên địa bàn tỉnh An Giang.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Sử dụng những phương pháp này, chúng tôi muốn hệ thống lại những nghiên
cứu, những bài viết có liên quan đến đề tài, qua đó phân tích làm rõ vấn đề và đúc kết
lại những kiến thức cơ bản về dạy học đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu theo đặc trưng
thể loại để vận dụng vào việc thiết kế giáo án; những phương pháp này còn được sử
dụng để tổng hợp lại kết quả thực nghiệm trong việc phân tích những khó khăn, thuận
lợi, những mặt làm được và chưa được. Từ đó, chúng tôi đưa ra nhận định chung đánh
giá lại những vấn đề liên quan.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Thông qua những tiết dạy dự giờ, chúng tôi quan sát ghi nhận lại kết quả, vận
dụng phương pháp điều tra và thu thập những thông tin liên quan đến đề tài tài để tìm
hiểu tâm lí, tình cảm của các em với các phương pháp mà giáo viên sử dụng trong giờ
dạy học đọc - hiểu những VBTS VHNN, những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS
gặp phải trong quá trình tiếp cận các VBTS VHNN.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi thiết kế ứng dụng và thực nghiệm sư phạm với mục đích kiểm chứng
và bước đầu xác nhận tính đúng đắn, hợp lí, khả thi của định hướng tổ chức dạy học
đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 đã đặt ra trong luận văn nhằm mang lại
hiệu quả cho việc dạy học.

17. 14
5.4. Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm xử lí số liệu điều tra thực nghiệm, từ
đó làm cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm.
Ngoài ra luận văn còn sử dụng các phương pháp khác như so sánh, đối chiếu,
mô hình hóa bằng sơ đồ, bảng biểu để làm sáng rõ những nhận định đưa ra.
6. Đóng góp của luận văn
Với đề tài này, chúng tôi hi vọng sẽ có một số đóng góp đối với việc dạy học
đọc hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ở trường THPT.
Đối với người dạy, họ sẽ có thêm một số lựa chọn khác trong cách dạy của
mình, để các bài dạy thêm phong phú, sinh động hơn. Trên thực tế giảng dạy, chúng
tôi tìm hiểu về phương pháp dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN ở một số GV
với một vài địa điểm khác nhau, có một số phương pháp dạy học - hiểu chưa phù hợp
với đặc trưng thể loại của các văn bản, trong giáo án chưa thể hiện rõ tiến trình dạy
học đọc - hiểu chỉ thể hiện một cách chung chung, hoặc chỉ có một hai phương pháp
được vận dụng trong một bài dạy. Với luận văn này, người dạy có định hướng dạy học
đọc hiểu các văn bản tự sự VHNN theo đặc trưng thể loại phù hợp với từng văn bản.
Đối với người học, họ sẽ yêu thích hơn mảng VHNN, có cái nhìn gần gũi hơn
khi tiếp nhận chúng. Qua việc tổ chức dạy học đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại,
người học nhận thức được những tư tưởng, tình cảm trong tác phẩm hình thành kĩ
năng giao tiếp, phát triển năng lực cho bản thân, người học cảm nhận được giá trị thực
sự mà tác phẩm mang đến, không còn cảm giác xa lạ, xa rời thực tế nữa.
7. Kết cấu của luận văn
Phần thứ nhất: Mở đầu
Phần thứ hai: Nội dung luận văn.Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Cách tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN lớp 12 ở
trường THPT theo đặc trưng thể loại
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần thứ ba: Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

18. 15
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Về khái niệm thể loại và văn bản tự sự trong chƣơng trình Ngữ văn Trung
học phổ thông
1.1.1.1 Thể loại văn học
Thể loại là một khái niệm đã được đề cập từ lâu, từ thời Aristoteles đã có sự
phân chia những phương thức khác nhau để tạo nên tác phẩm. Trong quá trình sáng
tác, các nhà văn thường sử dụng phương thức chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện
những quan niệm thẩm mĩ khác nhau đối với hiện thực. Các phương thức ấy tương
ứng với các hình thức hoạt động nhận thức khác của con người làm cho các yếu tố
trong tác phẩm luôn có sự thống nhất và quy định lẫn nhau. Cho nên có thể nói, tác
phẩm văn học là sự thống nhất trọn vẹn các yếu tố đề tài, chủ đề, tư tưởng, nhận vật,
kết cấu, cốt truyện, lời văn. Tuy nhiên, sự thống nhất ấy diễn ra theo quy luật của sự
phát triển tư tưởng, phản ánh hiện thực khách quan của nhà văn trong tác phẩm. Từ đó,
chúng ta có thể hiểu “ thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình
của tác phẩm, trong đó ứng với một loạt nội dung nhất định có một loại hình nhất
định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể” [27, tr.220].
Trong quyển Từ điển thuật ngữ văn học, nhóm tác giả đã khẳng định rằng thể
loại “là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn tại tương đối ổn định
trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau về cách tổ
chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính
chất của mỗi quan hệ của nhà văn đối với hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính
chất của mỗi quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy” [8, tr.202-203]
Bên cạnh khái niệm thể loại cũng có một số ý kiến khác đưa ra khái niệm loại
thể. Chẳng hạn, tác giả Minh Tân cho rằng thể loại và loại thể “đều là hình thức sáng
tác văn học nghệ thuật, phân chia theo phương thức phản ánh hiện thực, vận dụng
ngôn ngữ” [8,tr.1250]. Hoặc nhóm tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt

19. 16
xem “loại thể như thể loại” [8,tr.570]. Ở đây, ta thấy quan niệm về thể loại và loại thể
khó tách bạch nhau một cách rạch ròi và tuyệt đối. Khi ta nói loại ta cũng nói loại thể
và khi ta nói thể ta cũng nói thể loại. Vì vậy, thể loại được hiểu theo nghĩa loại và thể.
Thể loại đóng vai trò quan trọng trong tác phẩm, bản thân nó làm cơ sở cho quá
trình sáng tác và nghiên cứu văn học. Sự hình thành và phát triển của thể loại văn học
cũng chính là sự hình thành và phát triển của văn học qua các giai đoạn bởi văn học
không thể tồn tại mà không có thể loại.
Lí luận phê bình hiện đại ngày nay thấy rằng ranh giới của sự phân chia thể loại
không còn cứng nhắc như trước, ở thể loại này có bóng dáng của thể loại kia và cùng
hướng đến chuyển tải thông điệp của cuộc sống muôn màu, muôn vẻ này.
Và khi xác định được vấn đề về thể loại sẽ giúp người đọc tiếp cận tác phẩm
một cách thấu đáo hơn. Từ đó, chúng tôi xem “thể loại như loại thể” theo cách của
một số nhà nghiên cứu để đề xuất, hướng dẫn HS đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN
lớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại cũng với mục đích trên.
1.1.1.2. Văn bản tự sự
* Khái niệm về tự sự và văn bản tự sự
Về khái niệm tự sự có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng chung quy lại tự
sự có thể được hiểu là “phương thức tái hiện đời sống” trong “toàn bộ tính khách
quan của nó” [dẫn theo 1, tr.24] để “phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của
đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời
con người” [dẫn theo 1, tr.24]
Ngoài ra, tự sự còn được hiểu là “Phương thức biểu đạt thông dụng nhất được
dùng trong cả đời sống và trong giao tiếp bằng văn học của con người. Hình thức của
con người. Hình thức của mọi văn bản tự sự đều nổi bật ở hai yếu tố cơ bản, đó là một
chuỗi sự việc được kể mang ý nghĩa xã hội và các nhân vật tham gia vào các sự kiện
đó” [dẫn theo 1, tr.24]
Vậy văn bản tự sự là “sản phẩm của phương thức biểu đạt tự sự. Các văn bản
tự sự phản ánh những đặc điểm về mục đích và cách thức biểu đạt của phương thức tự
sự” [dẫn theo 1, tr.25]. Theo đó, “hình thức văn bản của phương thức biểu đạt tự sự sẽ
không chỉ là các tác phẩm văn học nghệ thuật… mà bao gồm cả báo chí, bài tường

20. 17
thuật, tường trình, tác phẩm lịch sử…” [dẫn theo 1, tr.25]
Do đó, văn bản tự sự được hiểu là những tác phẩm văn học sử dụng phương
thức phản ánh hiện thực cuộc sống một cách khách quan thông qua hệ thống sự kiện,
biến cố, hành vi con người…
* Phân loại văn bản tự sự
Phân loại tác phẩm tự sự là một vấn đề phức tạp và có nhiều điểm chưa thống
nhất. Tuy nhiên, có thể dựa trên những đặc trưng cơ bản nhất về phương thức tái hiện
đời sống để phân thành ba loại chính: tự sự, trữ tình và kịch. Đây cũng là cách phân
loại sớm nhất, từ thời Aristoteles và tồn tại tương đối bền vững đến ngày nay. Và mỗi
loại hình tự sự, trữ tình và kịch như vậy lại chia thành các thể loại nhỏ hơn dựa trên
các tiêu chí khác nhau. Ví dụ như dựa trên tiêu chí độ dài và dung lượng đời sống
được phản ánh vào tác phẩm có thể chia thành tự sự dân gian, tự sự trung đại, tự sự
hiện đại. Mỗi phạm trù như vậy lại gồm rất nhiều thể loại nhỏ khác như tự sự dân gian
gồm: thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích, sử thi, truyện cười, truyện ngụ ngôn...
Tự sự hiện đại: truyện ngắn, tiểu thuyết. Ngoài ra, một số thể loại khác như kí, tùy bút
cũng được xếp vào tự sự.
Qua khảo sát SGK Ngữ văn lớp 12 ở THPT có thể thấy rằng, cả 3 văn bản tự sự
VHNN đều là tác phẩm tự sự hiện đại thuộc thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn. Đó là
điều kiện thuận lợi để chúng tôi tập trung nghiên cứu trong luận văn này về dạy học
đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại. Bởi lẽ, dạy
học đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 cũng chính là dạy học đọc - hiểu tiểu thuyết và
truyện ngắn theo đặc trưng thể loại của nó.
* Đặc điểm thi pháp tiểu thuyết và truyện ngắn
Theo quan niệm dạy học ngày nay, dạy học TPVC phải gắn liền với đặc trưng
thể loại. Chính vì tính chất của đặc trưng thể loại mới làm ra diện mạo tinh thần của
tác phẩm. “Xa rời bản chất thể loại của tác phẩm thực chất là xa rời tác phẩm cả về
linh hồn lẫn thể xác” (Nguyễn Viết Chữ). Mặc dù trong việc phân chia loại thể có
nhiều quan niệm chưa thống nhất nhau trong cách gọi tên. Cho dù tên gọi không giống
nhau nhưng các nhà nghiên cứu vẫn thống nhất với nhau trong cách xác định đặc điểm
của mỗi thể loại. Trong đó tiểu thuyết và truyện ngắn được xếp vào loại tự sự hoặc

21. 18
truyện. Mặc dù, giữa tiểu thuyết và truyện ngắn có những điểm khác nhau về cơ bản
như: tiểu thuyết có ba tính chất nổi bật làm nên diện mạo tinh thần của nó là chất sử
thi, trữ tình và kịch tính, còn tính chất nổi bật của truyện ngắn là tình huống... Nhưng
các nhà nghiên cứu đều thống nhất giữa truyện ngắn và tiểu thuyết có điểm chung.
Điểm chung này chính là các yếu tố: bối cảnh (hoàn cảnh), cốt truyện, nhân vật, chủ
đề, kết cấu và người kể chuyện. Các yếu tố này có đặc điểm như sau:
Bối cảnh: Bối cảnh bao gồm cả không gian và thời gian của câu chuyện. Bối
cảnh có bối cảnh chủ yếu và các bối cảnh phụ thay đổi qua từng hồi của câu chuyện.
Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan. Nó phản ánh hiện
thực qua bức tranh mở rộng của đời sống không gian, thời gian, qua các sự kiện, biến
cố xảy ra trong đời sống con người. Trong tác phẩm tự sự, tư tưởng, tình cảm của nhà
văn thể hiện gián tiếp thông qua các sự kiện, chi tiết. Bối cảnh được miêu tả trong tác
phẩm tự sự còn có tác dụng biểu hiện địa vị, tâm tình nhân vật và gây không khí hứng
thú cho người đọc.
Nhân vật: Nhân vật chính là yếu tố trung tâm của tác phẩm, hệ thống nhân vật,
đặc biệt là các nhân vật chính được khắc họa đầy đủ từ hành động, tâm lí, ngoại hình,
ngôn ngữ của nhân vật, xung đột giữa các nhân vật, qua đó tính cách nhân vật được
bộc lộ. Mục đích của nhà văn khi sáng tạo ra nhân vật là nhằm phản ánh những con
người trong xã hội, đồng thời qua đó bày tỏ thái độ, nhận thức của mình đối với đời
sống. Ngoài ra, đời sống của các nhân vật còn gắn liền với các chi tiết: ngoại cảnh,
môi trường sống, phong tục, lịch sử, văn hóa....
Lời kể: Do phản ánh hiện thực khách quan nên trong tác phẩm tự sự còn có một
nhân tố quan trọng đó là: người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện. Hình tượng
người trần thuật hiện diện trong hai loại là ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba. Ở loại thứ
nhất, người kể là một trong những nhân vật tham gia vào các sự kiện trong tác phẩm
với đại từ nhân xưng “tôi”. Loại thứ hai phổ biến hơn, người kể chuyện kể lại câu
chuyện như là một người ngoài cuộc không tham gia vào diễn biến câu chuyện và gọi
nhân vật của mình bằng đại từ nhân xưng ngôi thứ ba: họ, anh, nàng, hắn, thị... Mỗi
nhà văn có cách kể chuyện và giọng điệu kể chuyện riêng, có thể là giọng kể bình tĩnh,
khách quan hoặc giọng kể thể hiện rõ cảm xúc, tác giả có thể là giọng kể bình luận sự
kiện, nhân vật. Do ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật có sự hòa quyện

22. 19
chặt chẽ nên giọng điệu trong tác phẩm tự sự là giọng điệu đa thanh.
Lời kể trong tiểu thuyết và truyện ngắn có một vị trí rất quan trọng. Biểu hiện
cách dùng từ ngữ trong xưng hô, miêu tả thể hiện điểm nhìn của người kể trong việc
hướng dẫn người đọc cảm thụ tác phẩm; ngôn ngữ trong truyện thường có tính mới
mẻ, sáng tạo, có cá tính của tác giả; phong cách lời văn của tác giả thường có giọng
điệu riêng, có cách khai thác vốn từ, cách diễn đạt, miêu tả độc đáo.
Cốt truyện: cốt truyện là hệ thống bao gồm những tình huống sự kiện, xung đột
thể hiện hoạt động và mối quan hệ xã hội của các nhân vật. Cốt truyện có thể chứa
nhiều tình tiết hay một tình tiết. Mỗi tình tiết là một sự việc, một biến cố, thường diễn
ra như một quá trình, có mở đầu, cao trào, kết thúc, giải quyết mâu thuẫn. Nhờ cốt
truyện mà người ta có thể kể lại tác phẩm.
Kết cấu: Kết cấu là cách thể hiện tác phẩm. Kết cấu của tiểu thuyết và truyện
ngắn rất khác nhau:
Tiểu thuyết là loại tự sự cỡ lớn nên có nhiều nhân vật, nhiều cốt truyện nên kết
cấu sao cho tính cách, số phận và quan hệ của các nhân vật được thể hiện trong quá
trình và bối cảnh rộng lớn.
Truyện ngắn là thể loại tự sự cỡ nhỏ, nhân vật ít, sự việc ít, lại cần có kết cấu
khác sao cho phù hợp với dung lượng.
Mặc dù có sự khác biệt nhưng giữa tiểu thuyết và truyện ngắn vẫn có những
điểm chung về kết cấu. Cụ thể: phần mở đầu và kết thúc có sự phối hợp để tạo ra ý
nghĩa của tác phẩm; sự lựa chọn và sắp xếp các chi tiết đời sống có tác dụng làm nổi
bật ý nghĩa của tác phẩm; sự sắp xếp thứ tự các chương, đoạn có hiệu quả tạo sự đợi
chờ, gây hứng thú cho người đọc.
Chủ đề: Chủ đề là ý chính hoặc ý trung tâm trong câu chuyện, làm nền tảng cho
tác phẩm và liên kết nó với các tác phẩm văn chương khác.
Ngoài những yếu tố đặc trưng nói trên, sức hấp dẫn của tác phẩm tự sự còn
thể hiện ở cách kể chuyện của nhà văn, cách lí giải, nhìn nhận của nhà văn đối với sự
kiện đó.
Vì những đặc điểm riêng biệt của từng thể loại, nên đòi hỏi người đọc cần nắm
vững đặc trưng ấy để hiểu được tác phẩm sâu sắc hơn.

23. 20
1.1.2. Vấn đề dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự trong chƣơng Trung học phổ
thông
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn
Như chúng ta biết, hiểu biết là khát vọng muôn thuở của con người với tư cách
là sinh vật có năng lực và trí tuệ và tư duy bậc cao nhờ tín hiệu thông tin và ngôn từ
mang ý nghĩa. Nói đến đọc hiểu TPVC là nói đến những gì có thể hiểu và những gì
mãi mãi không bao giờ có thể hiểu được. Vì tính chất đa nghĩa của TPCV, đôi khi
người đọc cũng không thể nào hiểu hết, hiểu đến tận cùng tất cả những ý nghĩa của nó,
đó giống như hành vi vô lí đi tìm những cái vô nghĩa đến tuyệt vọng. Và nói một cách
khoa học, người đọc chỉ có thể hiểu TPVC một cách thỏa đáng và trọn vẹn ý nghĩa
hàm chứa trong nội tại của tác phẩm và ngọn nguồn ý nghĩa trong ngữ cảnh liên văn
bản để xác định ý nghĩa đích thực của TPVC với tư cách là một “cấu trúc tạo nghĩa”.
Như nói trên, mỗi hành động đọc là một lần cụ thể hóa tác phẩm được thực hiện
gắn liền với những hiểu biết về thể loại theo cách quy ước lịch sử riêng của nó, cho
phép người đọc lựa chọn cách tiếp cận và phân tích tác phẩm như thế nào trong khi
đọc để có thể hiểu đúng tác phẩm. Điều đó cũng có thể hiểu, khi dạy học đọc - hiểu
TPVC theo đặc trưng thể loại là đi tìm hiểu giá trị ý nghĩa tư tưởng thẩm mĩ dưới tác
động tích cực của hoạt động đọc văn, trong đó yếu tố quyết định hiệu quả đọc văn là
hệ thống kĩ năng đọc.
Điều đó cũng cho ta thấy rằng để đọc - hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại trước
hết phải hiểu tầng cấu trúc ngôn từ, đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật và cuối
cùng là hiểu tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Trong một
TPVC, tầng cấu trúc ngôn từ là tầng cấu trúc nền tảng có tính đặc thù để hiểu trọn vẹn
ý nghĩa của tác phẩm. Trong quá trình đọc - hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ người
đọc cũng phải hướng đến giá trị tạo hình và biểu cảm của ngôn từ trong hình tượng
nghệ thuật để đến khi đọc - hiểu tầng cấu trúc hình tượng và tầng cấu trúc ý nghĩa tư
tưởng thẩm mĩ cũng phải thông qua sự chuyển hóa của tầng cấu trúc ngôn từ mà có
được. Hiểu ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC có vai trò cực kì quan trọng khi
đọc - hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại.

24. 21
Cũng bàn về vấn đề đọc - hiểu TPVC theo đặc trưng thể loại trong luận án tiến
sĩ Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường THPT theo đặc trưng thể loại, Nguyễn
Thành Lâm (2016), ĐHSP Hà Nội đã xác định “Dạy học đọc - hiểu văn bản theo đặc
trưng thể loại là cách dạy cung cấp cho HS chìa khóa để biết cách “giãi mã” tác
phẩm. Mỗi thể loại, mỗi tác phẩm thuộc thể loại được dạy trong nhà trường đều có
cách nói riêng, nhằm biểu đạt nội dung riêng. Nắm vững thi pháp thể loại, HS mới có
khả năng “giãi mã” những tác phẩm cùng thể loại” [19, tr.30]. Và “Dạy học đọc hiểu
văn bản theo đặc trưng thể loại là bám sát các đặc trưng loại thể của TP để tiếp cận,
khám phá các giá trị của văn bản. Đây là con đường thích hợp nhất, khoa học nhất khi
đến với tác phẩm văn chương” [19, tr.31]. Vậy điều cốt lõi của dạy học đọc - hiểu theo
đặc trưng thể loại là người đọc phải hiểu được đặc trưng của thể loại mình đang đọc và
tiến hành đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại của tác phẩm.
Chẳng hạn, đối với dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự, GV cần hướng dẫn HS
nắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm: lời
kể (chứng kiến, trải nghiệm) độc thoại, tường thuật cốt truyện, thời gian được kể, kĩ
thuật kể, viễn cảnh kể. GV cũng cần hướng dẫn HS nắm vững sản phẩm nghệ thuật và
ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm. Hình tượng người kể chuyện
chuyển nhận vai trò trong không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật thống nhất
với giọng điệu trần thuật. Phương thức trình bày nghệ thuật sử dụng thế giới hiện thực
tưởng tượng, hư ảo được giới hạn trong không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật và
được lắp đầy bởi tình huống, biến cố và câu chuyện trong cốt truyện hoặc trong suy
nghiệm của người kể. Ngoài ra, cần lưu ý về độ gián cách của giọng điệu và sự đa
thanh trong phương thức kể. Phát huy cao độ quyền lực nhận thức trên cơ sở bất hòa
với cuộc sống. Sự khách quan hóa thế giới, xã hội bằng hư cấu trong không gian nghệ
thuật. Bên cạnh đó, GV cũng cần hướng dẫn HS nắm những giá trị của sản phẩm và ý
nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ, ý vị nhân sinh của tác phẩm: nội dung của giá
trị sản phẩm chính là chủ đề, tư tưởng và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức
tác phẩm gẫn gũi giữa người đọc với nhà văn thông qua tác phẩm.
Như vậy, mọi sự hiểu biết TPVC ngoài những điều đã giới hạn hiểu gì (cấu trúc
nghĩa) và hiểu đến đâu (hiểu thỏa đáng, trọn vẹn) còn là sự sáng tạo để hiểu khác

25. 22
người, khác mà hợp lí và phát triển những khả năng mới làm biến đổi giá trị của tác
phẩm trong khuôn khổ và sự đúng đắn của những khả năng ấy. Không có ý nghĩa tồn
tại trước khi đọc - hiểu một cách trọn gói, đầy đủ và thấu triệt mà hiểu là sự thương
lượng ý nghĩa trong những thời điểm đọc và trong khoảnh khắc đối thoại với các văn
bản trong mạng lưới được kết nối với tác phẩm. “Hiểu” là một quá trình đi tới nắm
vững ý nghĩa tác phẩm một cách thỏa đáng trong quá trình đọc bao gồm rất nhiều
khoảnh khắc chân thực trong lịch sử văn hóa đọc.
1.1.2.2. Dạy học đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường Trung học phổ thông theo đặc
trưng thể loại
Như đã nói trên, trong phạm vi đề tài này chung tôi chỉ trình bày đọc - hiểu các
tác phẩm thuộc thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn VHNN lớp 12 theo đặc trưng thể loại.
Ta thấy rằng, quan niệm dạy học đọc - hiểu văn bản gắn liền với đặc trưng thể
loại quan điểm chung của các tài liệu hướng dẫn dạy học đọc - hiểu tiểu thuyết và
truyện ngắn. Trên cơ sở đưa ra những điểm chung của tiểu thuyết và truyện ngắn (gọi
chung là truyện), SGK Ngữ văn 11 - Nâng cao, tập 1, NXBGD, 2007 nêu lên cách đọc
tiểu thuyết và truyện ngắn như sau:
“1. Thứ nhất, đọc tiểu thuyết và truyện ngắn trước hết phải nắm được nhân vật,
cốt truyện và kết cấu. Nhân vật chính trải qua những chặng đường nào, kết thúc ra sao.
Nắm được các yếu tố sơ bộ đó có thể hiểu được ý nghĩa chung của tác phẩm và tư
tưởng, thái độ của tác giả. Người đọc nên tự tóm tắt cốt truyện để kiểm tra mình đã
hiểu đúng tác phẩm chưa.
2. Thứ hai, muốn hiểu sâu thì phải phân tích nhân vật chính theo các yếu tố đã nêu
ở trên. Chú ý nắm bắt các chi tiết về chân dung, hành động, ý nghĩa, ngôn từ của nhân vật,
quan hệ của nhân vật và hoàn cảnh với các nhân vật khác. Các chi tiết ấy vừa cho ta biết
về nhân vật một cách cụ thể, sống động, vừa là căn cứ để suy nghĩ về nhân vật.
3. Thứ ba, cần đọc kĩ lời kể chuyện của người kể chuyện. Qua cách xưng hô,
cách miêu tả điểm nhìn trần thuật, các biện pháp tu từ có thể nắm bắt rất nhiều thông
tin về tình cảm, thái độ, khuynh hướng thẩm mĩ và phong cách độc đáo của nhà văn”
[Sách đã dẫn;Tr.198]
Trên đây là những định hướng và yêu cầu cơ bản mà GV và HS phải biết khi

26. 23
đọc tiểu thuyết và truyện ngắn. Tuy nhiên, không phải ai cũng biết cách đọc. Cho nên,
điều quan trọng trong dạy học đọc - hiểu hiện nay là rèn cho HS kĩ năng đọc - hiểu văn
bản như là một kết quả cần đạt. Có như vậy thì giờ đọc văn mới phát huy được năng
lực tự đọc, tự học và đọc sáng tạo ở HS. Cho nên, vấn đề đặt ra ở đây là bằng cách
nào, việc làm cụ thể ra sao... để HS có thể đọc - hiểu tốt văn bản. Cũng xuất phát từ
quan điểm dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại, trong tài liệu
“Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản” đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nắm
vững các yếu tố đặc trưng của thể loại. “Kiến thức về các thành tố tường thuật là nền
tảng quan trọng cho việc dạy học đọc - hiểu dựa vào tác phẩm văn chương. Vì kiến
thức đó tạo cơ sở cho các cuộc thảo luận so sánh và đối chiếu tương phản văn bản,
phong cách tác giả, cách chọn chủ đề và cách giải quyết vấn đề” [26, tr.184]. Trên cơ
sở yêu cầu nắm vững các yếu tố đặc trưng thể loại, tài liệu còn chỉ ra cách dạy học đọc
- hiểu các yếu tố đó như sau:
Cách dạy về yếu tố bối cảnh: Mời chuyên gia nói cho HS nghe bối cảnh. Dùng
dụng cụ trực quan cho HS quan sát và yêu cầu HS thảo luận. Cho HS đi thực tế hoặc
tìm những thông tin về những giai đoạn lịch sử xảy ra sự kiện. Tác dụng của cách dạy
này là giúp cho HS có cái nhìn sâu hơn về bối cảnh với những hình ảnh sống động, so
sánh thời điểm những sự kiện đó với hiện tại... để hiểu rõ hơn về tác phẩm. Giúp HS
điều chỉnh, chuyển đổi những thông tin của tác giả theo mục đích riêng, tạo ra một câu
chuyện của mình.
Cách dạy yếu tố nhân vật: Nói trực tiếp cho HS nghe về nhân vật. Dùng nhật kí
đọc sách để viết ra những suy nghĩ của mình về nhân vật, dùng sơ đồ để tìm hiểu về
nhân vật như liệt kê những nét tính cách, chi tiết, thông tin liên quan đến nhân vật, HS
đặt mình vào vị trí của nhân vật để tìm hiểu về nhân vật, dùng sơ đồ để tìm hiểu về
nhân vật. Có ba cách dùng sơ đồ.
- Sơ đồ chỉ liệt kê những sự kiệc chính về nhân vật.
- Sơ đồ liệt kê tất cả thông tin về nhân vật và có nhận xét tính cách của nhân vật.
- Sơ đồ liệt kê những chi tiết trong tác phẩm về nhân vật nhưng có tính hệ thống hơn.
Tác dụng của cách dạy này: Việc sử dụng sơ đồ để tìm hiểu về nhân vật nhằm
giúp cho HS tập trung vào những đặc điểm quan trọng của nhân vật trong tác phẩm,

27. 24
làm cơ sở hữu ích cho những cuộc thảo luận về các thủ thuật mà tác giả sử dụng để
miêu tả nhân vật một cách sống động, thu hút người đọc, tạo ra cơ hội để HS say mê
nhân vật trong tác phẩm, tạo ra những ghi nhớ sống động về nhân vật và nó có thể
phục vụ cho việc so sánh khi HS đọc các tác phẩm khác cũng như có thể liên hệ nội
dung tác phẩm với cuộc sống của bản thân. Ngoài ra, việc sử dụng sơ đồ khi tìm hiểu
nhân vật nó còn giúp cho HS có khả năng hệ thống hóa kiến thức, chọn lọc, sắp xếp tri
thức, có khả năng khái quát, hiểu và nhớ tri thức lâu.
Sử dụng nhật kí đọc sách nhằm khuyến khích HS suy nghĩ về nhân vật thông qua
bài viết của mình, suy nghĩ việc tạo ra tính cách nhân vật sao cho bài viết có ý nghĩa.
HS đặt mình vào vị trí của nhân vật, tình huống của nhân vật, cố gắng phân tích
cảm xúc của nhân vật bằng cách liên hệ xem mình sẽ cảm thấy thế nào ở trong hoàn
cảnh đó... Để từ đó HS có thể nhận ra những cảm xúc phức tạp của nhân vật, tham gia
thảo luận tốt, giải thích văn bản từ cách nhìn đa dạng hơn.
Cách dạy về cốt truyện: Cho HS đọc trước ở nhà để nắm cốt truyện. Thảo luận
nhóm tìm ra các sự kiện chính và giúp HS hiểu được trình tự và vai trò quan trọng của
nó và HS có thể viết ra cốt truyện sau khi đọc. Dùng sơ đồ sự kiện và chuỗi sự kiện
theo trật tự hoặc đảo lộn, hoặc khuyết để yêu cầu HS thực hành. Tác dụng của biện
pháp này nhằm giúp HS nắm bắt được diễn biến của câu chuyện. Điều cần lưu ý khi sử
dụng sơ đồ để tóm tắt cốt truyện là có hai loại: sử dụng sơ đồ theo cách kể chuyện của
tác giả và sơ đồ theo sự phát triển tính cách nhân vật. Trên sơ đồ, khi thể hiện yếu tố
chính, yếu tố phụ phải được phân biệt bằng màu sắc và kích cỡ...
Cách dạy chủ đề: Dùng nhật ký đọc sách để HS thảo luận hoặc phát biểu cảm
nhận riêng. Dùng sơ đồ hóa cốt truyện để tìm hiểu chủ đề. Tìm hiểu các chủ đề riêng
để rút ra chủ đề khái quát. Tác dụng của biện pháp này là giúp HS hiểu rõ về tác phẩm
và rèn cho HS năng lực tư duy, khái quát vấn đề.
Cách dạy về kết cấu: Sử dụng mẫu giấy tư duy về sơ đồ câu chuyện dạng sơ đồ
khái quát để làm dàn bài cho câu chuyện.

28. 25
Nhân vật chính
Câu chuyện diễn ra ở đâu:
Vấn đề nhân vật gặp phải
Chuyện xảy ra phần khởi đầu
Phản ứng của nhân vật
Nổ lực của nhân vật
Vấn đề được giải quyết
Sơ đồ câu chuyện
Hình 1.1. Mẫu giấy tƣ duy về sơ đồ câu chuyện
Tác dụng của mẫu giấy tư duy này nhằm giúp cho HS nắm cốt truyện, khái quát
vấn đề và rèn luyện cho HS kĩ năng viết.
Trên đây là những yếu tố và cách dạy những yếu tố theo đặc trưng thể loại tiểu
thuyết và truyện ngắn. Tuy nhiên, trong thực tế không phải tác phẩm tiểu thuyết hay
truyện ngắn nào cũng hiện diện đầy đủ các yếu tố đó, mà có khi nó chỉ được thể hiện
tập trung vào một số đặc điểm nào đó mà thôi. Về phương diện kiến thức, HS cần phải
có những hiểu biết chung nhưng khi đi vào hoạt động đọc - hiểu thì không nhất thiết
phải đọc - hiểu tác phẩm ở tất cả các yếu tố này. Tùy theo đặc điểm của tác phẩm cụ
thể mà chọn phương diện phù hợp nhất và khám phá ý nghĩa của tác phẩm. Và điều
quan trọng là tác phẩm văn học luôn mang tính toàn vẹn, tính liên kết và có mục đích
hướng tới. Nên việc xác định các yếu tố đặc trưng chỉ là ranh giới tạm thời và trên
thực tế thì chúng liên kết chặt chẽ với nhau để tạo nên chỉnh thể tác phẩm hoàn chỉnh.
Vì vậy, “Muốn đọc - hiểu văn bản văn học, khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc,
thì phải hiểu rằng mọi yếu tố trong văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó kết lại thành
hệ thống và cái ý nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với yếu
tố biểu hiện nào. Nếu chúng ta chỉ nắm lấy một vài yếu tố, bỏ qua, không đếm xỉa tới

29. 26
các yếu tố khác được người xưa suy diễn” [21, tr.222]. Về biện pháp khai thác các yếu
tố thì không phải tất cả mọi biện pháp đều được thực hiện. GV và HS phải tùy thuộc
vào tình hình thực tế mà áp dụng cho phù hợp.
Như vậy, trong dạy học đọc - hiểu chúng ta nên kết hợp dạy các thủ thuật đọc -
hiểu, dạy cách đọc - hiểu theo đặc trưng thể loại, áp dụng nguyên lí và một số phương
tiện hỗ trợ việc đọc - hiểu văn bản cho phù hợp. Đây cũng sẽ là định hướng mà chúng
tôi áp dụng cho đề tài “Dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp
12 ở trường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại”.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông với việc tiếp
nhận các văn bản văn học nƣớc ngoài
Chủ thể tiếp nhận văn chương trong nhà trường có những đặc điểm tâm lí khác
với người tiếp nhận ngoài xã hội. Trước hết là đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Các em có
trình độ và độ tuổi tương đối thống nhất, trong khi đó những người bên ngoài xã hội có
sự khác biệt nhau về trình độ tri thức và tuổi tác.
Tất cả học sinh trong nhà trường đều tiếp nhận tác phẩm gắn liền với một định
hướng nghề nghiệp, nhiệm vụ học tập như nhau, do đó động cơ tiếp nhận của các em
rất giống nhau. Còn động cơ của những người ngoài xã hội thì không giống nhau.
Nhìn chung, học sinh phổ thông có những đặc điểm tâm lí có lợi cho hoạt động
tiếp nhận. Đó là sự nhạy bén trong xúc cảm, tình cảm khi tiếp nhận, là khả năng tưởng
tượng linh hoạt, phong phú; ghi nhớ, tái hiện tốt hình tượng nghệ thuật, diễn đạt ý
tưởng của mình tương đối tốt, lưu loát. Các em có tính ham học hỏi, tìm tòi sáng tạo,
khám phá cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình. Dễ hứng thú với những
vấn đề mới lạ trong tác phẩm nhất là các tác phẩm văn học nước ngoài.
Năng lực tư duy trừu tượng của học sinh phổ thông phát triển dần, thuận lợi cho
những vấn đề mang tính phức tạp. Tuy vậy, các em cũng còn nằm trong độ tuổi vị thành
niên nên cũng mau chán với những vấn đề khó khăn khi tiếp nhận tác phẩm văn học.
1.2.2. Phân tích nội dung dạy học về văn bản tự sự văn học nƣớc ngoài trong
chƣơng trình Ngữ văn 12 ở trƣờng Trung học phổ thông
Phần VHNN trong chương trình Ngữ văn lớp 12 hiện hành gồm 3 tác giả, 3 văn

30. 27
bản VHNN khác nhau của 3 nền văn học lớn Nga (Liên Xô cũ), Mĩ, Trung Quốc.
Chương trình rất gọn nhẹ với 3 đơn vị bài, nhìn chung cả 3 tác phẩm lớn đều tập trung
vào hai thể loại, đó là tiểu thuyết và truyện ngắn. Có thể thống kê sự sắp xếp các văn
bản VHNN lớp 12 (bộ chuẩn) như sau:
Bảng 1.1. Thống kê văn bản tự sự văn học nƣớc ngoài
trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 12 (Ban cơ bản)
Số tiết Văn bản Thể loại Quốc gia
02 Số phận con người (Trích) - Sô-lô-khốp Truyện ngắn Nga
02 Ông già và biển cả (Trích) - Hê-Minh-Uê Tiểu thuyết Mĩ
02 Thuốc - Lỗ Tấn Truyện ngắn Trung Quốc
Từ bảng tổng hợp trên, chúng ta nhìn nhận về số lượng các văn bản tự sự
VHNN được phân bố vào chương trình không nhiều so với các văn bản tự sự Việt
Nam (3/10 văn bản, chủ yếu tập trung vào học kì II). Nhưng hầu hết những văn bản tự
sự VHNN này đều là những áng văn có tầm vóc thời đại đến từ nhiều quốc gia khác
nhau trên thế giới và dung lượng của những tác phẩm này rất đồ sộ như Số phận con
người (Trích) của Sô-lô-khốp, Ông già và biển cả (Trích) của Hê-minh-uê. Đây đều là
những tiểu thuyết và truyện ngắn hiện đại nổi bật, mang tư tưởng lớn lao trong những
thời khắc lịch sử - xã hội tiêu biểu của các quốc gia lớn trên thế giới.
Ở tiểu thuyết thứ nhất được giới thiệu trong chương trình lớp 12 này là “Số
phận con người” (Trích) của Sô-lô-khốp. Qua cuộc đời đầy đau thương, mất mát và
những chiến công của anh lính Xô-cô-lốp trong truyện “Số phận con người”, nhà văn
đặt ra vấn đề nóng bỏng và bức thiết đối với con người trên toàn bộ hành tinh của
chúng ta: - vấn đề hậu quả chiến tranh. Hình tượng Xô-cô-lốp trả lời vấn đề này một
cách tích cực và khẳng định với âm hưởng đầy lạc quan đầy sức mạnh.
Vấn đề chến tranh và hậu quả chiến tranh là một đề tài quen thuộc của văn học
nước ta. Học sinh học những văn bản xuất sắc này sẽ dễ dàng cảm thông và rung động
thẫm mĩ. Các em sẽ ý thức được sâu sắc rằng, sở dĩ các em có được cuộc sống yên vui
hạnh, được học hành như ngày này thì ngoài kia đã có biết bao anh hùng dân tộc đã
ngã xuống và trong cuộc sống hiện nay vẫn còn có những người âm ĩ nỗi đau của
những năm tháng chiến tranh để lại trong lòng.

31. 28
Tác phẩm thứ hai là tiểu thuyết “Ông già và biển cả”của nhà văn Hê-minh-uê
lâu nay được xem là đỉnh cao của văn xuôi hiện đại, xứng với tầm tư tưởng của nó.
Chọn tiểu thuyết “Ông già và biển cả” với nội dung vừa phải như thế vừa đạt được
đảm bảo giảm tải chương trình vừa gần gũi với học sinh. Đó cũng là vấn đề được mọi
người quan tâm, phấn đấu không mệt mỏi cho mục đích sống, cho lí tưởng. Trong
truyện, nhân vật Xan-ti-a-gô giống như một biểu tượng về cuộc đấu tranh của con
người hiện đại trên thế giới này: Suốt cuộc đời cực nhọc vẫn đuổi theo một giấc mơ kỳ
vĩ. Và sự thật ông đã chứng minh một chân lí: “Con người có thể bị tiêu diệt chứ
không thể bị khuất phục”.
Học sinh 12 đã khá vững vàng về tâm lí, các em cũng đã học qua ba năm cấp
trung học phổ thông, vì vậy, học sinh tiếp nhận bài học này không mấy khó khăn.
Truyện ngắn thứ hai là “Thuốc” của Lỗ Tấn. Tác giả đã nhận thức được rằng
nhân dân Trung Hoa trước cách mạng cần một phương thuốc tinh thần cho nhân dân
để chữa “bệnh” của họ. Đất nước Trung Hoa rộng lớn nhưng dưới triều đại phản động
Mãn Thanh mục ruỗng, suy tàn đã ru ngủ quần chúng trong những quan niệm, thú vui
tầm thường, mê muội. Trước sự phát triển rầm rộ của tư tưởng Phương Tây, thì bên
này đại dương, nhân dân họ sống trong niềm tin vào hư vô, tin vào dị đoan, háo danh,
hiếu kỳ vô bổ… Đó là nguy cơ của đất nước.
Tuy nhiên, chúng ta nhận thấy rằng với thời lượng cho từng văn bản là 02 tiết
như thế lại chưa tương xứng với dung lượng của tác phẩm. Từ đó người dạy sẽ gặp
nhiều khó khăn trong thiết kế chương trình cho bài dạy vì nội dung quá lớn nhưng thời
lượng lại quá ngắn. Bên cạnh đó, khi tiếp xúc với văn bản tự sự VHNN người học
cũng gặp nhiều khó khăn trong việc đọc - hiểu văn bản vì HS phải tìm đọc trọn vẹn cả
tác phẩm. Đồng thời khoảng cách về văn hóa, thời gian, không gian, bản dịch… cũng
là sự cản trở lớn đối với người dạy và người học.
Tóm lại, qua chương trình VHNN trong SGK ở ba khối lớp cấp THPT, ta thấy
được rằng chương trình được được sắp xếp theo nhóm thể loại, theo lịch sử cổ hiện đại
cũng là việc thuận lợi cho việc tìm hiểu một cách có hệ thống nền văn học thế giới.
Riêng đối với chương trình VHNN lớp 12 lại thiên về thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn
hiện đại nên gần gũi với HS. Hơn nữa, những tác phẩm được chọn lọc là những tác

32. 29
phẩm mang tầm vóc lớn về tư tưởng, gắn liền với thời điểm lịch sử cụ thể. Và hầu hết
những tác phẩm này đều phù hợp với nhiều tư tưởng văn hóa dân tộc ta. Từ đó, tạo điều
kiện cho HS 12 có thể tiếp thu những bút pháp của thể loại mới, đồng thời HS cũng có
nhiều điều kiện để tiếp cận những tác phẩm hiện đại này một cách dễ dàng hơn.
1.2.3. Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nƣớc ngoài trong
chƣơng trình Ngữ văn 12 ở trƣờng Trung học phổ thông hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự VHNN trong
chương trình Ngữ văn 12 hiện nay, chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế tình hình dạy
học ở địa bàn tỉnh An Giang.
1.2.3.1. Thực trạng dạy học đọc - hiểu các văn bản tự sự văn học nước ngoài trong
chương trình Ngữ văn 12 ở trường Trung học phổ thông hiện nay
Khảo sát hoạt động dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN (cụ thể ở thể loại tiểu
thuyết và truyện ngắn) qua việc dự giờ, chúng tôi thực hiện như sau:
Chúng tôi tiến hành dự giờ các VBTS (đoạn trích) VHNN ở khối lớp 12. Cụ thể
chúng tôi tiến hành dự giờ 6 tiết với các lớp và đơn vị trường như sau:
TT Tên bài
Thời
gian
Lớp/Trƣờng
1 Thuốc (Lỗ Tấn) 3 / 2016 12A1/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ
Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
2 Số phận con người
(Sô-lô-khốp)
3 / 2016 12A2/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ
Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
3 Ông già và biển cả
(Hê-minh-uê)
4 / 2016 12A8/THPT Thạnh Mỹ Tây, xã Thạnh Mỹ
Tây, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
4 Thuốc (Lỗ Tấn) 3 / 2016 12A5/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái
Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
5 Số phận con người
(Sô-lô-khốp)
3 / 2016 12A6/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái
Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang
6 Ông già và biển cả
(Hê-minh-uê)
4 / 2016 12A7/THPT Trần Văn Thành, thị trấn Cái
Dầu, huyện Châu Phú, tỉnh An Giang

33. 30
Khi dự giờ, chúng tôi quan sát hoạt động của GV và HS, ghi nhận toàn bộ nội
dung bài học của GV. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành tóm lược kết cấu bài dạy của
GV, hoạt động dạy và học của GV, HS và nhận xét. Sau đó, tổng hợp hoạt động dạy
học đọc - hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT.
* Sau khi tiến hành dự giờ chúng tôi nhận thấy kết quả như sau:
Về kết cấu bài dạy của các GV khi dạy “Số phận con người” của Sô-lô-khốp và
bài “Thuốc” của Lỗ Tấn là khác nhau, chỉ giống nhau một phần đó là hình tượng nhân
vật chính trong tác phẩm. Riêng ở đoạn trích “Ông già và biển cả” của Hê-minh-uê thì
kết cấu bài dạy của các GV giống nhau tuy cách diễn đạt có khác nhau.
Về diễn biến tiết dạy, cả ba GV đều tập trung cho phần tìm hiểu tác giả (có khi
chiếm hơn phân nửa thời lượng của bài học). Phần tác phẩm hoặc đoạn trích thì GV
không yêu cầu HS đọc văn bản trên lớp mà thay vào đó là yêu cầu HS nêu đại ý hoặc
tóm tắt lại. Tìm hiểu nội dung bài, GV đi rất nhanh, GV chỉ ra dẫn chứng cho HS, GV
không yêu cầu HS thảo luận nhóm. GV sử dụng hình thức vấn đáp và diễn giảng nhiều.
Như vậy, thông qua việc dự giờ, chúng tôi nhận thấy hoạt động dạy học đọc -
hiểu VBTS VHNN lớp 12 ở trường THPT diễn ra như sau:
Về phía GV: Bắt đầu giờ học, sau khi kiểm tra bài cũ, GV giới thiệu bài mới
cho HS (có khi không giới thiệu bài mới, GV trực tiếp vào bài học). Tiếp theo GV
hướng dẫn HS tìm hiểu phần Tiểu dẫn về tác giả, tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi trước
một lần cho HS trả lời lần lượt hoặc vừa hỏi HS vừa trả lời lần lượt, hoặc GV hỏi câu
hỏi trong SGK (đa số GV đều nhắc lại câu hỏi trong SGK để gợi kiến thức cho HS).
Trước khi đi vào tìm hiểu nội dung tác phẩm hoặc đoạn trích, GV ít khi hoặc không
cho HS đọc trước văn bản trên lớp mà chỉ yêu cầu HS tóm tắt hoặc nêu đại ý, chủ đề
của tác phẩm hay đoạn trích đó. GV hoặc HS thỉnh thoảng đọc văn bản khi cần phân
tích. Khi tìm hiểu nội dung, GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, sau đó gọi HS khác nhận
xét, GV nhận xét, kết luận và ghi bảng. Thỉnh thoảng GV có cho HS thảo luận nhóm
về vấn đề nào đó rồi cử đại diện trình bày (trình bày miệng hoặc trình bày thông qua
bảng phụ), HS nhận xét, GV nhận xét và kết luận, ghi bài hoặc treo bảng phụ đã chuẩn
bị sẵn. Phần củng cố (có khi GV bỏ qua hoạt động này), GV nêu một vài câu hỏi về
các phần đã học, yêu cầu HS trả lời tại lớp hoặc về nhà tự trả lời, xem đó là phần dặn

34. 31
dò về nhà. GV yêu cầu HS chuẩn bị bài mới bằng cách dựa vào câu hỏi hướng dẫn học
bài trong SGK.
Về phía HS: HS chuẩn bị bài mới dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trong
SGK. Trong giờ học trên lớp, HS trả bài nếu GV có yêu cầu. Khi đi vào tìm hiểu nội
dung bài mới, HS trả lời theo câu hỏi hoặc thảo luận theo yêu cầu của GV và cử đại
diện trình bày, nhận xét (nếu có). HS rất ít (đôi khi không có) nêu thắc mắc gì, sau đó
ghi bài học.
1.2.3.2. Thực trạng năng lực tiếp nhận các văn bản tự sự văn học nước ngoài của
học sinh hiện nay
Để giúp cho việc tìm hiểu hoạt động dạy học đọc - hiểu VBTS VHNN ở trường
THPT được chính xác, khách quan hơn, kết hợp với việc dự giờ, chúng tôi dùng phiếu
điều tra để thăm dò ý kiến ở HS và GV.
* Vấn đề mức độ hứng thú của học sinh đối với bộ phận văn học nước ngoài và đọc -
hiểu những văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12.
Kết quả như sau:
TT Câu trả lời
Kết quả
Số lƣợng Tỷ lệ %
1 Văn học dân gian Việt Nam 100 30,6
2 Văn học dân gian nước ngoài 7 2,1
3 Văn học viết Việt Nam 125 38,2
4 Văn học viết nước ngoài 37 11,3
5 Em không thích bộ phận văn học nào. 58 17,7
Dựa vào bảng thống kê kết quả khảo sát sự yêu thích của HS dành cho bộ phận
VHNN là thấp hơn (37HS chiếm 11,3%) so với các bộ phận văn học khác như: văn
học dân gian Việt Nam (107HS chiếm 32,6%). Và số đông HS vẫn thích học văn học
Việt Nam (125HS chiếm 38,2%). Một bộ phận nhỏ HS lại không thích học văn học
(58HS chiếm 17,7%). Bên cạnh đó, chúng tôi còn khảo sát thêm mức độ hứng thú của
HS dành cho những VBTS VHNN (cụ thể hơn là tiểu thuyết và truyện ngắn). Và kết
quả thu được như sau:

35. 32
TT Câu trả lời
Kết quả
Số lƣợng Tỷ lệ %
1 Có 116 35,5
2 Không 164 50,2
Qua thống kê cho thấy, hơn 50% số HS được khảo sát đều chưa thích đọc và học
những VBTS VHNN (cụ thể là tiểu thuyết và truyện ngắn (164HS chiếm 50,2%). Một
bộ phận HS khác lại bỏ trống câu hỏi này (47HS chiếm 4,4%). Và khi yêu cầu lí giải về
mức độ thích hoặc không thích đọc và học những VBTS VHNN, HS lí giải như sau:
- Lí giải về có thích: Đa số các em nói thích là vì VBTS VHNN giúp các em
hiểu biết thêm về tác giả nước ngoài về cuộc đời, phong cách sáng tác, tác phẩm của
họ... Qua đó, các em cũng biết được phong tục, tập quán, biến cố lịch sử của các nước,
đặc biệt là mở rộng kiến thức về văn học và văn hóa thế giới. Các em còn cảm nhận
được ý nghĩa giáo dục cũng như giá trị nhân văn của các VBTS VHNN , giúp các em
rèn luyện đạo đức, lối sống, có kinh nghiệm ứng xử. Có em còn cho rằng, thích VBTS
VHNN vì có tư tưởng thoáng, cốt truyện hay, hấp dẫn... giúp các em có hứng thú hơn
đối với môn Văn.
- Lí giải về không thích: Đa số HS đều cho rằng vì VBTS VHNN quá dài và
khó nhớ tên nhân vật, khó hiểu về cốt truyện cũng như tư tưởng của tác phẩm. Phần
còn lại cho rằng VBTS VHNN khó hiểu, khó liên hệ thực tế, khô khan, kết thúc quá
buồn gây buồn ngủ và không có hứng thú đọc văn bản,..
Song song đó, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát GV về thái độ của HS khi
đọc - hiểu những VBTS VHNN trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường THPT. Khi
được hỏi “Nhận xét của thầy (cô) về tinh thần thái độ và hiệu quả làm việc của HS
trong giờ giờ dạy học đọc - hiểu văn học nước ngoài?”, đa số GV đều có những nhận
xét như sau:
- HS làm việc chưa tích cực.
- Tùy đối tượng, đa số lớp nâng cao học tích cực, có khi nêu câu hỏi hoặc thắc
mắc buộc GV phải suy nghĩ tìm tòi (chủ yếu tập trung vào học sinh có luyện thi khối
C,D, hoặc những khối đại học có liên quan đến môn Ngữ văn). Các lớp khác đa số thụ
động, GV cung cấp bao nhiêu thì tiếp thu bấy nhiêu kiến thức.

36. 33
- Kết quả tương đối được, ở mức độ hiểu bài khá.
Qua đó có thể thấy, hầu hết HS đều chưa có sự hứng thú cũng như niềm yêu
thích dành cho bộ phận văn học này. Nên việc lựa chọn những văn bản VHNN (đặc
biệt là những VBTS VHNN như thể loại tiểu thuyết và truyện ngắn) vào chương trình
SGK sẽ làm ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS dành cho những tác phẩm văn
học trong chương trình hiện hành. Vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm lí, lứa tuổi, trình
độ, thị hiếu... được xem là quan trọng nhất. Đây cũng là cơ sở quan trọng để GV lựa
chọn những phương pháp và định hướng để tiến hành dạy học đọc - hiểu cho HS đối
với những VBTS VHNN này. Bởi lẽ, khơi gợi được hứng thú học tập cũng như sự yêu
thích trong một tiết học là nhân tố quan trọng làm nên tính hiệu quả của bài giảng, để
các em có thể tìm thấy sự đồng cảm trong từng tác phẩm.
* Cách thức đọc - hiểu văn bản tự sự văn học nước ngoài lớp 12 ở trường trung học
phổ thông hiện nay
Trong quá trình khảo sát, chúng tôi cũng đã tìm hiểu cách thức GV và HS đọc -
hiểu một VBTS VHNN, với việc trả lời những câu hỏi trong phiếu khảo sát, chúng tôi
tổng hợp như sau:
a) Về phía học sinh
Đầu tiên chúng tôi tiến hành khảo sát HS về cách đọc - hiểu những VBTS
VHNN (tiểu thuyết và truyện ngắn) theo đặc trưng thể loại của tác phẩm. Và kết quả
thu được như sau:
TT Câu trả lời
Kết quả
Số lƣợng Tỷ lệ %
1 Bố cục, chủ đề (đại ý), nhân vật, nghệ thuật 59 18,0
2 Chủ đề (đại ý), nhân vật, nghệ thuật 131 40,1
3 Bối cảnh, cốt truyện, chủ đề (đại ý), nhân vật, kết cấu,
lời người kể chuyện
12 3,7
4 Em tìm hiểu theo yêu cầu của GV 122 37,3
Dựa vào vào số liệu ta có thể thấy được, đa phần khi tìm hiểu nội dung tác
phẩm HS đều tập trung vào chủ đề (đại ý), nhân vật, nghệ thuật (131HS chiếm 40,1%),

37. 34
phần khác lại dựa vào yêu cầu của GV (122HS chiếm 37,3%). Điều đó chứng tỏ rằng,
hầu hết HS đến với những VBTS đều chưa có định hướng, chưa hiểu hết những đặc
điểm của VBTS để khai thác nội dung của văn bản đó. Bên cạnh đó, vẫn có những HS
hoàn toàn không hình dung được mình sẽ tìm hiểu nội dung tác phẩm như thế nào nên
các em đã bỏ trống phần trả lời này (3HS chiếm 0,9%).
Còn khi đã dẫn ra một đặc trưng của thể loại VBTS (đó là nhân vật) để khảo sát
chúng tôi lại thu được kết quả như sau:
TT Câu trả lời
Kết quả
Số lƣợng Tỷ lệ %
1 Các chi tiết liên quan đến nhân vật 52 15,9
2 Ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, thái độ, nghề
nghiệp, lối sống, các mối quan hệ
82 25,1
3 Tìm hiểu theo yêu cầu của GV 187 57,2
4 Cách khác 0 0
Khi đề cập đến việc tìm hiểu về nhân vật trong tác phẩm, 82/327 HS (chiếm
25,1%) HS lại cho rằng cần bám sát vào ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, thái độ,
nghề nghiệp, lối sống, các mối quan hệ, 15,9% HS lại dựa vào các chi tiết liên quan
đến nhân vật. Nhưng phần lớn HS lại không có định hướng, chỉ dựa vào yêu cầu của
GV để tìm hiểu nhân vật (187HS chiếm 57,2%). Trong số HS được khảo sát lại không
đề xuất được cách khác để tìm hiểu nhân vật (0%). Và số ít HS còn lại không có câu
trả lời (6HS chiếm 0,9%). Điều này cũng thấy được rằng HS chưa có định hướng, nên
việc định hướng của GV rất quan trọng giúp HS tìm hiểu nhân vật của tác phẩm cũng
như đọc - hiểu một VBTS VHNN theo đúng đặc trưng thể loại của nó.
Còn khi khảo sát về cách đọc - hiểu VBTS VHNN (khâu chuẩn bị ở nhà và khi
lên lớp) của HS chúng tôi thống kê kết quả như sau:

38. 35
Bảng 1.2. Thống kê kết quả kháo sát học sinh
Câu
Phƣơng án trả lời
Bỏ trống
a b c d e
5
111
(33,9%)
111
(33,9%)
58
(17,7%)
47
(14,4%)
6
94
(28,7%)
104
(31,8%)
80
(24,5%)
18
(5,5%)
31
(9,5%)
7
15
(4,6%)
13
(4,0%)
218
(66,7%)
79
(24,2%)
2
(6,0%)
8
8
(2,4%)
31
(9,5%)
239
(73,1%)
49
(15,0%)
9
45
(13,8%)
13
(4,0%)
90
(27,5%)
157
(48,0%)
22
(6,7%)
10
188
(57,5%)
19
(5,8%)
71
(21,7%)
49
(15,0%)
11
40
(12,2%)
93
(28,4%)
59
(18,0%)
135
(41,3%)
12
94
(28,7%)
72
(22,0%)
141
(43,1%)
20
(6,1%)
13
48
(14,7%)
139
(42,5%)
8
(2,4%)
132
(40,4%)
14
184
(56,3%)
136
(41,6%)
7
(2,1%)
Trong nhóm câu hỏi này, chúng tôi xoay quanh vấn đề cách đọc của HS ở nhà,
và khâu soạn bài trước khi lên lớp của các em, nhưng đều nhận được kết quả chung là
HS chưa biết cách đọc để hiểu một VBTS như thế nào. Và khâu chuẩn bị ở nhà của HS
lại sơ sài, có khi các em chỉ dựa vào câu hỏi SGK hoặc dựa vào sách tham khảo. Điều
này cũng thấy rằng phần hướng dẫn soạn bài của GV đối với HS chưa thật sự rõ ràng,
chưa có định hướng cụ thể để các em biết cách đọc và hiểu một tác phẩm. Còn khi
khảo sát về phần liên hệ của tác phẩm với những môn học khác hay chuyên ngành

39. 36
khác (như địa lí, lịch sử, giáo dục công dân, tích hợp văn hóa, kĩ năng sống...) thì đa
phần HS đều chưa thấy được giá trị liên hệ hoặc giáo dục kĩ năng ở những VBTS
VHNN này, và các em còn thụ động khi liên hệ mở rộng kiến thức ở tác phẩm.
Còn khi tìm hiểu về khâu soạn bài của các em trước khi lên lớp, chúng tôi đề
cập đến câu hỏi SGK (139HS chiếm 42,5% ở câu hỏi 13 - phiếu khảo sát) về mức độ
khó soạn đối với HS, đa phần 184HS (chiếm 56,3%) đều thấy khó hiểu và khó soạn
bài ở nhà và các em lí giải như sau:
+ Nhiều câu không rõ nghĩa, khó trả lời.
+ Có câu hỏi cao quá, em không trả lời được.
+ Có nhiều câu phải mất thời gian lắm mới trả lời mà nhiều khi vào học GV
không nhắc đến.
+ Nhiều câu mở rộng, em không biết tìm tài liệu và không biết tìm ở đâu để trả lời.
+ Mỗi câu em trả lời cũng được vài ý.
+ Nếu đọc tác phẩm thì trả lời được.
+ Giúp em phần nào hiểu bài, nắm bắt cốt truyện.
+ Không có câu hỏi hướng dẫn học bài em không biết dựa vào đâu.
b) Về phía giáo viên
Khi khảo sát GV về cách đọc - hiểu VBTS VHNN chúng tôi chỉ tập trung vào
những vấn đề sau:
Về sự chuẩn bị của GV và yêu cầu HS chuẩn bị cho tiết học:
- GV yêu cầu HS đọc văn bản ở nhà, dựa vào câu hỏi hướng dẫn học bài trong
SGK để soạn bài và chuẩn bị bảng phụ, viết, lịch cũ...
- GV chuẩn bị soạn giáo án, chuẩn bị các câu hỏi thảo luận và bảng phụ (nếu cần).
Về tài liệu và phương tiện dạy học:
- Tài liệu: SGK, sách GV, thiết kế bài giảng, giới thiệu giáo án Ngữ văn, Từ
điển văn học.
- Phương tiện: Bảng phụ
Vậy là phần dặn dò và chuẩn bị ở nhà của GV đối với HS còn chung chung,
chưa có những mục đích rõ ràng cho những phương tiện. Và chưa có những định
hướng cụ thể cho HS khi tìm hiểu tác phẩm khi soạn bài. Phần đầu tư của GV cho tiết
dạy cũng chưa nhiều, chưa thấy được sự vận dụng những phương tiện khi dạy học.