Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ sở, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000342

1. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
PHAN THỊ YẾN
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN
VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS.NGUYỄN QUANG NINH
Thừa Thiên Huế, năm 2017

2. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, đƣợc các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một
công trình khoa học nào khác
Tác giả
Phan Thị Yến

3. iii
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh
đã nhiệt tình giúp đỡ, hƣớng dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong khoa Ngữ văn, các
thầy cô trong và ngoài trƣờng ĐHSP Huế đã nhiệt tình dạy dỗ, dìu dắt cho em
trong suốt 2 năm học.
Em cũng xin ngỏ lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em
HS Trƣờng THCS Nguyễn Trãi, Trƣờng THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ
Hòa Hƣng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình khảo
sát và thực nghiệm luận văn.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn
Phan Thị Yến

4. 1
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ..................................................................................................... i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ...............................................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề .....................................................................................................9
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................13
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................14
5. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................14
6. Dự kiến đóng góp của luận văn.........................................................................15
7. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................16
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................17
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................17
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN..........................................................................................17
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian .............................................................17
1.1.2. Lý thuyết tiếp nhận văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản .....................26
1.1.3. Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học
dân gian ở Trung học cơ sở ...............................................................................29
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ......................................................................................32
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học tác phẩm văn học dân gian trong chƣơng
trình sách giáo khoa bậc Trung học cơ sở .........................................................32
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở
các trƣờng Trung học cơ sở ...............................................................................34
Tiểu kết chƣơng 1....................................................................................................41

5. 2
Chƣơng 2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỌC HIỂU
TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN DƢỚI ÁNH SÁNG CỦA LÝ THUYẾT
TIẾP NHẬN.............................................................................................................42
2.1. ĐỊNH HƢỚNG ..............................................................................................42
2.1.1. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian
phải đáp ứng đƣợc mục tiêu, nội dung giáo dục của bộ môn, của mỗi bài học ..........42
2.1.2. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học tác phẩm văn học dân gian
bậc Trung học cơ sở phải nhằm phát huy vai trò chủ thể của ngƣời học ..........45
2.1.3. Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học
dân gian phải coi trọng sự tiếp cận đồng bộ tác phẩm.......................................50
2.2. CÁCH VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN ........................................................54
2.2.1. Xác lập quy trình giờ đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian....................54
2.2.2. Các biện pháp và hình thức hiện thực hóa quy trình đọc hiểu tác phẩm
văn học dân gian dƣới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận văn học ......................55
Tiểu kết chƣơng 2....................................................................................................79
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...............................................................80
3.1. MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU THỰC NGHIỆM ...................................................80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................80
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ..............................................................................80
3.2. ĐỐI TƢỢNG, ĐỊA BÀN, THỜI GIAN THỰC NGHIỆM ...........................80
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm...........................................................................80
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm...............................................................................81
3.2.3. Thời gian thực nghiệm............................................................................82
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .......................................................................82
3.4. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM.....................................................................82
3.4.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm .................................................................82
3.4.2. Thiết kế biểu mẫu ...................................................................................90
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ...........................................................................90
3.4.4. Thu thập kết quả thực nghiệm ................................................................91

6. 3
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM.....................................................92
3.5.1. Đánh giá tiết học thực nghiệm và đối chứng..........................................92
3.5.2. Tổng hợp và nhận xét kết quả của HS....................................................93
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................96
KẾT LUẬN..............................................................................................................97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................99
PHỤ LỤC

7. 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Viết đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
LTTN Lý thuyết tiếp nhận
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
TNVH Tiếp nhận văn học
TP Tác phẩm
VHDG Văn học dân gian

8. 5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam...................................................25
Bảng 1.2. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam...................................................25
Bảng 1.3. Chƣơng trình VHDG ở khối 6..................................................................32
Bảng 1.4. Chƣơng trình VHDG ở khối 7..................................................................33
Bảng 1.5. Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017 của các Trƣờng THCS
trên địa bàn Thành phố Long Xuyên ........................................................................34
Bảng 1.6. Đánh giá của HS về việc GV hƣớng dẫn cách đọc và giải mã TP trƣớc
khi dạy.......................................................................................................................38
Bảng 1.7. Cách giới thiệu bài mới của GV ...............................................................39
Bảng 1.8. Số lƣợng HS đặt mình vào vị trí của tác giả và nhân vật để liên tƣởng,
phân tích, lí giải và thể hiện cảm xúc của mình đối với TP VHDG .........................40
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra nhóm lớp TN và ĐC................................94
Bảng 3.2. So sánh kết quả tổng hợp giữa TN và ĐC................................................94
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả và mức độ chênh lệch giữa các lớp thực nghiệm và
đối chứng ......................................................................................................... 95

9. 6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung, trong đó, đổi mới phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới giáo dục, nhằm góp phần đƣa
nền giáo dục Việt Nam nhanh chóng hội nhập với thế giới và theo kịp những bƣớc
tiến quan trọng của giáo dục toàn cầu. Luật giáo dục đã đƣợc sửa đổi, bổ sung theo
Nghị quyết số 51/2001/QH10, ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc hội khóa X, có
nhắc đến mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và
năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Điều 5, Luật Giáo dục đề cập đến yêu cầu về nội dung và phƣơng pháp giáo dục
cũng nhắc đến Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực,
hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và
phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học”. Đồng
thời, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.[24]
Tuy nhiên, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn vẫn chƣa mang lại
kết quả nhƣ chúng ta mong muốn. Thể hiện rõ nhất qua tình trạng nhiều học sinh
(HS) bị thiếu và yếu về kiến thức môn Ngữ văn, các em không thấy đƣợc cái hay,
cái đẹp của văn chƣơng, không biết rung động trƣớc những tác phẩm (TP) văn học
có giá trị. Đặc biệt là một số em không có động cơ và thái độ học tập tích cực và tỏ
ra lơ là, chán học môn Ngữ văn. Theo chúng tôi, thực trạng trên xuất phát từ nhiều
nguyên nhân. Trong đó có hai nguyên nhân chính: thứ nhất là động cơ, thái độ học
tập, tƣ tƣởng tình cảm, sự hứng thú, và khả năng cảm thụ TP văn chƣơng của một
bộ phận HS còn nhiều hạn chế; Thứ hai là phƣơng pháp dạy học đọc hiểu TP văn
chƣơng của một số giáo viên (GV) chƣa phù hợp với đặc trƣng môn học, chƣa phù

10. 7
hợp với quy luật tiếp nhận văn học (TNVH). Bởi vì điều quan trọng nhất khi dạy TP
văn học là ngƣời GV cần phải giúp HS tiếp nhận những giá trị tƣ tƣởng, thẩm mỹ,
những thông điệp tƣ tƣởng, nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm, biểu hiện trong
tác phẩm. Con đƣờng đi tới những giá trị và thông điệp đòi hỏi sự dẫn dắt chủ đạo
của thầy, sự tiếp nhận tích cực của trò. Điều này hầu nhƣ chỉ xuất phát từ phƣơng
pháp dạy của thầy và từ đó chi phối việc tiếp nhận của trò. Vì thế, việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy nhằm tìm ra những phƣơng pháp phù hợp với đặc trƣng thể loại
và quy luật TNVH, giúp HS nâng cao khả năng cảm thụ TP văn chƣơng, tạo động cơ và
sự hứng thú đối với môn Ngữ văn là vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chất lƣợng
học văn ở trƣờng phổ thông.
Trong môn Ngữ văn, phần dạy và học Văn học dân gian (VHDG), tƣởng
chừng đơn giản nhƣng cũng để lộ nhiều vấn đề cần xem xét một cách nghiêm túc.
Với đặc trƣng riêng của VHDG, GV không thể dạy TP VHDG nhƣ dạy các TP văn
học trung đại hay văn học hiện đại đƣợc. Với những khác biệt về thi pháp, VHDG
có những yêu cầu riêng trong việc truyền thụ và tiếp nhận. Chƣa quan tâm đến điều
này, chắc chắn ngƣời GV Ngữ văn không thể giảng dạy thành công các TP VHDG
đƣợc chọn lọc trong chƣơng trình Trung học cơ sở (THCS) cũng nhƣ Trung học
phổ thông.
Trong Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, nhóm tác giả Đinh Gia khánh,
Chu Xuân Diên và Võ Quang Nhơn xem TP VHDG trƣớc hết là những TP nghệ
thuật và những hình tƣợng nghệ thuật mang tính thẩm mỹ. VHDG là một loại sáng
tác nghệ thuật ngôn từ của nhân dân. Nhƣng bên cạnh đó, VHDG còn có những yếu
tố nghệ thuật khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu
diễn, nghệ thuật thời gian, không gian và đƣợc tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị
giác.[11] Vậy, VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài ngƣời và đƣợc nhân
dân sáng tác, lƣu truyền chủ yếu bằng phƣơng thức truyền miệng. Chính vì thế, khi
dạy học đọc hiểu VHDG, ngƣời GV cần phải chú ý đến những đặc trƣng riêng của
từng thể loại nhằm giúp HS tiếp nhận TP một cách tốt nhất. Đặc biệt là khi dạy đọc
hiểu VHDG dành cho đối tƣợng HS THCS, ngƣời GV không chỉ chú ý tới đặc trƣng
thể loại mà còn phải chú ý đến đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học nhằm phát huy

11. 8
vai trò của ngƣời học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học đọc hiểu TP VHDG
nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn nói chung.
Đã có rất nhiều phƣơng pháp đƣợc tìm tòi và ứng dụng trong thực tế giảng
dạy nhƣ phƣơng pháp dạy học đáp ứng, phƣơng pháp dạy học kiến tạo, phƣơng
pháp dạy học nêu vấn đề …đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làm
trung tâm, chú trọng đến vai trò của ngƣời học. Ở Việt Nam, việc ứng dụng LTTN
vào lý luận văn học và đổi mới phƣơng pháp dạy và học văn đã và đang mở ra một
hƣớng mới đầy triển vọng, phù hợp với trƣờng phái mỹ học tiếp nhận trên thế giới
với những thành tựu đáng kể cho các ngành học thuật xã hội. LTTN văn chương như
là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá trình dạy học TP văn
chương…Với tư cách là phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, đã mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi
nữa cho việc khảo sát văn chương, trong đó có việc dạy học văn trong nhà trường
(2). Đọc TP văn chương là một quá trình tiếp nhận. Thế giới nghệ thuật trong TP là
vô cùng rộng lớn…Việc đọc văn luôn là một sự vượt qua bản thân, một sự phá vỡ
những rào cản thời gian và kinh nghiệm cũ, để có thể nhận thức được cái mới, cái
khác trước trong TP và trong bản thân mình [2].
Nghiên cứu LTTN và vận dụng nó vào dạy học đọc hiểu văn học có một ý
nghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của ngƣời học, nâng cao năng lực văn học cho
HS. Vì thế, tôi chọn đề tài Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân
gian ở Trung học cơ sở những mong kế thừa thành tựu của những ngƣời đi trƣớc,
ứng dụng LTTN vào việc giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ
thể trong việc giảng dạy VHDG ở chƣơng trình THCS theo hƣớng phát huy tính
tích cực chủ động của HS.
Chính vì thế, chúng tôi muốn góp một chút công sức trong việc nghiên cứu
và giảng dạy TP VHDG ở trƣờng phổ thông, đặc biệt là ở trƣờng THCS sao cho
chất lƣợng và hiệu quả.

12. 9
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Dạy học tác phẩm văn chƣơng từ góc độ lý thuyết tiếp nhận
Từ xa xƣa, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về LTTN. Điển hình nhƣ Lƣu
Hiệp, trong “Văn tâm điêu long” viết: Người làm văn, tình cảm rung động mà phát ra
lời, người xem văn phải rẽ văn mà thâm nhập vào tình cảm đó. Quan niệm này đòi hỏi
ngƣời đọc phải thật sự là tri âm, thấu hiểu đồng cảm với tác giả.[21, tr.4]
Roman Ingaden (1893-1970) trong công trình “TP văn học nghệ thuật” cho
rằng TP văn học không phải là một loại vật chất, cũng không phải là một loại thực
thể thuần túy mà là một loại khách thể mang tính ý hướng; để TP triển khai, cần
đến một quá trình hành động mới của người đọc, cần đến sự cụ thể hóa tương ứng.
TP văn học chỉ là một bộ phận riêng, bản chất của nó chỉ thể hiện trong quá trình
đọc [21, tr.5]. Quan điểm này đã nêu đƣợc đặc điểm cơ bản của đời sống TP văn
học. Chỉ khi nào có sự cộng tác của ngƣời đọc, có sự sáng tạo tƣơng ứng thì TP mới
thật sự thể hiện hết bản chất nghệ thuật.
Cagan Maylac - Baktin Eng. 2 (Liên Xô) trong những năm 70 của thế kỷ XX
đã đề cập đến LTTN ở mức ban đầu. Slavinski đã nói đến mối quan hệ bên trong cá
nhân của giao tiếp văn học đã chú ý đến mối quan hệ nội tại xảy ra trong văn bản
với ngƣời đọc.
Có thể thấy, từ những năm 1950 của thế kỷ trƣớc, các học giả, các nhà
nghiên cứu đã có ý thức tìm hiểu và vận dụng những vấn đề lý thuyết tiến bộ, mới
mẻ vào việc dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông. Từ những bài viết về phƣơng
pháp dạy học những TP cụ thể đến những vấn đề mang tính khái quát cao đã lần
lƣợt xuất hiện nhƣ công công trình Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của Đặng Thai
Mai, các chuyên luận Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học (1969)
của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1971) Trần Thanh
Đạm chủ biên; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan
Trọng Luận... Những công trình này đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây
dựng hệ thống LTTN văn học trong nhà trƣờng, thể hiện sự quan tâm chú ý đến sự
tiếp nhận của HS. Từ đó, từng bƣớc cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông.

13. 10
Các công trình nghiên cứu trong nƣớc cũng bắt đầu có những quan tâm đúng
mực đến LTTN vào thập niên 70. Cụ thể nhƣ Nguyễn Văn Hạnh cho rằng Giá trị
của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung trong sáng tác mà còn lan rộng
đến phạm vi thưởng thức [Tạp chí văn học - số 4, năm 1971].
Tiếp đó, đầu những năm 1980, Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng nêu thêm
những luận điểm về nội dung TNVH trong những công trình nghiên cứu của mình.
Phƣơng Lựu, trong chuyên đề TNVH (1997) đã nêu một cách hệ thống, chi tiết về
những bƣớc của quá trình TNVH dựa trên những quan điểm hiện đại đƣợc cập nhật
từ các công trình dịch thuật.[15]
Từ đó, nhƣ một lẽ tất yếu, các vấn đề LTTN đƣợc vận dụng liên hệ với việc
đổi mới dạy và học Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông. Bằng phƣơng pháp luận
nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn,
Phan Trọng Luận trong chuyên luận Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học cho rằng
Trong quá trình vận động của TP trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện nhiều thế hệ, nhiều
loại bạn đọc khác nhau, không có loại bạn đọc trừu tượng chỉ có loại bạn đọc cụ thể, cá
thể, nhân cách tiếp nhận TP cụ thể. [14, tr.84]
Đề cập đến LTTN trong hai chƣơng của Giáo trình phương pháp dạy học
Văn ở trường Trung học phổ thông [3, tr. 65], Trƣơng Dĩnh đã nói lên tính cấp thiết
trong việc vận dụng LTTN vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học văn. Ông cho
rằng Với tư cách là một phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một
ánh sáng mới, mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi nữa
cho việc khảo sát văn chương, trong đó có dạy học TP văn chương trong nhà
trường. Nhƣ vậy LTTN đƣợc mở rộng phạm vi nghiên cứu và vận dụng, đặc biệt
đƣa vào môi trƣờng dạy học Ngữ văn ở phổ thông để phát huy hiệu quả và tính thiết
thực của nó.
Nguyễn Viết Chữ cho rằng Vấn đề dạy học văn học Việt Nam trong nhà
trường hôm nay khá nan giải do khoảng cách thời đại, xã hội, thẩm mỹ và độ vênh
về mặt văn hóa nên TP thường mang đậm màu sắc chủ quan của người dạy, do đó,
vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu văn bản cho HS sẽ khắc phục được điều này
[2, tr.201]

14. 11
Trong Luận văn Thạc sĩ “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trƣờng phổ thông từ
góc độ lý thuyết giao tiếp” (1996) của mình, Nguyễn Hữu Lễ đã nghiên cứu quá
trình TNVH ở trƣờng phổ thông theo quan điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc
biệt. Tƣơng tự, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài Từ
LTTN đến việc giảng dạy TP văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy TP thơ
Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp trung học phổ thông đã nêu bật đƣợc hiệu quả của
việc kết hợp LTTN với phƣơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, đặc
biệt là tính chất tác động của hình tƣợng văn học trong thơ Việt Nam lên đối tƣợng
tiếp nhận.[22].
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hƣơng với các công trình Phương pháp tiếp
nhận tác phẩm văn học ở trường Trung học phổ thông (1998), Dạy học văn ở
trường phổ thông (2001)… cho rằng: Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV cần coi
trọng HS là bạn đọc, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình
trước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản. Khi HS được coi là bình
đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực
của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP
với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn
khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước vấn đề này
hoặc vấn đề khác trong TP [8, tr.190].
Hay trong Luận văn Thạc sĩ Dạy học TP văn chương ở trường phổ thông từ
góc độ lý thuyết tiếp nhận, Nguyễn Thanh Bình (1999) cũng đã nêu lên giải pháp và
thiết kế thể nghiệm thành công trên thực tiễn phạm vi ứng dụng để giảng dạy những
TP văn học Việt Nam. [1]
Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu
văn bản trong nhà trường phổ thông đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung”
bạn đọc trong quá trình TN văn bản. Huy động tích cực những hiểu biết, trải
nghiệm, tâm thế trƣớc khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản,
hình dung tƣởng tƣợng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bản
với hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câu
hỏi bạn đọc tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chƣơng. Từ đó, ngƣời GV sử

15. 12
dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những bạn đọc có văn hóa,
thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách.[9]
Đi vào một phân môn cụ thể hơn, sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ trong Khóa
luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lý thuyết tiếp nhận
cũng cố gắng đƣa ra những đóng góp mới về việc vận dụng LTTN trong việc giảng
dạy các TP văn học nƣớc ngoài. Tuy nhiên, công trình chỉ nêu lên các vấn đề có
tính lý thuyết ở mức mô hình mà thiếu mất khâu thể nghiệm kiểm chứng để rút ra
những kết luận thuyết phục hơn.
2.2. Dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trƣờng Trung học cơ sở từ góc độ lý
thuyết tiếp nhận
Vấn đề dạy học TP VHDG từ góc độ LTTN là một vấn đề ít đƣợc khám phá
tìm hiểu. Cho đến thời điểm hiện nay, chúng tôi vẫn chƣa tìm thấy một công trình
nghiên cứu chuyên biệt nào về vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG. Do vậy,
chúng tôi chỉ xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến phƣơng
pháp giảng dạy VHDG, cụ thể nhƣ sau:
Trong công trình Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu VHDG
[30], Hoàng Tiến Tựu đã đề xuất việc vận dụng các thuộc tính cơ bản của VHDG
vào việc giảng dạy, nghiên cứu; đồng thời cho rằng vấn đề phân kỳ, phân loại, phân
vùng VHDG và mối quan hệ của chúng có tác động đến việc xây dựng phƣơng
pháp nghiên cứu, giảng dạy VHDG. Từ việc đƣa ra những vấn đề thiết thực trong
việc giảng dạy VHDG gắn với các thể loại cụ thể nhƣ ca dao, tục ngữ, truyện dân
gian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây dựng hệ
thống lý thuyết phƣơng pháp giảng dạy VHDG.
Để phục vụ cho việc dạy học VHDG, rất nhiều các học giả cũng cố gắng đƣa
ra nhiều tài liệu có tính tham khảo, gợi ý và định hƣớng gắn với các thể loại cụ thể
của VHDG nhƣ Phân tích tác phẩm văn học dân gian [27], Bình giảng ca dao [25],
Bình giảng truyện dân gian [30], Văn học dân gian những công trình nghiên cứu
[14], Giảng văn văn học dân gian Việt Nam [26], Văn học dân gian Việt Nam trong
nhà trường [8]…

16. 13
Tuy nhiên để đặt vấn đề một cách hệ thống và đầy đủ, đặc biệt là đƣa LTTN
gắn với chƣơng trình VHDG cụ thể ở trƣờng THCS thì theo tìm hiểu chủ quan của
ngƣời viết cho đến nay chƣa có công trình nào đƣợc công bố. LTTN đƣợc đề cập với
nhiều khám phá vận dụng mới mẻ; phƣơng pháp dạy học dân gian cũng đƣợc quan tâm
với những sáng kiến thú vị, nhƣng gắn VHDG với ánh sáng của LTTN thì hầu nhƣ
chƣa có.
Nhƣ vậy, đối với các tài liệu về LTTN thì hầu hết còn ở mức độ vĩ mô,
chung chung hoặc áp dụng dạy thơ, dạy văn học hiện đại hay văn học nƣớc ngoài
chứ chƣa áp dụng vào dạy cụ thể TP VHDG. Trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu
những thành quả về lý luận và thực tiễn của LTTN trong nhiều năm qua, ghi nhận
sự đóng góp của ngƣời đi trƣớc cùng với nghiên cứu của bản thân, hy vọng có thể
vận dụng đƣợc những nét ƣu trội của LTTN vào quá trình dạy học TP VHDG ở
trƣờng phổ thông cơ sở.
Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của
nó thì phải qua thực tế kiểm chứng. Vì vậy, đề tài của chúng tôi là vận dụng lí thuyết
tiếp nhận vào dạy học TP VHDG THCS (cụ thể là chƣơng trình Ngữ văn lớp 6 và lớp
7) với mong muốn tìm ra đƣợc những giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học Văn theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS.
Việc nghiên cứu LTTN trong dạy học TP VHDG sẽ cung cấp một cách nhìn
khác về hƣớng nghiên cứu, qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học TP
VHDG nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở trƣờng THCS hiện nay.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính mà luận văn hƣớng tới đó là đề xuất cách thức, biện pháp vận
dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS nhằm góp phần nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG cho HS bậc THCS.
Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ
sở những mong kế thừa thành tựu của những ngƣời đi trƣớc, ứng dụng LTTN vào việc
giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ thể trong việc giảng dạy
VHDG ở chƣơng trình THCS theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của HS.

17. 14
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ việc xác định mục đích nhƣ trên, luận văn của chúng tôi cần thực hiện
một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lí thuyết tiếp nhận và sự tác động của
nó đến việc dạy học TP văn chƣơng nói chung cũng nhƣ TP VHDG nói riêng dƣới góc
độ của hoạt động nghệ thuật nhắm vào ngƣời đọc, ngƣời học ở trƣờng phổ thông.
- Khảo sát thực trạng dạy học TP VHDG dƣới góc độ LTTN ở một số trƣờng THCS.
- Đề xuất hƣớng vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS và tiến
hành tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của biện
pháp đã đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm
Văn học dân gian ở Trƣờng Trung học cơ sở.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí thuyết: luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của lí
thuyết tiếp nhận, đặc trƣng thi pháp VHDG, lí luận dạy học hiện đại...làm cơ sở lí
luận cho việc đề xuất các cách thức vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học
VHDG ở các trƣờng THCS.
- Ngoài ra, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
những TP VHDG trong chƣơng trình SGK ở cấp THCS. Đồng thời do một số điều
kiện khách quan và chủ quan nên luận văn chỉ chọn nghiên cứu trên đối tƣợng là
GV và HS của 3 trƣờng trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là Trƣờng THCS
Nguyễn Trãi, Trƣờng THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ Hòa Hƣng để lấy đó
làm đại diện cho khối THCS.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp
Phƣơng pháp này đƣợc tác giả sử dụng trong việc tham khảo các công trình

18. 15
nghiên cứu trƣớc đó về lý thuyết tiếp nhận; đồng thời xác định những công trình
trƣớc đây đã kết luận gì trong việc dạy học TP VHDG ở trƣờng THCS dƣới ánh
sáng của lý thuyết tiếp nhận. Trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu tham
khảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề về lý thuyết tiếp nhận, về VHDG làm cơ
sở cho việc vận dụng ánh sáng LTTN vào dạy VHDG cho HS ở các trƣờng THCS.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Phƣơng pháp điều tra khảo sát đƣợc sử dụng nhằm làm rõ thực trạng vận dụng
LTTN vào dạy học VHDG ở các trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luận
văn đƣa ra có khả thi hay không? Hiệu quả đạt đƣợc khi áp dụng vào trong thực tế
nhƣ thế nào?
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này nhằm thống kê, xử lý những số liệu thu
thập đƣợc từ phiếu hỏi HS và phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, cụ thể là:
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học khi tổng hợp ý kiến đánh giá từ
phiếu phỏng vấn sâu giáo viên. Tổng hợp các bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm.
Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để mã hóa, nhập liệu phiếu hỏi HS. Sau đó,
việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất các
biến) và phân tích (tƣơng quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập). Trong đó, biến
độc lập bao gồm yếu tố giới, tuổi tác, lớp học, trƣờng học, địa bàn sinh sống, các
đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc là thái độ của HS đối với việc tiếp nhận các
TP VHDG; kết quả học tập các TP VHDG….
6. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Về lý luận
Luận văn làm phong phú thêm những tiền đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận,
về vai trò của ngƣời tiếp nhận, mối tƣơng quan giữa ngƣời tiếp nhận và chủ thể
sáng tác, vấn đề dạy học TP VHDG ở bậc THCS, góp thêm cơ sở khoa học cho việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc hiểu TP VHDG ở trƣờng phổ thông.

19. 16
6.2. Về thực tiễn
Luận văn đƣa ra hƣớng vận dụng LTTN vào dạy TP VHDG ở trƣờng THCS
một cách cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tƣợng HS bậc THCS và phù hợp với đặc
điểm của từng thể loại TP VHDG nhằm giúp HS bậc THCS nâng cao năng lực tiếp
nhận và cảm thụ TP VHDG.
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho lãnh đạo các Phòng
Giáo dục, Ban giám hiệu và GV dạy Ngữ văn ở các trƣờng THCS có đƣợc những
nhận xét, đánh giá khách quan về thực trạng dạy học TP VHDG, trên cơ sở đó sẽ
đƣa ra những giải pháp để nâng cao chất lƣợng dạy học TP VHDG ở bậc THCS.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức cho HS THCS đọc hiểu TP VHDG dƣới ánh sáng của LTTN
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

20. 17
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Giới thuyết về văn học dân gian
1.1.1.1. Khái niệm văn học dân gian
Thuật ngữ VHDG đã phải trải qua một quá trình lịch sử phát triển kéo dài từ
cách gọi tự phát trong dân gian cho đến cách gọi định danh mang tính khoa học hơn
của những nhà nghiên cứu. Từ thế kỷ XX trở về trƣớc, trong các tài liệu sƣu tầm về
bộ phận văn học này còn lại, chỉ lƣu hành những thuật ngữ gọi riêng lẻ từng thể loại
VHDG nhƣ truyện đời xưa, truyện cười, truyện cổ tích... mà thật sự chƣa có một sự
giới thuyết khoa học nào về những tên gọi này. Ngƣời sử dụng mặc nhiên coi tên
gọi thể loại có tính bao quát một bộ phận văn học truyền miệng trong dân gian.
Đầu thế kỷ XX, bắt đầu xuất hiện những khái niệm liên quan đến VHDG
nhƣ: Văn chương (văn học) bình dân, văn chương (văn học) đại chúng, văn chương
truyền khẩu, văn chương (văn học) truyền miệng, sáng tác truyền miệng dân gian,
sáng tác dân gian, văn nghệ dân gian… Tuy nhiên, trong ngành nghiên cứu VHDG
sau này, các thuật ngữ vừa nêu không có tính phổ biến vì nhiều nguyên nhân. Đặc
biệt là những thuật ngữ ấy không có tính bao quát những đặc trƣng quan trọng của
VHDG đồng thời còn gây ra hiện tƣợng sử dụng khái niệm không thống nhất, gây
nhiều khó khăn phức tạp trong việc tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu.
Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong giới nghiên cứu có những thuật ngữ
đƣợc sử dụng dịch từ “Folklore” nhƣ văn hóa dân gian, văn nghệ dân gian,
VHDG. Folklore là một thuật ngữ tiếng Anh (Folk: nhân dân - lore: hiểu biết trí tuệ)
đƣợc William J. Thoms - nhà nhân chủng học ngƣời Anh sử dụng lần đầu năm 1846
và sau đó thuật ngữ này đƣợc phổ biến rộng rãi năm 1889. Theo ông, Folklore dùng
để chỉ những di tích của nền văn hóa vật chất và chủ yếu là những di tích của nền
văn hóa tinh thần của nhân dân có liên quan với nền văn hóa vật chất như phong
tục, đạo đức, việc cúng tế, ca dao, cách ngôn của các thời trước [ 29, tr.39]. Thuật
ngữ này, sau đó đƣợc chuyển dịch sang tiếng Việt thành Văn hóa dân gian bao gồm

21. 18
toàn bộ các lĩnh vực văn hóa vật thể và phi vật thể của nhân dân. Bên cạnh đó,
Folklore còn đƣợc hiểu là Văn nghệ dân gian bao gồm cả nghệ thuật tạo hình (nhƣ
hội họa, điêu khắc, nặn tƣợng...) và nghệ thuật biểu diễn hay diễn xƣớng (nhƣ văn
học, âm nhạc, vũ đạo, sân khấu dân gian...). Ở đây, xin đƣợc sử dụng thuật ngữ
Folklore theo cách dịch Folklore văn học - đó là VHDG. Đây là thành phần cốt lõi,
phát triển mạnh mẽ và lâu bền nhất của nghệ thuật diễn xƣớng dân gian, bao gồm
các loại sáng tác dân gian có sử dụng nghệ thuật ngôn từ (nhƣ thần thoại, truyền
thuyết, truyện cổ tích, tục ngữ, ca dao - dân ca, vè, câu đố...)
Chúng ta có thể định nghĩa theo kiểu chiết tự khái niệm. Theo đó, Văn học
chỉ bộ phận sáng tác nghệ thuật bằng chất liệu ngôn từ, còn dân gian vốn có nghĩa
là “trong chỗ dân chúng” ý muốn nói VHDG là bộ phận văn học sinh thành trong
đời sống nhân dân, nêu ra mối quan hệ giữa nghệ thuật ngôn từ do dân gian sáng tác
gắn với các loại hình nghệ thuật dân gian khác (Âm nhạc, vũ đạo, tạo hình, môi
trường diễn xướng…) Và VHDG dùng chỉ những thể loại sáng tác dân gian mà
trong đó, thành phần nghệ thuật ngôn từ (tức phần “văn học” chiếm vị trí quan
trọng hơn) có mối quan hệ hữu cơ với các thành phần nghệ thuật và phi nghệ thuật
khác ngoài ngôn từ. Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu diễn, nghệ
thuật thời gian, không gian và đƣợc tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị giác.
VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài ngƣời và đƣợc nhân dân sáng tác,
lƣu truyền chủ yếu bằng phƣơng thức truyền miệng.
Ông Hoàng Tiến Tựu trong giáo trình VHDG Việt Nam đã khái quát tất cả
những định nghĩa về VHDG thành ba luồng ý kiến chính. Một (1), VHDG là thành
phần ngôn từ ở trong những sáng tác dân gian mang tính nguyên hợp. Ngôn từ vừa
là bộ phận của nghệ thuật diễn xƣớng dân gian vừa có tính độc lập tƣơng đối. Hai
(2), VHDG chỉ là những sáng tác ngôn từ có giá trị nghệ thuật và giá trị văn học. Ba
(3), VHDG chỉ là một trong những thành tố của nghệ thuật diễn xƣớng (hay nghệ
thuật biểu diễn), một loại nghệ thuật tổng hợp bao gồm nhiều thành tố.
Từ đó, ông nêu ra kết luận, ý kiến (2) và (3) không xác đáng mà chỉ có ý kiến
(1) là hợp lý hơn cả. Nói một cách ngắn gọn, VHDG là một bộ phận của sáng tác
dân gian, là nghệ thuật ngôn từ sinh thành và phát triển trong đời sống của nhân dân
theo phƣơng thức truyền miệng và tập thể.[25]

22. 19
1.1.1.2. Thuộc tính của VHDG
a. Tính tập thể
VHDG là một bộ phận văn học có tính tập thể. Tính tập thể của VHDG thể
hiện trong hai quá trình, đó là quá trình sáng tạo và quá trình tiếp nhận.
Nói đến quá trình sáng tạo của VHDG, TP đầu tiên có thể do một ngƣời
hoặc một nhóm ngƣời sáng tạo ra. Sau đó qua nhiều địa phƣơng, ở những khoảng
thời gian khác nhau, những ngƣời khác cũng tham gia quá trình sửa đổi, điều chỉnh
tác phẩm. Ngƣời ta không biết ai là ngƣời sáng tác đầu tiên và ai đã tham gia vào
quá trình sửa đổi chỉnh lý tác phẩm. Tất cả đều không có ý thức về quyền sở hữu TP
bởi lẽ TP đƣợc sửa đổi nhiều lần và trong đời sống của dân gian, mọi ngƣời khi
tham gia sáng tạo ngày càng không có ý thức về quyền sở hữu tác phẩm.
Còn ở quá trình tiếp nhận, tập thể nhân dân tiếp nhận TP và họ không có ý
thức truy tìm nguồn gốc của tác giả. Điều quan trọng đối với nhân dân khi lƣu
truyền không phải là ai sáng tác mà là TP ấy nói gì và nói nhƣ thế nào, có phù hợp
với tƣ tƣởng, tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ của nhân dân hay không ? TP nào đi
theo truyền thống của nhân dân, đáp ứng đƣợc nhu cầu, thị hiếu thì sẽ đƣợc lƣu giữ;
còn ngƣợc lại, sẽ bị loại trừ.
Thế nhƣng nhƣ thế nào là tập thể? Tập thể ở đây là tập thể nhân dân. Nhân
dân là tác giả, nhân dân cũng là ngƣời tiếp nhận, lƣu truyền tác phẩm. Vậy tính tập
thể là sự gia công của nhiều ngƣời (đa phần là những ngƣời tài hoa trong dân gian),
qua nhiều thế hệ khác nhau, nhiều vùng miền khác nhau. Sáng tác ấy, sau đó trở
thành tài sản chung của tập thể bởi phù hợp với tâm lý tập thể.
Đối tƣợng của những sáng tác VHDG là toàn bộ những gì liên quan đến cộng
đồng tập thể. Và vì thế, VHDG rất coi trọng tâm lý tập thể. Cơ sở của tâm lý tập thể
là tính tập thể của những hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội của con ngƣời trong
những giai đoạn khác nhau của lịch sử nhân loại.
Tóm lại, tính tập thể biểu hiện trong quá trình sáng tác và lƣu truyền tác
phẩm, trong nội dung và hình thức sáng tác. Tính tập thể còn quyết định sự ra đời
và tồn tại của tác phẩm. TP VHDG đƣợc tập thể sáng tác bằng miệng và lƣu truyền
bằng miệng.

23. 20
b. Tính truyền miệng
Đây là một thuộc tính rất quan trọng của VHDG. Truyền miệng là thuật ngữ
dùng chỉ vào phƣơng thức lƣu hành của Folklore. Cách gọi này còn nhằm mục đích
phân biệt với văn học viết mà theo đó, thuộc tính truyền miệng là một thuộc tính cơ
bản để xác định đặc trƣng của VHDG. Nhƣ vậy, nói đến tính truyền miệng là nói
đến một hình thức sáng tạo và lƣu truyền, sử dụng và biểu diễn rất đặc biệt từ ngƣời
này sang ngƣời khác, từ không gian thời gian này đến không gian thời gian khác;
khác với hình thức văn tự của văn học viết. Phƣơng thức truyền miệng chi phối quá
trình sinh trƣởng và tồn tại của TP Folklore, đƣa đến cho nó một số đặc điểm chung
nhƣ ngắn gọn, dễ nhớ, phiếm chỉ...
Tính truyền miệng đã mang đến cho VHDG những vẻ đẹp riêng mà văn học
viết không có đƣợc. Đó là vỏ âm thanh của ngôn từ trong TP đƣợc phát huy đến
mức tối đa. Trong khi đó việc ghi chép thành văn bản viết trong những công trình
sƣu tầm về VHDG đã có những mất mát đáng kể về vỏ âm thanh của ngôn ngữ nói -
điều làm nên sự đặc sắc của một TP VHDG trong môi trƣờng diễn xƣớng. Do
truyền miệng, tức là đƣợc nói, kể, ca, diễn nên mối quan hệ giữa tác giả, ngƣời diễn
xƣớng và ngƣời tiếp nhận là mối quan hệ trực tiếp thân mật có tính giao lƣu, tƣơng
tác. Ngoài ra, truyền miệng còn đƣợc xem nhƣ một thuộc tính tập hợp những yếu tố
tự nhiên của con ngƣời trong môi trƣờng diễn xƣớng. Vì thế VHDG trở nên đặc biệt
sinh động với yếu tố nói, kể, ca, diễn và những hình thức diễn xƣớng khác.
c.Tính vô danh
Tính vô danh nhằm phản ánh sự không mang tên tác giả của TP VHDG. Khi
sáng tác và lƣu truyền các tác phẩm, tập thể dân gian không hề có ý thức lƣu lại tên
tác giả. Đặc trƣng truyền miệng không hề tạo nên thói quen ấy. Trong một môi
trƣờng diễn xƣớng nhƣ hò đối đáp chẳng hạn, tác giả không thể vừa ứng tác một TP
để đối và đáp lại với ngƣời tham gia diễn xƣớng, lại vừa có thể kèm theo tên mình
nhƣ thể là một dấu ấn cá nhân. Chƣa nói đến trƣờng hợp trong một hoàn cảnh diễn
xƣớng khác, một ngƣời hoặc một nhóm ngƣời nào đó tham gia chỉnh lý, sửa chữa
theo kiểu đồng sáng tác hoàn toàn rất ngẫu hứng thì dấu ấn cá nhân ban đầu của
ngƣời sáng tác càng mờ nhạt hơn.

24. 21
Quá trình sáng tác tập thể của VHDG thƣờng diễn ra một cách tự nhiên, tự
phát và nối tiếp nhau giữa các cá nhân cụ thể qua thời gian và không gian khác
nhau. TP VHDG luôn bắt đầu từ một ngƣời hoặc đôi khi là một nhóm ngƣời khởi
xƣớng sáng tác. Sau đó, những ngƣời khác hƣởng ứng và nối tiếp nhau lƣu truyền,
thêm bớt, phát triển. Dân gian không quan tâm đến tác giả, đến ai là ngƣời sáng tác
đầu tiên. Trong đời sống diễn xƣớng phong phú và sinh động nhƣ thế, TP VHDG
trở thành của chung, là sáng tác vô danh, không có bản quyền tác giả. Điều này trở
thành quan niệm chung, là thói quen truyền thống của các dân tộc trên thế giới.
Tuy nhiên, tính vô danh không hề phủ nhận vai trò quan trọng của những
ngƣời tham gia sáng tác. Họ là những cá nhân cụ thể, thậm chí đôi khi có thể xác
định đƣợc họ tên, quê quán, nghề nghiệp…. Đa phần đó là những ngƣời dân lao
động tài hoa, nhạy cảm, có vốn sống, có năng khiếu và sở trƣờng về một loại hình
sinh hoạt văn nghệ dân gian nào đó.
d. Tính dị bản
Dị bản là những bản kể, văn bản khác nhau của cùng một TP VHDG. Sự
khác nhau đó thể hiện ở nhiều phƣơng diện nhƣ đề tài, nội dung, nghệ thuật, thể
loại…; ở nhiều yếu tố nhƣ chi tiết, tình tiết, sự kiện, không gian, thời gian, nhân vật,
ngôn ngữ, hình ảnh, số lƣợng câu chữ…
Nói đến dị bản, ta thấy có hai điểm nổi bật. Đó là những yếu tố cố định
không thay đổi và những yếu tố mới - nhất là khi ứng tác trong môi trƣờng diễn
xƣớng. Tính dị bản có một số tính chất nổi bật nhƣ văn xuôi dân gian có nhiều khả
năng biến đổi hơn văn vần. Còn trong văn vần thì câu đố và tục ngữ ít biến đổi hơn
cả. Điều này bị chi phối bởi đặc điểm nội dung và thi pháp của từng thể loại.
Tính dị bản làm cho TP VHDG không đứng yên nhất thành bất biến mà dễ
thích ứng phù hợp với nhu cầu thị hiếu của nhân dân các địa phƣơng, các thời kỳ
lịch sử cụ thể khác nhau. Nhờ thế, tính dị bản đã có những tác động tích cực cho sự
tồn tại và phát triển của VHDG.
e.Tính nguyên hợp
Tính nguyên hợp đƣợc biểu hiện đầu tiên ở sự chưa tách rời giữa hoạt động
đời sống thực tiễn với sinh hoạt VHDG. Mối quan hệ này đƣợc hiểu là sự gắn liền

25. 22
TP VHDG với mọi sinh hoạt của nhân dân và sáng tác dân gian tham gia vào sinh
hoạt đó với tƣ cách là một thành phần, một nhân tố cấu thành tổng thể.
Tính nguyên hợp có nguồn gốc từ đặc điểm hình thành của nghệ thuật
nguyên thủy. Gọi là tính nguyên hợp vì nhận thức thẩm mỹ nguyên hợp có từ thời
nguyên thủy và tồn tại qua các thời kỳ lịch sử. Tính nguyên hợp chi phối tất cả các
thành phần nghệ thuật, các yếu tố chất liệu tạo nên bản thân nó nhƣ ngôn từ, âm
nhạc, vũ đạo, động tác, nghệ thuật tạo hình...
Trong một TP VHDG, tính nguyên hợp thể hiện ở hai phƣơng diện. Một là nội
dung, nội dung một TP VHDG hƣớng đến nhiều chức năng phong phú khác nhau nhƣ
chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mỹ và chức năng thực hành
sinh hoạt… hợp thành một thể thống nhất. Thứ hai là về hình thức, tính nguyên hợp thể
hiện ở sự kết hợp giữa ngôn từ với các loại hình nghệ thuật khác nhƣ âm nhạc, vũ đạo,
động tác, hóa trang…và tác động đến ngƣời tham gia diễn xƣớng bằng nhiều giác
quan. Trong sự kết hợp ấy, ngôn từ đóng vai trò chủ yếu.
f. Tính đa chức năng
Tƣơng tự văn học viết, VHDG cũng có ba chức năng nhận thức, giáo dục và
thẩm mỹ. Tuy nhiên chức năng chủ yếu và bao quát nhất trong các chức năng của
VHDG là chức năng thực hành sinh hoạt.
Để có thể nhận diện rõ chức năng này trong nghiên cứu, ta chỉ có thể đƣa TP
trở về với hoàn cảnh diễn xƣớng của nó.
Chức năng thực hành sinh hoạt có một giá trị đặc biệt và độc đáo, thể hiện rõ
khi TP đƣợc sử dụng. Bởi VHDG phát sinh, tồn tại và lƣu truyền đều gắn liền với
mọi hoạt động của đời sống nhân dân (lao động sản xuất, chiến đấu, nghi lễ phong
tục, sinh hoạt gia đình, xã hội, vui chơi giải trí…) Với mục đích ích dụng, VHDG
có những tác động nhất định trong đời sống của nhân dân.
g. Tính truyền thống
Trong đời sống sinh hoạt dân gian, truyền thống giúp ứng tác dễ dàng và quy
định khuôn khổ cho ứng tác. Vậy tính truyền thống là gì? Đối với Folklore, mọi ngƣời
sáng tạo theo truyền thống và cảm thụ theo truyền thống. Truyền thống thấm đẫm vào
mọi phƣơng diện, yếu tố của VHDG, phản ánh những sự bền vững ổn định tiêu biểu
của VHDG. Tính truyền thống là khái niệm phản ảnh sự bền vững, những yếu tố (nội

26. 23
dung và hình thức nghệ thuật) mang tính chất hằng số (lặp đi lặp lại, không hoặc ít biến
đổi) trong VHDG từng địa phƣơng, từng dân tộc cũng nhƣ toàn nhân loại.
Tính truyền thống của VHDG biểu hiện ở các phƣơng diện nhƣ loại thể (thể
thơ lục bát truyền thống), kiểu truyện (kiểu truyện người mồ côi, người em út, người
xấu xí, người dũng sĩ...), ngôn ngữ, hình tƣợng, hình ảnh (sự lặp lại của các hình
ảnh trong ca dao nhƣ trầu cau, rồng mây, trúc mai...), đề tài (các mẫu đề quen thuộc
của ca dao nhƣ Mười thương, chiều chiều, thân em, đêm qua...). Ngoài ra, tính
truyền thống còn thể hiện ở nội dung và nghệ thuật, trong sáng tác và diễn xƣớng.
Nó phản ánh quy luật sáng tạo và đặc trƣng của VHDG. Mỗi TP dân gian đều xây
dựng trên một loạt các yếu tố truyền thống và dựa trên truyền thống để sáng tạo cái
mới nên khi tìm hiểu và phân tích, ta phải dựa vào hệ thống và khai thác các yếu tố
trong các hệ thống này.
Tính truyền thống dẫn đến việc sử dụng công thức truyền thống bởi công
thức truyền thống chính là biểu hiện của tính truyền thống. Trong giới phê bình
nghiên cứu có nhắc đến thuật ngữ công thức Folklore nhƣ một cách gọi công thức
truyền thống. Công thức Folklore là những kiểu mẫu ổn định, điển hình khác nhau
của truyền thống Về thực chất, cần phải đưa vào khái niệm công thức tất cả những
gì thường được lặp lại; công thức bao hàm khái niệm về cái tiêu biểu, điển hình đối
với thể loại [19]. Công thức Folklore đa dạng về hình thái, dung lƣợng, nội dung, ý
nghĩa. Công thức có thể là một từ, nhóm từ, dòng thơ hoặc nhóm dòng thơ. Có công
thức thời gian, không gian. Có công thức cốt truyện, tình huống, nhân vật, thiên
nhiên. Có công thức mẫu đề, biểu tƣợng... Dấu hiệu chung của công thức là ở sự lặp
lại, tiêu biểu, điển hình. Cũng theo ông Bùi Mạnh Nhị, công thức Folklore là sự
chọn lọc, kết tinh và điển hình hóa kinh nghiệm văn hóa, xã hội, nghệ thuật truyền
thống, thể hiện quan điểm mỹ học của nhân dân.
Công thức truyền thống cũng có mối quan hệ chặt chẽ với vấn đề hiện thực
đƣợc phản ánh trong Folklore. Đây là một hiện thực đã đƣợc truyền thống chọn lọc,
khái quát. Công thức truyền thống còn có tầng nền văn hóa, dân tộc học rất sâu sắc. Từ
tầng nền văn hóa, dân tộc học đến ý nghĩa của công thức truyền thống là quá trình biến
đổi, tái tạo sinh động. Việc tìm ra cái "cốt", cái "lõi" văn hóa khi phân tích là cần thiết
bởi đó là cuộc sống bề sâu của các công thức thể hiện trong từng tác phẩm.

27. 24
VHDG đƣợc ƣa thích vì đã gia nhập đƣợc vào truyền thống tập thể, vào sự
vận động chung của sáng tác dân gian. Đó là cơ sở để dân gian không ngừng sáng
tạo, làm nảy nở TP mới theo quỹ đạo của nó.
h. Tính quốc tế, tính dân tộc, tính địa phương
Trong VHDG của các dân tộc khác nhau, ta thấy có nhiều yếu tố tƣơng đồng
nhau nhƣ đề tài, cốt truyện, kiểu loại nhân vật, type, motip… Đó là tính quốc tế của
VHDG. Chẳng hạn VHDG của các dân tộc đều có những thể loại cơ bản nhƣ tục ngữ,
câu đố, dân ca, truyện cổ tích, truyền thuyết, thần thoại… Trong truyện cổ tích, một đặc
điểm chung thƣờng thấy là ƣớc mơ cái thiện, cái chính nghĩa sẽ chiến thắng cái ác, cái
gian tà, nhân vật mồ côi bao giờ cũng giành đƣợc một sự quan tâm đặc biệt.
Sở dĩ có hiện tƣợng này là bởi các dân tộc có thể ở những quốc gia khác
nhau nhƣng lại có chung một nguồn gốc nhân chủng, có sự giao lƣu văn hóa và đã
trải qua các hình thái kinh tế - văn hóa - xã hội giống nhau. Vì thế nên tƣ duy và
cách tiếp nhận thời đại của họ lại có những nét giống nhau, tƣơng đồng nhau. Từ đó
nảy sinh hiện tƣợng một số yếu tố nội dung và hình thức trong VHDG trùng khớp
nhau nhƣ đã trình bày.
Tính dân tộc nằm ngay trong sự tƣơng đồng của tính quốc tế. Chính từ những
motip tƣơng đồng của Folklore ở nƣớc này hay nƣớc kia mà ta nhận ra sắc thái dân
tộc của Folklore mỗi nƣớc. Trong những thể loại giống nhau, những đề tài và chủ
đề chung, những kiểu truyện và kiểu nhân vật tƣơng đồng, bên cạnh sự giống nhau
hay gần nhau (tính quốc tế) lại chứa đựng không ít những đặc điểm riêng mang bản
sắc một dân tộc. Nói cách khác, có hiện tƣợng vừa giống nhau nhƣng vừa khác nhau
giữa các TP VHDG. Vậy tính dân tộc là những yếu tố khác biệt mang bản sắc riêng
biệt so với những nét tƣơng đồng của tính quốc tế.
Nếu tính dân tộc là nét riêng so với tính quốc tế thì tính địa phƣơng lại là nét
riêng so với tính dân tộc. Tính địa phƣơng tồn tại ngay trong tính dân tộc. Đó là
những sắc thái văn hóa riêng ở một địa phƣơng. Trong VHDG, tính địa phƣơng là
cơ sở để phân vùng và xác định ranh giới giữa các vùng VHDG mỗi quốc gia, mỗi
dân tộc. Nó góp phần làm tăng sự phong phú và đa dạng của VHDG mỗi dân tộc
chứ không hề phá vỡ sự thống nhất bền vững của tính dân tộc.

28. 25
1.1.1.3. Hệ thống thể loại của văn học dân gian Việt Nam
- Sự phân loại tự nhiên, tự phát của quần chúng
Sự phân loại này diễn ra chủ yếu theo những tên gọi tự phát nhằm xác định
chủ yếu về mặt hình thức, thể loại. Ví dụ: Truyện đời xưa, Truyện Trạng, Câu đố,
Ví, Bài vè, Bài ca (Hát Quan họ, Hát Trống quân, Hò Sông Mã, Hò Giã gạo… hay
Hò Gò Công, Hò Bạc Liêu…). Chính vì thế mà cách phân loại này chƣa khoa học,
nhất quán và khái quát. Tất nhiên, cũng vì vậy mà những tên gọi đó không thuận lợi
cho việc nghiên cứu, đôi khi còn làm phức tạp hơn công tác sƣu tầm VHDG.
- Những cách phân loại của các nhà nghiên cứu
Tác giả Hoàng Tiến Tựu đã dựa trên phƣơng thức diễn xƣớng để phân loại
nhƣ sau:
Bảng 1.1. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam
Stt
Phươngthức
biểu diễn
Phươngthức
phản ánh
Thể loại (theo tên gọi truyền thống)
1 Nói Luân lý Tục ngữ, câu đố
2 Kể Tự sự
Truyện kể dân gian (thần thoại, truyền thuyết,
cổ tích, truyện cƣời, ngụ ngôn…), vè tự sự.
3 Hát Trữ tình Dân ca, ca dao và vè trữ tình.
4 Diễn Kịch
Nghệ thuật sân khấu dân gian (Chèo, tuồng
đồ…)
Tác giả Đỗ Bình Trị thì lại dựa trên các tiêu chí thể loại của văn học viết để
phân chia các thể loại VHDG.
Bảng 1.2. Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam
Cấp độ
phân
loại
Danh pháp
Tự sự Trữ tình Kịch
Nhóm
thể loại
Văn xuôi tự
sự (kể)
Thơ ca tự
sự (ca)
Câu
nói
vần vè
Thơ ca
trữ tình
nghi lễ
Thơ ca
trữ tình
phi nghi
lễ
Thần thoại,
sử thi,
Truyền
thuyết,
truyện cổ
tích, truyện
ngụ ngôn,
truyện cƣời.
Vè lịch sử,
sử thi, vè
thế sự, vè
than thân,
vè cho trẻ
em, truyện
thơ.
Tục
ngữ,
câu
đố,
câu
phù
chú.
Bài ca
nghi lễ
lao động,
nghi lễ
sinh hoạt,
nghi lễ tế
thần.
Bài ca lao
động,
sinh hoạt,
giao
duyên.
Chèo,
tuồng
đồ, trò
diễn có
tích
truyện.

29. 26
- Cách phân loại của SGK hiện hành
Theo cách phân loại của SGK hiện hành, ta có các thể loại chủ yếu của
VHDG bao gồm: Thần thoại, Sử thi dân gian, Truyền thuyết, Truyện cổ tích,
Truyện cƣời dân gian, Truyện ngụ ngôn, Tục ngữ, Câu đố, Ca dao - dân ca, Vè,
Truyện thơ dân gian và các thể loại Sân khấu dân gian.
Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi thống nhất với cách phân loại của
SGK hiện hành.
1.1.2. Lý thuyết tiếp nhận văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận
LTTN có một hệ thống những khái niệm tƣơng đối cụ thể và rõ ràng thể hiện
rõ quan điểm cũng nhƣ cách nhìn nhận và tiếp cận văn học của nó: tầm đón nhận,
kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, công chúng.
+ Tầm đón nhận
Tầm đón nhận là một khái niệm then chốt của TN văn chƣơng hiện đại do
nhà triết học xã hội học ngƣời Đức là Karl Mannheim nêu ra trong một công trình
công bố 1958, đƣợc nhà mĩ học TN ngƣời Đức là H.Jauss vận dụng vào văn học.
Tác giả H.Jauss đã nói: “Mối quan hệ sự kiện (Ereigniszusammenhang) của văn học
đƣợc trung giới chủ yếu ở tầm đón đợi của kinh nghiệm văn học của ngƣời đọc, của
nhà phê bình và của tác giả đƣơng thời và sau đó” [10, tr.173]. Theo H.Jauss Tầm
đón nhận là những nhu cầu và trình độ thƣởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống,
hứng thú, lý tƣởng của từng ngƣời đọc. Nó chính là tầm văn hóa do điều kiện lịch
sử - xã hội và thời đại quy định.
Khi nghiên cứu về vấn đề này tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định:
“Tầm đón nhận của bạn đọc bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tƣ
tƣởng nghệ thuật, lý tƣởng và hành động thẩm mĩ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả
để quy định trƣớc ý nghĩa của văn bản TP tƣơng lai” [7, tr.114].
Như vậy, tầm đón nhận đƣợc hiểu là trình độ hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống,
những am hiểu về văn chƣơng, nghệ thuật trƣớc khi tiếp xúc với TP, những phẩm
chất nhƣ đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ… mà mỗi bạn đọc cần có và nó có ý nghĩa quyết
định đến hiệu quả TN của bạn đọc trong quá trình khám phá TP văn chƣơng.

30. 27
+ Kinh nghiệm thẩm mĩ
Kinh nghiệm thẩm mĩ đƣợc xem là một nhân tố, một sức mạnh có khả năng
điều khiển từ nội tại làm cách nhìn nhận của con ngƣời về thế giới trở nên tốt đẹp
hơn. Nó là khái niệm chìm không biểu hiện một cách trực tiếp và rõ ràng mà là kết
quả của một quá trình trải nghiệm, khám phá. Ở một bình diện giao tiếp - tiếp nhận,
kinh nghiệm thẩm mĩ mở rộng tầm nhận thức, hiểu biết về thế giới hoàn chỉnh thế
giới quan lịch đại và làm sống động thêm quá khứ đã qua. Kinh nghiệm thẩm mĩ
còn có khả năng cho phép con ngƣời thƣởng thức những cái không có trong cuộc
đời thực. Trong các TP nghệ thuật, nó tạo nên một không gian hấp dẫn cho các tình
huống và các vai trò để ngƣời tiếp nhận có thể trải nghiệm và phiêu lƣu. Kinh
nghiệm thẩm mĩ lƣu giữ quá khứ đã mất và lấy đó làm tấm gƣơng phản chiếu cho
nhận thức hay, đẹp, tốt, xấu của con ngƣời trong hiện tại và tƣơng lai.
+ Khoảng cách thẩm mĩ
Khoảng cách thẩm mĩ là khái niệm xác định mức bất ngờ của TP đối với độc
giả và xác định giá trị thi học của nó. Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một
trong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một TP nghệ thuật chính là
những biểu hiện của trạng thái tâm lý của ngƣời tiếp nhận TP đó. Khoảng cách giữa
tầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh nghiệm thẩm mĩ đã trải
qua và tầm chờ đợi tiếp nhận của TP chính là khoảng cách thẩm mĩ mà những thông
số khác nhau của nó có thể chi phối đến tính nghệ thuật của TP cũng nhƣ ngƣợc lại.
Trong thực tế, khi một TP thực sự có giá trị ra đời, nó thƣờng có một số phận đặc
biệt do đã vƣợt tầm đón nhận của độc giả. Số phận của nó ở đây sẽ phụ thuộc vào
thái độ chấp nhận cái mới hay là sự phủ nhận của độc giả do quan điểm riêng cũ của
những kinh nghiệm thẩm mĩ đã đƣợc độc giả trải nghiệm và thẩm định. Tuy nhiên,
nếu một TP thật sự có giá trị thì trƣớc sau gì nó vẫn tồn tại và khoảng cách thẩm mĩ
sẽ dần dần đƣợc rút ngắn theo hƣớng tầm đón nhận của độc giả tiếp cận gần với tầm
đón nhận của tác phẩm.
+ Vấn đề công chúng
Phạm trù công chúng là một phạm trù chỉ ra những dạng ngƣời đọc, ngƣời tiếp
nhận khác nhau đối với sáng tác của tác giả, hay nói đúng hơn đó chính là ngƣời đọc
thầm lặng có mặt và tồn tại bên cạnh nhà văn trong suốt quá trình sáng tạo.

31. 28
Các sáng tác của nhà văn tùy theo năng lƣợng thẩm mĩ, tƣ tƣởng chứa đựng
trong TP mà có những loại ngƣời đọc khác nhau, nhƣng đồng thời, những loại ngƣời
đọc khác nhau cũng tạo ra những hiệu quả tiếp nhận khác nhau đối với từng TP cụ
thể. Sự khác nhau về giới, về lứa tuổi, về đặc điểm tâm lý xã hội, về địa vị, về văn
hóa, về dân tộc đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên những dạng công chúng
khác nhau đối với từng TP khác nhau. Điều này tạo ra sự không đồng nhất đồng thời
cũng tạo ra sự đa tiếp nhận. Trong nhà trƣờng phạm trù công chúng đƣợc tinh giản
hóa. Với hệ thống bài học nhƣ nhau, một lối hƣớng dẫn nhƣ nhau, một lối giảng
không thay đổi thì toàn bộ ngƣời đọc (HS) đƣợc gộp chung vào một loại công chúng
khuôn mẫu. Đối với mỗi bài học lớp công chúng này thƣờng cho ra một cách hiểu
duy nhất, thậm chí trong quá trình tiếp nhận các em thƣờng tồn tại ý thức phải co gọn
trong một lề lối cho sẵn và luôn có tâm lý e dè khi vƣợt qua ngoài khuôn khổ. Điều
này rõ ràng chỉ có ý nghĩa vì nó phục vụ cho mục tiêu định hƣớng tiếp nhận trong
môi trƣờng nhà trƣờng và phục vụ cho thi cử chứ không phù hợp với thực tế.
1.1.2.2. Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu văn bản
Mục đích dạy học văn ở trƣờng phổ thông là dạy cách đọc hiểu, cách giải mã
văn bản. Điều đầu tiên HS muốn tiếp nhận TP là phải thông qua hoạt động đọc hiểu.
Hoạt động đọc hiểu có thể xem nhƣ là chìa khóa để giúp HS - ngƣời tiếp nhận có
thể khám phá, chiếm lĩnh văn bản. HS - dƣới sự dẫn dắt của thầy, qua hoạt động đọc
các em chuyển hóa mỗi văn bản ở SGK thành mỗi TP văn chƣơng cho riêng mình.
Hoạt động đọc hiểu cũng làm biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt động xã hội của
ngƣời tiếp nhận. Tuy nhiên, LTTN coi trọng vai trò sáng tạo của ngƣời đọc nhƣng
không chấp nhận tùy tiện. Khi tiếp nhận có thể có hiện tƣợng biến hình nhƣng là
biến hình của chính hình tƣợng vốn có của nó.
Dạy học văn ở trƣờng phổ thông là dạy cho HS (chủ thể tiếp nhận) nắm đƣợc
giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, cũng nhƣ tƣ tƣởng, ý nghĩa mà tác giả
muốn gửi gắm. Điều đầu tiên, HS muốn tiếp nhận TP là phải đọc. Đọc là tiền đề của
hiểu, đọc hiểu có quan hệ phụ thuộc nhau và phối hợp nhau để hiểu trọn vẹn TP
trong quá trình đọc. Hiểu là nhu cầu muôn thuở của con ngƣời nhằm khám phá thế
giới và cuộc sống. Đọc cũng có nhiều tầng nấc: Đọc chính xác thì hiểu đúng; đọc
kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu; đọc sáng tạo thì tìm đƣợc cái mới...

32. 29
TP văn chƣơng ra đời là sự phối ngẫu giữa ngƣời sáng tác và ngƣời tiếp
nhận. Một cộng đồng các TP tạo ra một công chúng ngƣời đọc, đồng thời công
chúng bạn đọc ấy sáng tạo lại những TP này. Thật ra đọc, cảm nhận chƣa chắc đã
hiểu. Ngƣời đọc muốn hiểu TP văn chƣơng không chỉ là cảm nhận hƣ ảo về đời
sống mà cao hơn là phải hiểu những gì đang diễn ra phía sau tấm màn ảo ảnh ấy.
Tùy từng loại thể văn học mà có những mô hình đọc hiểu khác nhau. Đối với
TP tự sự, HS phải nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ nhƣ lời kể, cốt chuyện, tình huống,
thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật; đối với các TP trữ tình thì HS phải
nắm vững thời gian, không gian, hình tƣợng nghệ thuật…Đồng thời ngƣời tiếp nhận
cũng phải nắm vững ý nghĩa tầng cấu trúc tƣ tƣởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác
phẩm: Nội dung của TP chính là tƣ tƣởng, chủ đề và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và
thƣởng thức TP gần gũi giữa ngƣời tiếp nhận với nhà văn thông qua tác phẩm.
Dạy đọc hiểu ở trƣờng phổ thông trở thành yêu cầu nội dung tri thức chung gắn
liền với lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học và lý luận dạy học văn.
1.1.3. Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học
dân gian ở Trung học cơ sở
1.1.3.1. Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở bậc Trung học cơ sở
TNVH thực chất là một quá trình giao tiếp. Trong đó, sự giao tiếp giữa tác
giả với ngƣời tiếp nhận là mối quan hệ giữa ngƣời nói và ngƣời nghe, ngƣời viết và
ngƣời đọc, ngƣời bày tỏ và ngƣời chia sẻ, cảm thông. Tất nhiên sự đồng cảm giữa
ngƣời viết và ngƣời đọc không phải bao giờ cũng là sự trùng khít hoàn toàn, ngƣời
viết nói gì là đƣợc ngƣời đọc hiểu điều đó và không phải ngƣời đọc nào cũng tiếp
nhận trong khuôn khổ tƣ tƣởng của tác giả. Đã có những TP đƣợc ngƣời đọc mở
rộng biên độ của nó vƣợt ra ngoài tầm tƣ tƣởng tác giả muốn gửi gắm. Trong thực
tế vai trò của ngƣời đọc không chỉ xuất hiện khi TP đã hoàn thiện mà nó đã đồng
hành với tác giả trong suốt quá trình sáng tác. Với nguyên tắc lấy TP làm tiền đề,
TNVH trong bậc THCS có những khác biệt rất rõ:
Đặc điểm nổi bật nhất trong TNVH ở trƣờng phổ thông đó là tính chất cá thể
hóa, tính chủ động, tích cực của ngƣời tiếp nhận.
Lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi đang có những thay đổi về nhận thức mạnh
mẽ, ƣa tìm tòi khám phá, các em tuy còn nghèo về kinh nghiệm sống, sự trải

33. 30
nghiệm chƣa ý thức, tính cách dễ xúc cảm, tƣ duy phê phán còn yếu song tƣ duy
sáng tạo lại mạnh và đậm bản sắc cá nhân. Mặt khác, do mỗi cá nhân đƣợc sinh ra
trong những hoàn cảnh khác nhau, lớn lên chịu những tác động khác nhau của môi
trƣờng sống, của xã hội và của sự giáo dục của gia đình nên khuynh hƣớng tƣ tƣởng
và nhận thức của các em có sự phân biệt với nhau rất rõ. Khi tiếp xúc với các TP
dựa trên những nền tảng đƣợc thiết lập ấy, các em sẽ có những hƣớng tiếp nhận
khác nhau, các khuynh hƣớng thẩm mĩ khác nhau và những hiệu quả tiếp nhận khác
nhau. Lẽ tất nhiên, dƣới sự định hƣớng của GV và sự cố định của văn bản ở mức độ
ngôn từ thì điểm gặp gỡ của các em vẫn tồn tại khá rõ.
Nhƣ vậy, tính khuynh hƣớng trong tƣ tƣởng, tình cảm, trong thị hiếu thẩm mĩ
càng làm cho sự TNVH đậm nét cá nhân và chính sự chủ động, tích cực của ngƣời
tiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm. Mỗi TP văn học là một bức
tranh cụ thể sinh động về đời sống tƣ. Tuy nhiên nó cũng gợi lên những điều mơ hồ,
chấm phá, tạo nên những khoảng trống để ngƣời đọc tự suy nghĩ và chiêm nghiệm.
Trong quá trình tiếp nhận ngƣời đọc phải biết quan sát, tri giác, vận dụng năng lực
và kinh nghiệm thẩm mĩ của mình để lấp đầy các khoảng trống, để liên kết các
luồng tƣ tƣởng, làm nổi rõ những nét còn mờ nhạt…quá trình này đƣợc thực hiện
bởi ý thức tự giác, tự khám phá và sáng tạo của ngƣời đọc. Trong quá trình ấy, giữa
ngƣời đọc và văn bản đã tạo nên sự tƣơng tác hết sức mạnh mẽ, một mặt TP tác
động ngôn từ, câu chữ, ý từ vào nhận thức của ngƣời đọc, mặt khác sự tìm tòi, khám
phá của ngƣời đọc làm trƣờng ý nghĩa của văn bản đƣợc nhân lên, mở rộng ra, trở
nên co giãn linh hoạt và cũng nhờ đó mà dày dặn, hoàn chỉnh hơn.
Đặc điểm thứ hai của TNVH trong dạy học văn ở THCS đó là tính đa dạng
không thống nhất trong sự giao tiếp của ngƣời đọc với tác phẩm.
Tính chất này đƣợc bộc lộ ở chỗ cùng một TP văn học nhƣng tính cảm thụ và
đánh giá của các em rất khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Sự khác biệt này đến từ
hai phía: phía văn bản và phía ngƣời tiếp nhận. Vận dụng văn bản càng phong phú,
hình tƣợng nghệ thuật càng phức tạp, ngôn từ càng đa nghĩa thì sự cảm nhận của
công chúng về TP càng nhiều hình nhiều vẻ. Tiềm năng tƣ tƣởng nghệ thuật của TP
càng lớn, nội dung càng phong phú, hình tƣợng nghệ thuật càng phức tạp thì sự tiếp
nhận càng muôn màu muôn vẻ. Mặt khác, do sự ảnh hƣởng về phƣơng diện tuổi tác,

34. 31
kinh nghiệm sống, học vấn, thậm chí là cảm xúc, tình cảm của ngƣời đọc tại thời
điểm tiếp nhận văn bản khác nhau thì sẽ tạo nên những tác động khác nhau đối với
tác phẩm. Cùng tiếp xúc với văn bản Tấm Cám nhƣng ngƣời lớn và trẻ em có những
suy nghĩ khác nhau. Sự khác biệt này còn gọi là “tầm đón nhận”. Ngoài ra, còn có
các yếu tố khách quan khác chi phối nhƣ động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, thị
hiếu thời đại…
Tuy nhiên, bản lề của quá trình tiếp nhận đa dạng này đó chính là cách hiểu
xác thực và đúng đắn nhất về tác phẩm, tránh hiểu sai, hiểu lệch lạc. TP văn học chỉ
đi trọn vòng đời của nó khi đƣợc tiếp nhận bởi nhiều thế hệ ngƣời đọc, khai phá hết
tầng lớp ý nghĩa vô hạn của nó.
1.1.3.2. Các cấp độ tiếp nhận văn học
* Cấp độ thứ nhất: Cảm thụ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực tiếp
của tác phẩm, tức là xem TP kể chuyện gì, có tình ý gì, các tình tiết, diễn biến ra
sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào v.v...
Ở cấp độ này, ngƣời đọc thƣờng bám vào chuỗi ngôn ngữ của văn bản hệ
thống nhân vật, mối quan hệ qua lại giữa các nhân vật, hệ thống tình tiết, cốt truyện
(dối với văn bản tự sự). Để hiểu về thông điệp của tác giả. Cấp độ tiếp nhận này
chịu ảnh hƣởng của tầm đón nhận và sự lựa chọn về thị hiếu thẩm mĩ của ngƣời
đọc, phái nữ thƣờng tìm đọc những câu chuyện tình cảm, nam giới thích những câu
chuyện phiêu lƣu mạo hiểm, chinh phục để thành công, thanh niên thƣờng say mê
những câu chuyện yêu đƣơng, tuổi già thích chiêm nghiệm v.v…
Hạn chế của cấp độ này là sự tiếp nhận TP một cách đơn giản và theo số
đông phổ biến.
* Cấp độ hai: Cảm thụ để thấy nội dung tƣ tƣởng của tác phẩm, với cấp độ
này ngƣời đọc sử dụng tƣ duy phân tích - Kết quả nhằm đặt ra các khuynh hƣớng tƣ
tƣởng khác nhau của tác phẩm. Cấp độ này cũng góp phần sàng lọc ngƣời đọc. Khi
đến với TP ở cấp độ này bạn đọc mong chờ đƣợc củng cố, nâng cao tƣ tƣởng, tình
cảm của mình, khẳng định hay phủ định một quan điểm nào đó; từ đó mà bồi đắp
tình cảm thẩm mĩ. Qua cái nhìn, cách diễn đạt của nhà văn mà mở rộng tâm hồn của
mình, giúp mở rộng và nâng cao tâm hồn, hƣớng về cái đẹp.

35. 32
* Cấp độ ba: Cảm thụ kết hợp nội dung và hình thức biểu hiện của tác phẩm,
thấy cả giá trị tƣ tƣởng và giá trị nghệ thuật, cảm nhận cái hấp dẫn, sinh động, cái
đẹp của câu và chữ, kết cấu, loại thơ, hình tƣợng. Qua việc tiếp xúc với tác phẩm,
thấy rõ ý nghĩa xã hội sâu sắc thông qua đó mà suy ngẫm, cảm thụ, đối thoại với tác
giả, với chính mình, suy tƣ về cuộc đời, tác động tích cực vào tiến trình đời sống.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Phân tích nội dung dạy học tác phẩm văn học dân gian trong chương trình
sách giáo khoa bậc Trung học cơ sở
Hiện nay, chƣơng trình Ngữ văn bậc THCS đƣợc cấu trúc theo ba phần: Văn,
Tiếng Việt và Làm văn. Mỗi phần có các nội dung riêng, theo hệ thống của mỗi
phân môn. Song nội dung của 3 phân môn đƣợc biên soạn theo tinh thần tích hợp,
gắn bó chặt chẽ với nhau. Do yêu cầu của hƣớng tích hợp nên các văn bản đƣợc lựa
chọn càng trở nên quan trọng trong việc thể hiện kiến thức của 3 phân môn: Văn,
Tiếng Việt và Làm văn. Vì vậy, chƣơng trình đã sắp xếp TP theo thể loại. Điều này
tạo điều kiện thuận lợi nhất định đối với các TP VHDG bởi TP VHDG cần phải
đƣợc tìm hiểu dựa trên cấp độ thể loại, thi pháp thể loại.
Trong chƣơng trình môn Ngữ văn bậc THCS, phần VHDG chỉ nằm trong
chƣơng trình Ngữ văn 6 và Ngữ văn 7. Số tiết và các bài dạy cụ thể nhƣ sau:
Bảng 1.3. Chƣơng trình VHDG ở khối 6
Tên bài dạy Số tiết Tuần
Đọc thêm: Con rồng cháu tiên 1 1
Đọc thêm: Bánh chƣng bánh dày 1 1
Thánh Gióng 2 2
Sơn Tinh -Thủy tinh 2 3
Đọc thêm: Sự tích hồ Gƣơm 1 4
Thạch Sanh 2 6
Em bé thông minh 2 7
Đọc thêm: Cây bút thần 1 8
Đọc thêm: Ông lão đánh cá và con cá vàng 1 9
Ếch ngồi đáy giếng 1 10
Thầy bói xem voi 1 10
Đọc thêm: Chân, Tay, Tai, Mắt, Miệng 1 11
Treo biển 1 12
Ôn tập truyện dân gian 2 14

36. 33
Bảng 1.4. Chƣơng trình VHDG ở khối 7
Tên bài dạy Số tiết Tuần
Những câu hát về tình cảm gia đình 1 3
Những câu hát về tình yêu quê hƣơng, đất nƣớc, con ngƣời 1 3
Những câu hát than thân 1 4
Những câu hát châm biếm 1 4
Tục ngữ về thiên nhiên và lao động sản xuất 1 19
Tục ngữ về con ngƣời và xã hội 1 19
Nhƣ vậy, chƣơng trình VHDG của khối 6 có tổng cộng 19 tiết và đƣợc phân
bố dạy từ tuần 1 đến tuần 14, tức là ở học kỳ 1. Trọng tâm của chƣơng trình VHDG
6 là các kiểu văn bản tự sự, tƣơng ứng với kiểu văn bản này có các thể loại truyện
dân gian gồm: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cƣời, truyện ngụ ngôn.
Chƣơng trình VHDG của khối 7 có tổng cộng 6 tiết và đƣợc phân bố dạy
trong những tuần đầu của học kỳ một và học kỳ hai. Trọng tâm của chƣơng trình
Ngữ văn 7 là văn biểu cảm và văn lập luận nên phần VHDG cũng có mặt với thể
loại ca dao, tục ngữ.
Nhìn chung, kiến thức về thể loại VHDG trong chƣơng trình Ngữ văn bậc
THCS khá phong phú về thể loại. Những thể loại lớn, những TP tiêu biểu đã đƣợc
đƣa vào chƣơng trình. Tuy chƣơng trình sắp xếp theo cụm thể loại nhƣng nội dung
văn học sử cũng đƣợc chú ý ở một mức độ nhất định. Các thể loại đƣợc sắp xếp
theo trình tự: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cƣời. Trình tự
các TP của một thể loại đƣợc sắp xếp theo thời đại phản ánh của TP nhƣ: Con rồng
cháu tiên, Bánh chƣng bánh giầy; Thánh Gióng; Sơn Tinh - Thủy Tinh… Phần
VHDG ở SGK cũng chủ yếu lựa chọn các TP VHDG của ngƣời Việt kể cả phần đọc
thêm cũng ít và không đƣa vào phần VHDG của các dân tộc thiểu số. Kiến thức
VHDG cung cấp cho HS ở bậc THCS chủ yếu thông qua các bài đọc hiểu văn bản,
chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng cảm thụ TP văn học..
Nhìn lại chƣơng trình Ngữ văn THCS, chúng ta có thể thấy ƣu điểm nổi bật
nhất là phần VHDG tƣơng đối phong phú về mặt thể loại, dễ hiểu, các bài đƣợc lựa
chọn trog chƣơng trình phù hợp với số đông HS, làm cho môn học bớt đi tính nặng
nề. Song điều bất cập nhất ở chƣơng trình Ngữ văn THCS chính là việc trang bị

37. 34
kiến thức mang tính toàn diện chƣa đƣợc chú trọng. Chƣơng trình không có bài khái
quát về VHDG hay các bài giới thiệu về từng thể loại nhằm giúp HS phác thảo
những nét sơ lƣợc nhất về diện mạo của VHDG cũng nhƣ từng thể loại trƣớc khi
tiếp cận với tác phẩm. Điều này đã làm ảnh hƣởng phần nào đến khả năng tiếp nhận
các TP VHDG của HS.
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở
các trường Trung học cơ sở
Trƣớc khi đi vào đánh giá thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu
TP VHDG, chúng tôi đã tiến hành thống kê kết quả trung bình của môn Ngữ văn ở
tất cả các trƣờng nhƣ sau:
Bảng 1.5. Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017
của các Trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên
Khối
Môn Ngữ văn
Giỏi Khá
Trung
bình
Yếu Kém
SL % SL % SL % SL % SL %
Khối 6 1329 33.9 1649 42.0 901 23.0 41 1.0 3 0.1
Khối 7 1291 35.1 1493 40.6 849 23.1 44 1.2 4 0.1
Khối 8 1214 33.1 1573 42.8 846 23.0 35 1.0 3 0.1
Khối 9 1214 38.0 1256 39.3 702 22.0 24 0.8 0 0
Tổng
cộng
5048 34.9 5971 41.3 3298 22.8 144 1.0 10 0.1
Kết quả ở bảng trên đã cho thấy điểm trung bình môn Ngữ văn của HS ở các
Trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên khá cao. Tỷ lệ HS đạt điểm giỏi
môn Ngữ văn chiếm đến 34,9%. Tỷ lệ HS đạt loại khá chiếm đến 41,3%. Ngƣợc lại
thì tỷ lệ HS đạt loại trung bình chỉ có 22,8% và loại yếu kém thì rất ít. Điểm số giữa
các khối cũng có sự chênh lệch không đáng kể. Nhìn chung kết quả điểm trung bình
môn Ngữ văn đã cho chúng ta thấy chất lƣợng học tập môn Ngữ văn của HS ở các
Trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên khá cao. Điều đó phần nào đã
phản ánh đƣợc chất lƣợng giáo dục của thành phố cũng nhƣ sự quan tâm của gia

38. 35
đình, của các cấp các ngành và đặc biệt là sự nỗ lực phấn đấu học tập của chính bản
thân các em HS bậc THCS trên địa bàn thành phố.
Để đánh giá khách quan thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở
các trƣờng THCS, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, phỏng vấn sâu GV và qua khảo sát
phiếu hỏi đối với HS ở ba trƣờng THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là
Trƣờng THCS Nguyễn Trãi, Trƣờng THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ Hòa
Hƣng. Cụ thể là dự giờ của GV ở ba trƣờng (mỗi trƣờng 2 tiết); đồng thời tiến hành
phỏng vấn sâu 15 GV dạy Ngữ văn của 3 trƣờng (mỗi trƣờng 5 GV) dựa trên hệ
thống câu hỏi đã chuẩn bị sẵn (phụ lục 1); Khảo sát 300 HS khối 6 và khối 7 (mỗi
trƣờng 100 HS) dựa trên hệ thống câu hỏi trong phiếu khảo sát (phụ lục 2). Dựa trên
kết quả dự giờ, phỏng vấn sâu GV và khảo sát HS, chúng tôi rút ra một số vấn đề về
thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các trƣờng THCS nhƣ sau:
1.2.2.1. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở
các trường Trung học cơ sở thông qua đánh giá của giáo viên
Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, qua thực tế dự giờ một số tiết,
chúng tôi nhận thấy GV đã cố gắng linh hoạt sử dụng các phƣơng pháp, hình thức
dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong quá trình tiếp nhận các
TP VHDG nhƣ phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, phƣơng pháp thảo luận nhóm, tổ
chức cho HS coi một đoạn phim hay chơi một số trò chơi khi bắt đầu vào bài
mới…Mặc dù GV đã cố gắng sử dụng các phƣơng pháp và hình thức dạy học tích
cực song phƣơng pháp truyền thống đó là diễn giảng, đàm thoại, phân tích với cách
thức chủ yếu là thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép vẫn giữ vai trò chủ đạo trong
nhiều tiết học. Ngoài ra, khi hƣớng dẫn HS tìm hiểu TP một số GV chỉ coi HS là
đối tƣợng lĩnh hội sự tiếp nhận TP VHDG từ GV, thƣờng áp đặt cách hiểu của mình
(dựa trên tiền đề là sách giáo viên) để hƣớng HS theo cách hiểu đó mà quên HS
cũng là chủ thể tiếp nhận TP VHDG và đồng thời cũng là bạn đọc sáng tạo của TP
VHDG. GV chƣa quan tâm đến tầm đón nhận thực tế của nhiều nhóm đối tƣợng HS
mà mình đang hƣớng đến. Điều này đã làm giảm đi sự sáng tạo của HS trong quá
trình tiếp nhận các TP VHDG.

39. 36
Về nhận thức của GV đối với việc vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các
trường THCS, chúng tôi đã tiến hành đánh giá nhận thức của GV về sự cần thiết
phải vận dụng LTTN vào dạy học VHDG. Kết quả điều tra cho thấy 11/15 GV,
chiếm 73,3% cho là rất cần thiết; 4/15 GV, chiếm 26,7% đánh giá ở mức cần thiết.
Nhƣ vậy, tất cả các GV tham gia khảo sát đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng cũng
nhƣ sự cần thiết phải vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các trƣờng THCS.
Về mức độ vận dụng LTTN vào dạy học VHDG của GV, Do đa số các GV
đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc vận dụng LTTN vào dạy học TP văn
chƣơng nên trong quá trình hƣớng dẫn HS đọc hiểu các TP VHDG thì tất cả các
GV đều đã vận dụng LTTN vào trong quá trình giảng dạy tất cả các TP VHDG.
Kết quả điều tra cho thấy có 15/15 GV, chiếm 100% cho biết là có vận dụng
LTTN vào dạy học VHDG. Song do quan điểm, năng lực và nhận thức của mỗi
GV khác nhau nên kết quả vận dụng cũng khác nhau. Trong số 15 GV thì có 4/15
GV, chiếm 26,7% tự đánh giá kết quả vận dụng rất tốt; 7/15 GV, chiếm 46,6% tự
đánh giá kết quả vận dụng ở mức tốt; 4/15 GV, chiếm 26,7% tự đánh giá kết quả
vận dụng ở mức trung bình.
Về khó khăn của GV khi vận dụng LTTN vào dạy học VHDG, Thông qua tìm
hiểu ý kiến của các GV, chúng tôi đã tổng hợp lại một số khó khăn chính mà các
GV gặp phải khi vận dụng LTTN vào dạy học VHDG cụ thể nhƣ sau: Thứ nhất là
khả năng tƣởng tƣợng, tái hiện của số đông HS ở khối 6 và khối 7 còn hạn chế, đa
số các em mới chỉ liên tƣởng, tái hiện lại đƣợc những hình ảnh cụ thể, gần gũi, trực
tiếp nhƣ những gì diễn ra trong cuộc sống hàng ngày chứ chƣa tƣởng tƣợng đƣợc
cuộc sống thời xƣa, những ƣớc mơ, những nỗi niềm, những triết lý mà dân gian đã
gửi gắm qua các câu chuyện cổ tích, truyền thuyết hay các bài ca dao, các câu tục
ngữ; Thứ hai là tâm thế tiếp nhận các TP VHDG của một số HS chƣa phù hợp. Một
số em tỏ thái độ không thích học các TP VHDG vì các em cho rằng một số TP thần
thoại, truyền thuyết hay truyện cổ tích của VHDG mang tính hoang đƣờng, không
có thật; còn một số câu tục ngữ thì mang tính triết lý khô khan; Thứ ba là một số
GV chƣa nắm vững kiến thức về LTTN nên trong quá trình vận dụng còn lúng túng,
chƣa chú ý nhiều đến vai trò của HS nên chƣa kích thích đƣợc sự sáng tạo của các

40. 37
em; Thứ tƣ là một số GV chƣa dám thoát ly cách hiểu của sách GV nên khi dạy các
TP VHDG vẫn hƣớng HS hiểu theo cách hiểu truyền thống của sách giáo viên.
Nhìn chung GV dạy Ngữ văn ở các Trƣờng THCS trên địa bàn mà chúng tôi
điều tra đã nhận thức đƣợc tầm quan trọng cũng nhƣ sự cần thiết phải vận dụng
LTTN vào dạy học VHDG. Do vậy việc vận dụng LTTN vào dạy học VHDG đã
đƣợc các GV dạy Ngữ văn thực hiện khá nghiêm túc. GV của các trƣờng đã sử
dụng một số hình thức và phƣơng pháp dạy học khác nhau nhằm kích thích sự hứng
thú và sáng tạo của HS đối với bài học. Song trong quá trình tổ chức, hƣớng dẫn
cho HS tiếp nhận TP VHDG thì các GV đã gặp phải một số khó khăn nhất định. Vì
vậy, các GV dạy Ngữ văn cần phải nắm vững kiến thức về LTTN cũng nhƣ những
kiến thức về đặc trƣng, đặc điểm thi pháp, thể loại của VHDG để tổ chức, hƣớng
dẫn cho HS đi đúng hƣớng trong quá trình giải mã các TP VHDG.
1.2.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở
các trường Trung học cơ sở thông qua nhận xét của học sinh
Để giúp cho việc đánh giá thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học VHDG
một cách khách quan thì bên cạnh việc hỏi ý kiến GV chúng tôi cũng tiến hành hỏi
ý kiến HS thông qua việc khảo sát 300 HS của Trƣờng THCS Nguyễn Trãi, Trƣờng
THCS Mỹ Quý và Trƣờng THCS Mỹ Hòa Hƣng.
Do các TP VHDG chỉ đƣợc dạy trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 6 và lớp 7
nên chúng tôi chỉ khảo sát mỗi trƣờng 100 HS phân bố đều ở hai khối 6 và 7, đảm
bảo 50 HS/khối ở mỗi trƣờng. Số lƣợng phiếu hỏi ý kiến HS phát ra là 300 phiếu và
số lƣợng phiếu thu đƣợc là 300 phiếu, ứng với tỷ lệ hồi đáp là 100%.
Về thái độ của HS đối với phần VHDG, kết quả khảo sát cho thấy số lƣợng
HS rất thích học phần VHDG không nhiều, chỉ có 56/300 HS, chiếm 18,7%. Số
lƣợng HS thích tuy cao hơn số lƣợng HS rất thích nhƣng cũng không nhiều, chỉ có
88/300 HS, chiếm 29,3%. Ngƣợc lại số lƣợng HS yêu thích tác TP VHDG ở mức
bình thƣờng lên đến 139/300 HS, chiếm 46,3% và đặc biệt là có 17/300, chiếm
5,7% không thích các TP VHDG. Kết quả của việc tiếp nhận các TP VHDG không
chỉ phụ thuộc vào năng lực của mỗi HS mà còn phụ thuộc rất nhiều vào niềm đam
mê, sự yêu thích đối với mỗi TP của các em. Việc yêu thích các TP VHDG là một