Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn) 5000093

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------
ĐẶNG THỊ THÙY DƢƠNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ĐẠI (1917 - 1945)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thừa Thiên Huế, năm 2016

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------
ĐẶNG THỊ THÙY DƢƠNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ĐẠI (1917 - 1945)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 60140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐẶNG VĂN HỒ
Thừa Thiên Huế, năm 2016

3. ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
Đặng Thị Thùy Dương

4. iii
LỜI CẢM ƠN
iii

5. 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA..................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..........................................................................4
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................6
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................11
4. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................12
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................12
7. Giả thuyết khoa học của đề tài..............................................................................13
8. Đóng góp của đề tài...............................................................................................13
9. Cấu tạo của đề tài ..................................................................................................13
NỘI DUNG ..............................................................................................................14
Chƣơng 1. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ
LUẬN VÀ THỰC TIỄN.........................................................................................14
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm ........................................................................................................14
1.1.2. Những năng lực nhận thức cần hình thành và phát triển cho học sinh trong
quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông..........................................21
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận thức trong dạy học lịch sử
ở trường trung học phổ thông...................................................................................23
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................28
1.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................28
1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra............................................................................28

6. 2
1.2.3. Phương pháp điều tra .....................................................................................28
1.2.4. Nội dung điều tra ............................................................................................28
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển năng
lực nhận thức trong dạy học lịch sử thế giới (1917 – 1945) ở trường trung học phổ
thông (chương trình chuẩn). .....................................................................................29
Chƣơng 2. NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ PHẦN
LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ĐẠI (1917 - 1945) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN).......................................................34
2.1. Mục tiêu, nội dung, chương trình phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945)..........34
2.2. Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực nhận thức của học sinh
trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông
(chương trình chuẩn).................................................................................................36
2.3. Bảng tổng hợp các năng lực nhận thức cần phát triển cho học sinh trong dạy
học phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông
(chương trình chuẩn).................................................................................................38
Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN
ĐẠI (1917 - 1945) Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG
TRÌNH CHUẨN).....................................................................................................52
3.1. Một số yêu cầu cần tuân thủ khi tiến hành các biện pháp phát triển năng lực
nhận thức của học sinh..............................................................................................52
3.1.1. Phải tuân thủ mục tiêu dạy học.......................................................................52
3.1.2. Phải đảm bảo tính Đảng, tính khoa học. ........................................................53
3.1.3. Phải sát đối tượng học sinh và đảm bảo tính thực tiễn. .................................54
3.1.4. Phải vận dụng linh hoạt, đa dạng các biện pháp phát triển năng lực nhận
thức............................................................................................................................54
3.1.5. Phải tiến hành hoạt động phát triển năng lực nhận thức của học sinh một
cách thường xuyên, liên tục.......................................................................................55

7. 3
3.1.6. Phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá các năng lực nhận thức của HS trong
quá trình dạy học lịch sử...........................................................................................56
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học phần
lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông (chương trình
chuẩn)........................................................................................................................56
3.2.1. Sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tài liệu lịch sử kết hợp câu hỏi nhận
thức............................................................................................................................56
3.2.2. Vận dụng hình thức dạy học nêu vấn đề để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh. ....................................................................................................................60
3.2.3. Vận dụng phương pháp đóng vai để phát triển năng lực nhận thức của học
sinh. ...........................................................................................................................67
3.2.4. Dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực nhận thức của học sinh.............69
3.3. Bảng tổng hợp biện pháp phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học
phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) .............................................................74
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................90
3.4.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................................90
3.4.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................91
3.4.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm..........................................................91
3.4.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................92
KẾT LUẬN..............................................................................................................93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................95
PHỤ LỤC

8. 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Viết đầy đủ
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LS : Lịch sử
NLNT : Năng lực nhận thức
NT : Nhận thức
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông

9. 5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Theo dự đoán của những nhà tương lai học, thế kỉ XXI là thế kỉ của sự
bùng nổi kì diệu về trí tuệ của con người. Trí tuệ của con người đóng vai trò quyết
định đối với sự tiến bộ cũng như tốc độ phát triển của văn minh nhân loại. Điều ấy
đặt ra những thách thức không nhỏ đối với nền giáo dục của tất cả các quốc gia trên
thế giới. Chính từ những yêu cầu cấp thiết đó, đòi hỏi giáo dục nhà trường phải thay
đổi phương thức đào tạo và có những đổi mới thực sự trong phương pháp dạy học
để phát triển tối đa năng lực (NL) của người học. Từ đó, mới đào tạo được nguồn
nhân tài và nhân lực chất lượng cao phụng sự cho sự nghiệp xây dựng và phát triển
của mỗi quốc gia.
1.2. Nhận thức rõ vấn đề trên, Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương lần thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực (NL) của người học”. “Tập trung phát triển trí tuệ,
thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [12, tr.14]. Điều 28.2 của
chương II, Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005) quy định:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng
tạo của người học, bồi dưỡng lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [52. Tr.19].
Quán triệt những nguyên lí giáo dục nêu trên, hiện nay, vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận NL của HS ở trường phổ thông rất được
chú trọng. Thực chất của vấn đề này là hướng toàn bộ quá trình dạy học vào người
học trên cơ sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được
tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS. Phát triển năng lực nhận
thức (NLNT) của HS trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thực hiện theo
định hướng giáo dục nêu trên.

10. 6
1.3. Lịch sử thế giới từ 1917 đến 1945 là giai đoạn đầu tiên của thời kì LS
thế giới hiện đại. Nội dung của giai đoạn này tập trung phản ánh thắng lợi Cách
mạng tháng Mười Nga (1917) với sự xuất hiện của nhà nước xã hội chủ nghĩa đầu
tiên trên thế giới trong vòng vây của chủ nghĩa tư bản; những sự kiện giữa hai cuộc
chiến tranh thế giới từ năm 1918 đến năm 1939 (như hệ thống các nước tư bản,
phong trào giải phóng dân tộc, quan hệ quốc tế…) và những nội dung của cuộc
Chiến tranh thế giới thứ Hai đã dẫn đến nhiều thay đổi lớn của LS thế giới. Với
những nội dung cơ bản nêu trên, giai đoạn đầu của LS thế giới hiện đại có vai trò
quan trọng trong tiến trình phát triển của LS xã hội loài người và có những ưu thế
riêng trong việc phát triển NLNT của HS.
1.4. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy LS ở các trường trung học phổ thông
(THPT) hiện nay cho thấy, giáo viên (GV) gặp nhiều khó khăn về điều kiện vật
chất, tổ chức, quản lý, đặc biệt là việc tiếp cận cơ sở lý luận để soi sáng, chỉ đạo
việc áp dụng hệ thống phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NLNT của
HS trong dạy học phần LS thế giới hiện đại (1917 - 1945) nói riêng và dạy học LS ở
trường phổ thông nói chung.
Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi chọn đề
tài “Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới hiện
đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)” làm đề tài
luận văn của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát triển NL của HS nói chung, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS
nói riêng là định hướng giáo dục mới hiện nay, đã thu hút được sự quan tâm của
nhiều nhà giáo dục học. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã khai thác, tổng hợp và
kế thừa một số nội dung liên quan đến đề tài trong các công trình nghiên cứu của
các tác giả trong và ngoài nước sau:
Một là, những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài.
Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia Lecne, tác giả đã đề cập đến
bản chất của việc dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hướng dẫn HS tham gia một cách
có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề xây dựng
theo nội dung chương trình học. I.F Kharlamốp với tác phẩm “Phát huy tính tích cực

11. 7
của học sinh như thế nào?” đã đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt
động nhận thức (NT) của HS khi trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập
tài liệu đã học và khi tổ chức công tác tự học của HS. Ngoài ra, nhiều kinh nghiệm cụ
thể, thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS cũng đã được tác giả
phân tích. Đặc biệt N.G Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế
nào?” khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng tài liệu trực quan và nêu câu hỏi
trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS đã khẳng định việc hỏi kết hợp với
lập sơ đồ... cho phép tái hiện sự kiện, vấn đề tốt hơn, phát huy tính tích cực học tập
của HS nhiều hơn là các cách hỏi khác. Để phát triển tư duy logic, tư duy biện
chứng cho HS, M. Alêcxêep trong tác phẩm “Phát triển tư duy học sinh” (1976), đã
trình bày các phương pháp dạy học tích cực khác nhau để giúp HS ghi nhớ kiến
thức một cách dễ dàng và phát triển khả năng tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện kỹ
năng học tập cho HS.
Ngoài ra, một số vấn đề lý luận về phát triển NLNT của HS còn được đề cập
trong một số tác phẩm như, “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ô.Kôn, tác
phẩm “Tư duy học sinh” của M.N. Sác-đa-cốp.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên đã gián tiếp bàn về vai trò, ý
nghĩa và gợi ý một số vấn đề về NL và phát triển NLNT cho HS trong dạy học.
Trên cơ sở khai thác, kế thừa những nội dung trên, tôi đã có được những cơ sở lý
luận để xác định các biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS
ở trường phổ thông.
Hai là, những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước.
Ở nước ta hiện nay, trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học và giáo dục
LS vấn đề NL và phát triển NLNT đã đề cập ở những mức độ khác nhau.
- Trong một số công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học như giáo
trình “Tâm lí học” do Phạm Minh Hạc chủ biên; tác phẩm “Các thuộc tính tâm lí
định hình của nhân cách” do Lê Thị Bừng chủ biên; giáo trình “Tâm lí học đại
cương” của Nguyễn Quang Uẩn... các tác giả đã đưa ra những quan điểm của mình
về khái niệm NL và những vấn đề có liên quan đến NL. Khai thác, kế thừa thành tựu
của các công trình nghiên cứu này tôi có được những định hướng chung về cơ sở lý
luận để giải quyết những nhiệm vụ mà đề tài nghiên cứu đặt ra.

12. 8
- Về lĩnh vực giáo dục LS có thể kể các công trình sau:
Để chuẩn bị cho việc tiến hành đề án đổi mới căn bản, toàn diện trong ngành
giáo dục theo định hướng phát triển NL của HS theo tinh thần Nghị quyết số
29/NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương 8, khóa XI, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các đợt tập huấn và phát hành một số tài
liệu liên quan đến nội dung này như Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(2014).... Đặc biệt trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh môn Lịch sử cấp trung
học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, nhiều vấn đề lý luận
và thực tiễn về việc dạy học theo định hướng phát triển NL đã được đề cập. Ở nội
dung của “Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực” tài liệu đã
nêu lên một số khái niệm về “năng lực”, xác định rõ các NL chuyên biệt cần phát
triển cho HS trong dạy học LS, trên cơ sở đó gợi ý một số phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL trong môn LS. Trong tài liệu tập
huấn “Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” môn LS (2014), một số vấn đề lý luận về cách thức tổ
chức dạy học theo chủ đề đã được làm rõ. Đây là những định hướng quan trọng
giúp tôi đi sâu vào nghiên cứu, phân tích, đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp
để phát triển NLNT của HS.
Gần đây, nhóm tác giả của trường Đại học Sư phạm Hà Nội vừa xuất bản tập
sách “Dạy học tích hợp, phát triển năng lực học sinh” gồm 2 quyển, quyển 1 -
khoa học tự nhiên, quyển 2 - khoa học xã hội do Đỗ Hương Trà chủ biên (2015 ) đã
bước đầu hình thành những cơ sở lý luận, định hướng cho quá trình giảng dạy ở
trường THPT theo định hướng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong đó, ở Phần
I của hai tập sách này, các tác giả đã nêu lên một số lý luận về vai trò của việc sử
dụng phương pháp tích hợp để phát triển NL của HS.
Trong chuyên đề “Tích hợp - liên môn trong dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông (Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên ịch sử tỉnh An Giang và
KonTum)” do PGS.TS. Đặng Văn Hồ chủ biên đã đề cập đến những vấn đề lý luận
về dạy học theo hướng tích hợp và liên môn. Đây là gợi ý quan trọng mà tôi đã kế
thừa để đề xuất các hình thức và biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong
dạy học LS ở trường THPT.

13. 9
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập 1 tái bản nhiều lần, do
Giáo sư Phan Ngọc Liên chủ biên, đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề:
“Phát triển năng lực nhận thức và thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử”.
Trong đó, các tác giả đã làm rõ khả năng và ưu thế của môn LS đối với việc phát
triển các NL của HS, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để phát triển NL tư duy
và NL thực hành trong học tập LS của HS. Tuy nhiên, với dung lượng kiến thức gói
gọn trong 33 trang (từ trang 171 đến trang 203), nên những nội dung được đề cập
trong chương này cũng chỉ mang tính định hướng bước đầu chứ chưa đi vào phân
tích và làm rõ những cơ sở lý luận của vấn đề NL và phát triển NL trong dạy học
LS ở trường THPT.
Trong cuốn “Phương pháp dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” (1995),
các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trần Vĩnh Tường, Đặng Văn Hồ đã đề cập
đến hình thức tổ chức việc tự học của HS trong môn LS để củng cố kiến thức đã thu
nhận thông qua việc vận dụng tri thức LS đã học để giải quyết nhiệm vụ học tập.
Công trình này là một gợi ý quan trọng của vấn đề phát triển NLNT để giải quyết
nhiệm vụ học tập của bộ môn.
Một số công trình nghiên cứu khác như “Phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của Phan Ngọc Liên, Trịnh
Đình Tùng; “Phát huy tính tích cực học sinh trong học tập” của Trần Bá Hoành;
“Xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực
của học sinh để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường trung học phổ thông (tài
liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang và Bình Định)” của
PGS.TS. Đặng Văn Hồ (chủ biên)… đã đi sâu nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc,
biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS. Đây là nội dung tôi
khai thác, kế thừa để đề xuất các biện pháp sư phạm thích hợp nhằm phát huy tính
chủ động trong quá trình học tập LS của HS ở trường THPT.
Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể tham khảo thêm
một số bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành có liên quan đến vấn đề phát triển
NL như: “ àm thế nào để học sinh nắm được những kiến thức trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông”; “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt

14. 10
Nam ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Côi; “Vận dụng phương pháp
đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển toàn
diện học sinh” của tác giả Nguyễn Văn Ninh đăng trên Tạp chí giáo dục; bài viết
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề” của tác giả Đặng Văn Quy đăng trên Tạp
chí Thiết bị giáo dục… Một số bài viết khác tham gia ở các Hội thảo khoa học ở địa
phương và trung ương như: “Dạy học lịch sử ở trường phổ thông với việc phát triển
các năng lực bộ môn cho học sinh” của tác giả Nguyễn Thị Côi; “Một số biện pháp
tích hợp kiến thức để phát triển năng lực thực hành bài tập lịch sử cho học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của tác giả Đặng Văn Hồ, Nguyễn
Thị Thu Vân; “Môn lịch sử với việc phát triển năng lực học sinh” của tác giả Trần
Viết Thụ… đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học lịch sử ở trường phổ
thông theo hướng phát triển năng lực học sinh” của Khoa Lịch sử, Trường Đại học
Sư phạm, Đại học Huế (2016)… Các công trình nghiên cứu nói trên đã đề cập đến
nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề “năng lực” như vai trò, ý nghĩa của việc phát
triển NL. Ngoài ra, một số biện pháp sư phạm để phát triển NL của HS trong dạy học
LS cũng đã được các tác giả và nhóm tác giả đề xuất.
Đặc biệt, một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ như: luận văn “Thiết kế và sử
dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1954) ở trường trung học phổ thông (Ban nâng
cao)” của tác giả Lê Văn Tính; luận văn “Thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập nhận
thức để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 -
1954) ở trường trung học phổ thông” của tác giả Trương Ngọc Thơi; luận văn “Sử
dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” của tác giả Nguyễn Thị Thùy
Ngân…; luận án Tiến sĩ “Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông (Vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam từ
1919 đến 1975, chương trình chuẩn)” của tác giả Vũ Ánh Tuyết; luận án Tiến sĩ “Tổ
chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (Giai
đoạn từ 1917 đến 1945, lớp 11 trung học phổ thông, chương trình chuẩn)” của tác
giả Tưởng Phi Ngọ; luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong

15. 11
dạy học môn lịch sử ở trường trung học phổ thông (thực nghiệm qua lớp 10 chương
trình chuẩn)” của tác giả Đoàn Nguyệt Linh… đã nghiên cứu và làm rõ một số khía
cạnh của vấn đề phát triển NL của HS trong môn LS.
Nhìn chung, tất cả các công trình nghiên cứu nêu trên, từ nhiều góc độ khác
nhau đều thừa nhận vai trò quan trọng của việc phát triển NL của HS trong dạy học
LS và đã đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp sư phạm để phát triển NL của HS.
Tuy nhiên vẫn chưa có công trình nào đề cập một cách toàn diện, đầy đủ, chuyên
biệt về vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPT.
Trên cơ sở kế thừa, tiếp thu kiến thức từ các nguồn tư liệu trên, tôi mạnh dạn
chọn đề tài “Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử thế
giới hiện đại (1917 - 1945) (chương trình chuẩn)” làm đề tài luận văn của mình.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình phát triển năng lực nhận thức
của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung
học phổ thông (chương trình chuẩn).
3.2.Phạm vi nghiên cứu:
Xác định đối tượng nghiên cứu nói trên, luận văn tập trung nghiên cứu những
lý luận liên quan đến vấn đề NLNT, phát triển NLNT từ đó đề xuất một số nguyên
tắc và biện pháp để phát triển NLNT của HS trong dạy học ở bài LS nội khóa (bài
cung cấp kiến thức mới).
Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, luận văn chỉ nghiên cứu vấn đề phát
triển năng lực nhận thức của học sinh ở khóa trình lịch sử thế giới hiện đại từ 1917 đến
1945 và phạm vi thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành ở địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ xác định được các nguyên tắc, biện pháp,
con đường để phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học LS thế giới hiện
đại từ 1917 đến 1945 ở trường THPT; góp phần nâng cao hiệu quả bài học LS ở
trường THPT; thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Ban Chấp hành
Trung ương 8, khóa XI.

16. 12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hướng phát
triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPT.
- Xác định nội dung kiến thức phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) có
ưu thế để tiến hành dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học LS
ở trường THPT.
- Nghiên cứu lý luận, quan sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất các
con đường, biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS phần LS
thế giới hiện đại (1917 -1945) ở trường THPT (chương trình chuẩn) có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ
Chí Minh về LS và giáo dục LS, chủ yếu là lý luận dạy học bộ môn LS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Điều tra xã hội học: Điều tra GV và HS về vấn đề phát triển NLNT của HS
trong dạy học LS thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường THPT để tìm hiểu thực
trạng vấn đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của thực trạng vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói chung để
xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu LS, sách giáo khoa (SGK) lịch sử phổ thông để xác
định các tri thức LS cần triệt để khai thác nhằm phát triển NLNT của HS trong dạy
học LS phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 -1945) ở trường THPT.
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục LS để xác định các nguyên tắc, biện pháp
sư phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS
trong dạy học LS ở trường THPT.
- Phương pháp tham vấn chuyên gia: để nêu giả thuyết khoa học của đề tài định
hướng mục đích, nhiệm vụ cần tiến hành để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.

17. 13
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra xã hội
học và số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo
nguyên tắc từ điểm suy ra diện.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sư phạm dạy học LS theo hướng phát
triển NLNT của HS (minh họa qua dạy học LS phần LS thế giới hiện đại 1917 -
1945) do đề tài luận văn đề xuất THÌ sẽ nâng cao hiệu quả việc phát triển NLNT của
HS trong học tập LS và bài học LS ở trường THPT.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý luận
và thực tiễn:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc dạy học theo định hướng
phát triển NLNT của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
- Xác định nội dung kiến thức LS trong SGK có ưu thế trong việc phát triển
NLNT của học sinh trong dạy học LS phần LS thế giới hiện đại (1917-1945) ở
trường THPT (chương trình chuẩn).
- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sư phạm cần thiết để dạy học LS phần
LS thế giới hiện đại (1917-1945) theo hướng phát triển NLNT của học sinh ở
trường THPT (chương trình chuẩn).
9. Cấu tạo của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, đề tài
chia làm 3 chương:
- Chương 1: Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường trung học phổ thông - lý luận và thực tiễn.
- Chương 2: Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực nhận thức
của học sinh trong dạy học lịch sử phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở
trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn).
- Chương 3: Phương pháp phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
dạy học lịch sử phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ
thông (chương trình chuẩn).

18. 14
NỘI DUNG
Chƣơng 1
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
- LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm năng lực, năng lực nhận thức
+ Năng lực:
Năng lực là một phạm trù được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, có
nhiều định nghĩa khác nhau về NL:
Theo từ điển Tiếng Việt: “N là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. N là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo
cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng
cao”. [58, tr.596]
Đứng về góc độ tâm lý, NL được xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí để
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt động đó,
với những quan niệm khác nhau. Theo từ điển tâm lí học thì: “N là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [44, tr.31]. Trong
“Giáo trình tâm lí học đại cương” do Nguyễn Quang Uẩn chủ biên, nhóm tác giả
cho rằng: “N là các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu
của một dạng hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có hiệu quả”. Theo
Cosmovics thì: “N là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa
người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất
định” [44, tr.31]. Nhà tâm lí học A.N.Leochiev cho rằng: “N là đặc điểm cá nhân
quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” [44, tr.31].
Khái niệm NL được nhìn nhận ở góc độ giáo dục học có những quan niệm sau:
Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả
Thái Duy Tuyên cho rằng: “N là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều

19. 15
kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. NL có quan
hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và
phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương
pháp hoạt động. Một số NL có thể đo được bằng trắc nghiệm”. [64, tr.25]
Theo chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình GDTH Quécbec - Bộ
giáo dục Canada - 2004) thì: “N là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng
dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp,
bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm
của HS; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn lực bên
ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác”. [64, tr.26]
Về mặt cấu tạo, NL được hình thành trên cơ sở sự cộng hưởng, tác động qua
lại của các thành tố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trạng thái tâm lí: hứng thú, tính
kiên trì… của chủ thể. Trong đó, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố thuộc
phạm trù “khả năng”, là những điều kiện tiên quyết cho phép con người thực hiện
được một hành động nào đó. NL có mối quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. Kỹ
năng là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố. Kỹ
xảo là những hành động đã trở nên tự động hóa nhờ luyện tập. Tri thức và kỹ năng,
kỹ xảo là điều kiện cần thiết (nhưng không phải là tất cả) để hình thành NL. Năng lực
góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo diễn ra
nhanh chóng và thuận lợi. Hay nói cách khác, nếu khả năng phản ánh sự thành công
của hành động, thì NL lại phản ánh thiên hướng phát triển về chất của hành động.
Do vậy, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ như
khả năng, tri giác, trí nhớ…) mà nó là sự thống nhất hữu cơ trong quan hệ tương tác
qua lại giữa các thuộc tính tâm lí. NL được hình thành và phát triển trong hoạt động,
hoạt động là phương thức cơ bản để phát triển NL. Tương ứng với mỗi loại hành
động các thuộc tính tâm lí sẽ kết hợp thành một hệ thống để tương tác, hỗ trợ lẫn
nhau tạo điều kiện thuận lợi cho phép hành động được tiến hành. Trong sự tương
tác, hỗ trợ đó sẽ có một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo, còn những thuộc tính
khác giữ vai trò phụ thuộc. Vì thế, trong mỗi lĩnh vực khác nhau, sẽ có những NL
chuyên biệt được hình thành trên cơ sở những thao tác tư duy, thuộc tính tâm lí nhất
định phù hợp với đặc trưng nghiên cứu, học tập và thực hành của lĩnh vực đó.

20. 16
Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách
khái quát: NL là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân bao gồm kiến thức,
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin, ý chí..., tạo
điều kiện thuận lợi, phù hợp với yêu cầu của mỗi hành động, cho phép hành
động đó được diễn ra nhanh và có hiệu quả trong những tình huống khác nhau.
(tác giả định nghĩa).
NL của HS là một hệ thống có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học
tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. [44, tr.32]
+ Năng lực nhận thức:
Nhận thức là hoạt động đặc trưng của con người, gắn liền với tiến trình hình
thành, phát triển của con người và lịch sử xã hội loài người. Liên quan đến khái
niệm này, có nhiều định nghĩa khác nhau:
Theo từ điển Tiếng Việt “NT” là “quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái
hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới
khách quan hoặc kết quả của quá trình đó”. [58, tr.649]
Trong “Từ điển tâm lý học” “NT là hiểu một điều gì đó, tiếp thu những kiến
thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về những hiện tượng, quá trình nào
đó…”. [48, tr.20]
Lý luận NT của chủ nghĩa Mác - Lênin khẳng định “NT là quá trình phản
ánh hiện thực khách quan bởi con người, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc
người về hiện thực khách quan, là quá trình con người phản ánh một cách biện
chứng, năng động sáng tạo thế giới khách quan trên cơ sở thực tiễn lịch sử - xã
hội”. [7, tr.107]
Mặc dù có những cách lí giải khác nhau về nội hàm của khái niệm NT,
nhưng nhìn chung những định nghĩa trên đều thống nhất với cách nhìn nhận: “NT
là hoạt động có chủ đích của con người nhằm phản ánh một vấn đề gì đó vào bộ
não người đặt cơ sở để hình thành tri thức về vấn đề đó”. (tác giả định nghĩa)
NT của con người không phải là một quá trình nhất thời, bộc phát mà được
tiến hành một cách biện chứng, sáng tạo đi từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ đơn
giản đến phức tạp thể hiện qua hai giai đoạn: NT cảm tính và NT lí tính.

21. 17
NT cảm tính (còn gọi là NT trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của
quá trình NT. Trong giai đoạn NT này, con người sử dụng các giác quan để tiến
hành phản ánh các sự vật khách quan nên chỉ phản ánh được các biểu hiện bên
ngoài của sự vật cụ thể trong hiện thực khách quan, chưa phản ánh được nội dung
bản chất bên trong của những hiện tượng quan sát được. Nó biểu hiện ở ba hình
thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng.
NT lý tính (còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn tiếp theo và cao hơn về
chất của quá trình NT. Là hình thức phản ánh khái quát, gián tiếp, sâu sắc và đầy đủ
về hiện thực khách quan. Vì vậy, nó phản ánh được những mối liên hệ bên trong,
bản chất, phổ biến, tất yếu của sự vật, hiện tượng. Trong giai đoạn này, NT được
thực hiện qua ba hình thức: khái niệm, phán đoán và suy lí.
Tuy là hai giai đoạn khác nhau về chất, có đặc điểm và vai trò khác nhau
trong NT thế giới khách quan nhưng NT cảm tính và lý tính lại không tách rời nhau
mà thống nhất biện chứng với nhau. NT cảm tính là cơ sở của NT lý tính, không có
NT cảm tính thì không có NT lý tính. Ngược lại, NT cảm tính mà không có NT lý
tính thì không thể nắm bắt được bản chất và quy luật của sự vật, hiện tượng. Trên
thực tế hai giai đoạn NT này luôn đan xen nhau.
Từ nội hàm của khái niệm “NL”, “NT” và những phân tích trên, theo chúng
tôi năng lực nhận thức là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, giúp cá
nhân có thể nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt những tri thức khoa học đã có để hình
thành những tri thức mới trong bộ não người. (tác giả định nghĩa)
Trong dạy học, hoạt động NT của HS mang những nét đặc thù. Nếu quá trình
NT chung của xã hội chủ yếu để thu nhận những tri thức mới thì quá trình NT của
HS chủ yếu là lĩnh hội lại những tri thức mà nhân loại đã khám phá trong một thời
gian nhất định và biến những tri thức đó thành tài sản riêng của từng cá nhân. Tính
sáng tạo trong hoạt động NT của HS không phải là tạo ra được những điều mới cho
xã hội, mà là cho chính bản thân HS. Đó là những cơ sở, nền tảng quan trọng để sau
này HS có thể khám phá, tạo ra được những điều mới, cái mới góp phần làm phong
phú hơn kho tàng tri thức của nhân loại. Trên đại thể, quá trình NT của HS trong
học tập diễn ra theo một trình tự, tuân thủ các nguyên tắc của con đường biện chứng
của việc NT mà V.I.Lênin đã nêu - từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.[42, tr.175]

22. 18
Khác với các lĩnh vực khác, đối tượng NT của khoa học lịch sử (LS) nhìn
chung không lặp lại cả về thời gian và không gian. Do vậy, hoạt động nhận thức LS
tuy vẫn tuân thủ theo con đường biện chứng của sự NT chân lý nhưng lại mang nét
đặc trưng riêng vì quá trình nhận thức LS không phải bắt đầu từ cảm giác, tri giác
mà được tiến hành trên cơ sở những biểu tượng gián tiếp về các sự kiện, hiện tượng
S được xây dựng thông qua các nguồn sử liệu để tái tạo lại bức tranh S đúng như
nó đã tồn tại trên những nét chủ yếu nhất.
Vì vậy, trong quá trình học tập bộ môn LS ở trường phổ thông, NLNT của
HS là một tổ hợp tâm lí của HS, giúp HS có khả năng tái hiện, nắm bắt, hiểu và
vận dụng các tri thức LS để hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập được giao. (tác
giả định nghĩa)
Với định nghĩa như vậy, theo chúng tôi nội hàm khái niệm năng lực nhận
thức của HS được biểu hiện qua những dấu hiệu sau:
- Khả năng tái hiện, liên hệ những kiến thức LS đã học để giải quyết những
tình huống học tập mới.
- Khả năng vận dụng thành thạo, linh hoạt các thao tác tư duy như so sánh,
đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa để huy động các kiến
thức LS đã học giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực
tiễn cuộc sống.
- Tính tích cực học tập, thái độ phê phán, nhận định trong học tập và khả
năng vận dụng những tri thức đã học để tự lực lĩnh hội tri thức mới.
- Thái độ hăng say trong học tập, kiên trì, khắc phục mọi khó khăn thực hiện
có kết quả nhiệm vụ học tập để NT sâu sắc hơn kiến thức LS.
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực nhận thức
“Phát triển” là một trong những khái niệm được sử dụng để nói đến sự thay
đổi của một vấn đề nào đó.
Theo “Từ điển Tiếng việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến đổi
theo hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức
tạp”. [58, tr.701]
Trong “Từ điển Anh - Việt” khái niệm phát triển được hiểu theo nghĩa của từ
“develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng
thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn”. [62, tr.476]

23. 19
Do vậy, “phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục
theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước đó”. [44, tr.37]
Từ những định nghĩa nêu trên chúng ta có thể hiểu phát triển NLNT là quá
trình tăng cường, nâng cao khả năng nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt những tri thức
khoa học đã có một cách tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để hình thành những
tri thức mới trong bộ não người. (tác giả định nghĩa)
Trong dạy học, người ta thường sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh đến sự
thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn thành các nhiệm
vụ học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS. Để đạt được sự phát
triển đó, GV phải thường xuyên đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ học tập khác nhau
và tổ chức điều khiển hoạt động tự NT của HS nhằm hình thành cho HS thái độ,
NL, phương pháp và ý chí học tập để tự khai phá những tri thức mới. Thực chất đây
là những biện pháp tác động theo ý định chủ quan mang tính sư phạm rõ ràng nhằm
kích thích sự phát triển hay mức độ thuần thục, sự nhanh nhạy của các thuộc tính
tâm lí, thao tác tư duy của HS trong các tình huống học tập khác nhau. Giúp HS có
thể chủ động, tự lực tiếp thu những kiến thức học tập khác nhau. Trên thực tế, đây
là một trong những mục tiêu mà quá trình dạy học cần đạt được. Vì vậy, khi đặt ra
yêu cầu phát triển NLNT của HS GV phải xác định rõ mức độ đã có của từng đối
tượng HS, yêu cầu NT của bài học để xác định được những tiêu chí cụ thể cần phải
phát triển và những cơ sở để đánh giá được mức độ phát triển về mặt NT của HS.
Xuất phát từ những đặc trưng của bộ môn LS ở trường THPT, theo chúng tôi
phát triển NLNT lịch sử là quá trình tăng cường, nâng cao khả năng biết, hiểu
và vận dụng kiến thức LS đã có của HS để giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt
ra. (tác giả định nghĩa).
NT về LS, con người phải trải qua quá trình tư duy và hành động, vì LS bao
hàm trong nó những con người cụ thể trong những thời kì khác nhau, với những lối
sống, cách suy nghĩ và kết quả khác nhau. Nếu không có khả năng tư duy thì không thể
NT đúng hiện thực khách quan vô cùng phong phú, phức tạp và không thể hành động
đúng cho sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và dân tộc như Ph.Ăngghen
đã nói “ ịch sử bắt đầu từ đâu thì quá trình tư duy bắt đầu từ đấy” [42, tr.174]. Do
vậy, quá trình phát triển của NT luôn gắn liền với quá trình phát triển tư duy.

24. 20
Trong quá trình dạy học LS ở trường THPT, để thuận lợi cho GV đánh giá và
HS có thể tự đánh giá mức độ phát triển NLNT lịch sử, chúng ta có thể căn cứ vào
thang NL sau:
- Nhận biết: ở mức độ này yêu cầu HS ghi nhớ được sự kiện, kể tên nhân vật
LS cụ thể, nêu diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch [11, tr.50]…
Hoạt động NT của HS ở thang NL này chủ yếu được tiến hành dựa trên trí nhớ
và tư duy tái hiện. Để phát triển NLNT của HS, trong quá trình khôi phục, tái hiện
các sự kiện, hiện tượng LS giáo viên có thể tổ chức, hướng dẫn HS chọn lọc và ghi
nhớ những nét đặc trưng, điển hình của các sự kiện, hiện tượng LS đó.
- Thông hiểu: ở mức độ này đòi hỏi HS phải hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng
LS; trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS, lý giải được mối quan hệ
giữa sự kiện này với sự kiện khác [11, tr.50].
Đây được xem là giai đoạn đầu trong quá trình tư duy sáng tạo của HS. Ở giai
đoạn này, HS đã biết vận dụng một số thao tác của tư duy như so sánh, đối chiếu;
phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa để khám phá bản chất và có được
những NT mới về các sự kiện, hiện tượng LS. Từ quá trình NT này, sẽ giúp HS có
điều kiện để rèn luyện khả năng vận dụng các thao tác tư duy trong quá trình học tập,
góp phần phát huy tính tích cực học tập của HS.
- Vận dụng ở cấp độ thấp: HS vượt qua cấp độ hiểu biết đơn thuần và có thể sử
dụng các kiến thức đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập trong các tình huống tương
tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp [11, tr.50].
Ở thang NL này, HS đã có sự vận dụng linh hoạt, thành thạo các thao tác tư
duy khác nhau để tự lực vận dụng các kiến thức LS đã học giải quyết các nhiệm vụ,
những tình huống học tập mới mà HS chưa từng trải qua trong quá trình học tập. So
với thang NL thông hiểu, tính sáng tạo ở thang NL này được biểu hiện rõ ràng, sắc
nét hơn. Bởi lẽ, trước những tình huống học tập khác nhau, HS đã linh hoạt kết hợp
những phương thức đã biết thành một phương thức mới để có thể tự lực giải quyết
những nhiệm vụ học tập mới. Từ quá trình tự lực tìm hiểu kiến thức LS sẽ góp phần
khơi gợi hứng thú trong việc tìm hiểu và học tập bộ môn LS của HS. Thực chất đây là
bước phát triển NL vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập của bộ môn.

25. 21
- Vận dụng ở cấp độ cao: ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự
kiện, hiện tượng LS, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét bày tỏ chính kiến, quan điểm,
thái độ về các vấn đề LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những kiến thức LS
giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tiễn, biết rút ra những bài học kinh
nghiệm [11, tr.50].
Hoạt động NT ở thang NL này được biểu hiện ở khả năng vận dụng một cách
thuần thục các thao tác tư duy để huy động kiến thức đã học nhằm giải quyết những
tình huống trong cuộc sống. Đây là mức độ NT cao trong quá trình tư duy sáng tạo
của HS, gắn liền với kỹ năng sáng tạo một phương thức giải quyết mới trên cơ sở vận
dụng những kinh nghiệm, bài học LS vào cuộc sống hiện tại để vun đắp cho HS lòng
yêu thích, say mê nghiên cứu và học tập môn LS.
1.1.2. Những năng lực nhận thức cần hình thành và phát triển cho học
sinh trong quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Hiện nay, để chuẩn bị cho việc áp dụng đề án đổi mới căn bản và toàn diện
trong ngành giáo dục theo định hướng phát triển NL của HS, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã tổ chức một số hội thảo, các đợt tập huấn cho GV các trường THPT trên toàn
quốc. Để giúp GV dễ dàng hơn trong việc xác định các NL cần hình thành cho HS
trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phân tích và
phân NL ra thành 2 loại: NL chung mà toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông phải
hướng tới để hình thành cho người học và NL chuyên biệt của từng môn học ở
trường phổ thông.
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn
học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là NL xuyên chương trình.
Mỗi NL chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng,
giúp cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp,
chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả
mọi người. Có 8 NL sau đây được khá nhiều nước lựa chọn và đề xuất: N tư duy
phê phán, tư duy logic; N sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề; NL làm việc
nhóm; NL giao tiếp làm chủ ngôn ngữ; NL tính toán, ứng dụng số; N đọc - viết;
NL công nghệ thông tin - truyền thông. [11, tr.46]

26. 22
Các NL chuyên biệt của môn LS: Trên cơ sở những NL chung cần phải hình
thành cho HS trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, xuất phát từ nội dung và
mục tiêu cụ thể của chương trình LS các NL chuyên biệt cần phải hình thành cho HS
trong dạy học LS ở trường phổ thông bao gồm: nhóm NL làm chủ và phát triển bản
thân: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo (tư duy); nhóm NL về quan hệ
xã hội: NL giao tiếp; NL hợp tác, hội nhập; nhóm NL công cụ: NL sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. [11, tr.47-48]
Trên cơ sở tham chiếu các NL chung cần hình thành cho HS trong qus trình
dạy học LS, ở cấp THPT, GV cần chú trọng hình thành và phát triển cho HS bảy
NL riêng cụ thể sau:
- Một là, NL tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS bao gồm hoạt động tri
giác tài liệu, đồ dùng trực quan (xử lý thông tin); hình dung tưởng tượng lại sự kiện
để có biểu tượng LS; nhớ (ghi nhớ, giữ lại, nhớ lại) những gì đã tri giác được.
- Hai là, NL thực hành bộ môn LS bao gồm những hoạt động giúp HS rèn
luyện các kỹ năng sử dụng bản đồ, bảng biểu…; khả năng vận dụng kiến thức cũ
để hiểu kiến thức mới và hành động trong cuộc sống (vận dụng kiến thức LS vào
cuộc sống).
- Ba là, NL xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các
sự kiện, hiện tượng LS bao gồm NL phát hiện mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện
tượng LS với hoàn cảnh LS, với tình hình chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài
nước; những tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với Việt
Nam, trên cơ sở đó lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ tác động qua lại
giữa các sự kiện, hiện tượng LS.
- Bốn là, NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát hóa là khả năng vận
dụng các thao tác của tư duy để so sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kì LS,
phân tích một nhân vật hay một sự kiện LS, phản biện các nhận định, đánh giá khái
quát một giai đoạn hay một thời kì LS… Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của
nó đối với sự phát triển của LS.
- Năm là, NL nhận xét đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng,
nhân vật LS bao gồm việc tìm ra ý nghĩa, rút bài học kinh nghiệm của các sự kiện,
hiện tượng LS, đánh giá những đóng góp, mặt tiến bộ hay phản động của nhân vật LS,
vai trò của quần chúng, tác dụng của những cải tiến trong lao động, sản xuất,…

27. 23
- Sáu là, NL vận dụng, liên hệ kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn
đề thực tiễn đặt ra bao gồm khả năng vận dụng kiến thức LS và liên hệ với thực
tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện nay: ô nhiễm môi trường,
xung đột trên thế giới, tranh chấp biên giới, biển đảo, xu thế toàn cầu hóa…
- Bảy là, NL sử dụng ngôn ngữ LS thể hiện chính kiến của mình về vấn đề
LS bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ để trình bày, lập luận các vấn đề LS qua
đó thể hiện được chính kiến của mình về các vấn đề đó; khả năng lập luận khẳng
định hoặc phủ định của các nhận định, nhận xét về một sự kiện, hiện tượng hay vấn
đề LS. [11, tr.47-48]
Mỗi NL trên đều hàm chứa ba yếu tố: kiến thức về NL, kỹ năng và tinh thần
thái độ thực hiện. Do vậy, để phát triển NLNT của HS, giáo viên cần tạo điều kiện
để HS có cơ hội vận dụng những NL có ưu thế trong việc nâng cao hoạt động nhận
thức LS đặc biệt là khả năng nắm bắt, hiểu và vận dụng các kiến thức LS trong quá
trình học tập bộ môn. Cụ thể là những NLNT lịch sử sau: NL tái hiện sự kiện, hiện
tượng, nhân vật S; N xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động
giữa các sự kiện, hiện tượng LS với nhau; NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái
quát hóa; NL nhận xét đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng,
nhân vật LS; NL vận dụng, liên hệ kiến thức S đã học để giải quyết những vấn đề
thực tiễn đặt ra.
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận thức trong dạy
học lịch sử ở trường trung học phổ thông
NT nói chung, NTLS nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình
dạy, học ở trường THPT.
Thứ nhất, NT là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Một
trong những chức năng quan trọng của dạy học là giúp HS biến những giá trị văn
hóa, tri thức của nhân loại đã tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của
riêng mình. Do vậy, khâu quan trọng đầu tiên của quá trình dạy học ở trường phổ
thông là tiến hành tổ chức, hướng dẫn HS tự lực tiếp thu những kiến thức của
môn học. Trên cơ sở đó, làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập và phát huy tích
cực NT của HS trong suốt quá trình học tập.

28. 24
Thứ hai, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPT góp
phần thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào
tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp
hành Trung ương 8 Khóa XI. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận
NL của HS là trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trên thế giới và trong nước. Thực
chất của trào lưu này là đổi mới chương trình giáo dục từ định hướng cung cấp nội
dung tri thức sang định hướng phát triển NL học tập. Do vậy, việc vận dụng linh
hoạt các phương pháp dạy học để phát triển NLNT của HS là một trong những
phương thức góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn LS ở
trường THPT. Bởi lẽ bản chất của những phương pháp dạy học này là phát triển
NL trí tuệ của HS, giúp HS tự lực tiếp thu các nguồn kiến thức khác nhau dưới sự
hướng dẫn, định hướng của GV.
Thứ ba, trên cơ sở phát triển NLNT của HS trong dạy học sẽ góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo
đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và NL
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [52,
tr.19]. Vì vậy, bản chất quá trình phát triển NLNT của HS là khai thác tối đa tiềm
năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS nên nó có những ưu thế nhất định trong
việc hình thành phẩm chất con người mới xã hội chủ nghĩa ở HS, giúp HS phát
triển những khả năng tiềm ẩn của mình để định hướng cho sự phát triển của mình
trong tương lai.
Với vai trò quan trọng như vậy, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở
trường THPT sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn:
- Về kiến thức: Học tập là hoạt động NT đặc biệt. Trong quá trình đó, NT
của HS không phải là sự phản ánh một cách máy móc những sự kiện, hiện tượng
LS vào ý thức của người học mà nó là hình ảnh của đối tượng xuất hiện trong ý
thức HS thông qua sự phản ánh được uốn nắn lại, có tính chất sáng tạo. Do vậy, bất
kì sự NT nào của HS được tiến hành xuất phát từ định hướng phát triển NL đều là
một quá trình phản ánh tích cực. Để đạt được yêu cầu đó, trong quá trình dạy học
LS ở trường THPT giáo viên phải tổ chức, điều khiển hoạt động NT theo định
hướng phát triển NL để HS tự khám phá, nắm vững, hiểu sâu hơn kiến thức LS.

29. 25
Ví dụ, khi dạy học mục I2: Từ Cách mạng tháng Hai đến Cách mạng tháng
Mười, bài 9, LS lớp 11 (chương trình chuẩn) để giúp HS hiểu hơn về tình hình nước
Nga sau Cách mạng tháng Hai (1917), GV đặt câu hỏi nhận thức:“Tại sao sau cách
mạng tháng Hai (1917) ở nước Nga lại xuất hiện tình trạng hai chính quyền song
song cùng tồn tại?”; sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: “Sau cách mạng tháng Hai
tương quan lực lượng giữa Chính phủ Lâm thời và các Xô Viết nghiêng về phía
nào?”; “Sự tương quan lực lượng đó được biểu hiện như thế nào? Chính quyền lúc
này nằm trong tay ai? Vũ khí nằm trong tay ai? Vũ khí ở đây là gì?” và kết hợp
hướng dẫn HS khai thác nội dung đoạn tư liệu nhận định về “Tình trạng hai chính
quyền song song cùng tồn tại ở nước Nga sau Cách mạng tháng Hai (1917)” (xem
phụ lục 6.1) để giúp HS rút ra kết luận: Hiện tượng hai chính quyền song song cùng
tồn tại ở nước Nga sau thắng lợi của Cách mạng tháng Hai (1917) là do tương
quan lực lượng giữa hai bên không bên nào đủ sức để lật đổ bên nào, vì lúc này
chính quyền đang nằm trong tay Chính phủ lâm thời, các Xô Viết nắm vũ khí trong
tay (vũ khí ở đây chính là quần chúng công - nông - binh, thành phần chủ yếu tham
gia trong các Xô Viết). Với định hướng dạy học theo hướng phát triển NL như trên,
GV không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc tình hình nước Nga sau Cách mạng tháng Hai
(1917) mà còn giúp HS thấy được ý nghĩa, tầm quan trọng của Luận cương chính trị
tháng Tư đối với Cách mạng tháng Mười Nga (1917) và lí giải được vì sao trong
giai đoạn đầu của Cách mạng tháng Mười (1917) (từ tháng 4 - 7-1917), Đảng
Bônsêvic lại chủ trương đấu tranh bằng phương pháp hòa bình.
- Về phát triển kỹ năng: Phương pháp NT và kỹ năng NT là những thành tố
cấu thành NLNT. Trong đó, phương pháp NT là yếu tố chỉ đạo HS thực hiện hoạt
động NT nhanh, đúng và góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng các kỹ năng NT của
HS. Xét về mặt bản chất, nhận thức LS là quá trình phản ánh những kiến thức LS
vào bộ não của HS trên cơ sở những hoạt động phức tạp của tư duy. Quá trình phát
triển của NLNT gắn liền với mức độ thuần thục của HS khi vận dụng các thao tác
tư duy để thực hiện các nhiệm vụ, tình huống học tập khác nhau. Vì vậy, kỹ năng
NT thực chất là những thao tác tư duy của HS được vận dụng vào trong quá trình
nhận thức LS. Thông qua quá trình phát triển NLNT, HS có điều kiện rèn luyện khả
năng sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái

30. 26
quát hóa, trừu tượng hóa trong những tình huống học tập khác nhau. Với sự lặp đi
lặp lại có chủ đích như vậy, thì những thao tác tư duy trên sẽ được sử dụng thuần
thục hơn và dần chuyển sang giai đoạn kỹ năng, kỹ xảo.
Ví như, để NT rõ hơn về nội dung cơ bản và mục tiêu của Chính sách mới của
Rudơven, trên cơ sở quan sát, khai thác “Bức tranh đương thời mô tả Chính sách mới
của Ru-dơ-ven (người khổng lồ tượng trưng cho Nhà nước Mĩ)” (xem phụ lục 5.19)
theo sự hướng dẫn của GV, HS phải vận dụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng
hợp để lý giải được những nội dung mà hình ảnh biểu đạt như “Tại sao người khổng
lồ trong tranh tượng trưng cho Nhà nước?”, “Hành động người khổng lồ mang hàm
ý gì? Hành động đó đã có tác động như thế nào đến tình hình nước Mỹ lúc bấy
giờ?”… Tiếp đó, HS khái quát hóa những nội dung kiến thức vừa thu nhận được để
rút ra kết luận: “Hình ảnh người khổng lồ tượng trưng cho Nhà nước, hai tay nắm tất
cả các ngành, đầu mối, mạch máu kinh tế, để khôi phục và phát triển kinh tế, ổn định
chính trị, xã hội” và đi đến nhận định sau: nội dung cơ bản của Chính sách mới của
Rudơven là Nhà nước can thiệp tích cực hơn vào nền kinh tế; với mục tiêu là nhằm
cứu nguy cho chủ nghĩa tư bản Mỹ thoát khỏi khủng hoảng.
Bên cạnh đó, từ quá trình vận dụng các NL khác nhau trong quá trình nhận
thức LS sẽ giúp HS dễ dàng nắm vững những thủ thuật, cách thức, biện pháp nhận
thức LS. Do vậy, phát triển NLNT lịch sử vừa có tác động tích cực trong việc khắc
sâu kiến thức LS, vừa có tác động lớn đối với quá trình nắm vững, hiểu sâu phương
pháp nhận thức LS.
- Về hình thành thái độ: Không chỉ giúp HS nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt
những kiến thức LS và kỹ năng NT bộ môn, quá trình phát triển NLNT còn góp
phần hình thành cho HS thái độ, động cơ học tập đúng đắn.
Việc nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt các kiến thức LS đã học để giải quyết
những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống là một trong
những nhân tố góp phần tạo nên hứng thú học tập cho HS, làm xuất hiện trong HS sự
ham muốn học tập, tự khám phá và tự chiếm lĩnh tri thức. Phát triển NLNT có tác
dụng rèn luyện ý thức học tập và góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho người
học. Yêu cầu về nhận thức càng cao thì nỗ lực, ý chí phấn đấu của HS càng lớn, tính
tự lực nhận thức của HS có điều kiện để phát huy cao độ. Từ đó làm nảy sinh động

31. 27
cơ học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá trình học tập tích cực. Không chỉ xuất
phát từ ý thức phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao mà động cơ học tập
của HS còn được thúc đẩy từ sự yêu thích bộ môn, lòng say mê nghiên cứu để khám
phá những cái mới, mong muốn tiến bộ trong quá trình học tập của người học.
Ví như, khi dạy học bài 12: Nước Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới
(1918 - 1939), LS lớp 11 (chương trình chuẩn), để kích thích tư duy và sự tìm tòi
học tập của HS, trước khi vào bài học GV đưa ra tình huống sau: Sau chiến tranh
thế giới thứ nhất, Đức là một nước bại trận, phải gánh chịu những hậu quả nặng
nề nhất từ hệ thống hòa ước Vécxai - Oasinhtơn, tuy nhiên sau đó Nước Đức đã
vươn lên thành một nước đế quốc hùng mạnh. Vậy nguyên nhân nào đưa đến sự
phát triển đó? Tại sao phát triển mạnh mẽ như vậy nhưng khi cuộc khủng hoảng
kinh tế thế giới diễn ra (1929 - 1933), nước Đức lại chọn con đường phát xít hóa
chính quyền để thoát khỏi khủng hoảng chứ không phải là con đường nào khác? để
tập trung NT của HS. Với cách đặt vấn đề như vậy, GV sẽ tạo ra được những sự trở
ngại trong NT của HS, kích thích HS tập trung vào những nội dung bài học để tìm
được câu trả lời cho những vấn đề nêu trên đồng thời cũng là những nội dung trọng
tâm mà bài học cần hướng tới.
Bên cạnh đó, phát triển NLNT của HS còn góp phần định hướng cho các
hành động của HS. Nhận thức là yếu tố quan trọng để hành động có hiệu quả. Từ
quá trình NT sâu sắc, toàn diện hệ thống kiến thức LS, sẽ giúp HS nắm bắt được
quy luật vận động của các sự kiện, hiện tượng LS; rút ra được những bài học LS
cho đời sống thực tiễn. Nhờ vậy, sẽ góp phần hình thành cho HS thế giới quan khoa
học đúng đắn để hành động đúng, phân biệt được cái đúng, cái sai trước những sự
việc, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống. Từ đó hình thành cho HS thái độ biết phê
phán trước những hành động sai trái, không ngừng nỗ lực phát triển NL của bản
thân để tự hoàn thiện mình.
Ví như, sau khi tìm hiểu về hậu quả của Chiến tranh thế giới thứ hai, trên cơ
sở quan sát những hình ảnh miêu tả cảnh tượng phố xá bị tàn phá nặng nề bởi
chiến tranh (xem phụ lục 5.27); những số liệu thống kê về thiệt hại về người và của
qua sơ đồ so sánh thiệt hại giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (xem phụ lục 5.28)…

32. 28
sẽ tác động sâu sắc đến tư tưởng, tình cảm của HS; giúp HS thấy được những hậu
quả tàn khốc do chiến tranh để lại. Từ đó, HS biết trân trọng hơn cuộc sống hòa
bình hiện nay, có thái độ phê phán, lên án những hành động sai trái, mưu đồ tiến
hành chiến tranh và có ý thức đóng góp sức mình vào việc ngăn chặn chiến tranh,
bảo vệ hòa bình thế giới.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề luận văn nghiên cứu, chúng tôi đã
biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực trạng vấn đề phát
triển NLNT của HS trong dạy học LS (minh họa qua phần LS thế giới hiện đại
(1917 - 1945) ở trường THPT (chương trình chuẩn)).
1.2.1. Mục đích điều tra
Mục đích của công tác điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học LS nói
chung và việc phát triển NLNT trong dạy học LS ở trường THPT nói riêng. Kết quả
điều tra, khảo sát là cơ sở rút ra những kết luận chung về NLNT của HS trong dạy
học LS ở trường THPT cũng như những yêu cầu đặt ra cần giải quyết để phát triển
NLNT của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn LS ở trường THPT.
1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra
Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh
Thừa Thiên Huế: trường THPT Nguyễn Huệ; trường THPT Nguyễn Đình Chiểu;
trường THPT Đặng Huy Trứ; trường THPT Hóa Châu. Đối tượng điều tra là GV
dạy học môn LS và HS tại các trường THPT đã nêu ở trên.
1.2.3. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ; phỏng vấn một số GV, HS nhưng chủ yếu là
điều tra bằng phiếu hỏi cho 20 GV và 668 HS thuộc các trường THPT đã nêu ở trên.
1.2.4. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra - xem
Phụ lục 1.1; 1.3):
- Đối với GV, chúng tôi tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn đề như: bản
chất và biểu hiện của NLNT; ý nghĩa của việc dạy học LS theo hướng phát triển
NLNT của HS; đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng phát triển NL cũng
như nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó; những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển

33. 29
NLNT của HS. Ngoài ra yêu cầu điều tra, khảo sát còn tập trung vào việc tìm hiểu
những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển NLNT của HS; những khó khăn
GV thường gặp phải khi phát triển NLNT cho HS.
- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu mục tiêu
nhận thức LS của HS; những thao tác tư duy HS thường sử dụng để nhận thức LS
có hiệu quả; cách xử lý của HS khi gặp câu hỏi, vấn đề LS phức tạp, những khó
khăn trong quá trình NTLS của các em và những phương pháp GV thường sử dụng
để giúp HS tiếp thu các kiến thức LS.
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát
triển năng lực nhận thức trong dạy học lịch sử thế giới (1917 – 1945) ở trường
trung học phổ thông (chương trình chuẩn).
Trên cơ sở điều tra, khảo sát bằng phương pháp thống kê toán học chúng tôi
đã thu được những kết quả sau (kết quả điều tra xã hội học - xem Phụ lục 1.2, 1.4):
- Đối với GV:
Thứ nhất, quan niệm của GV về bản chất của nhận thức LS (câu 1), kết quả
điều tra cho thấy: có 60% ý kiến GV cho rằng “NT là quá trình HS tìm hiểu bản
chất, mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng S để thấy được quá trình vận động và
phát triển của S”; 30% ý kiến GV cho rằng NT là “quá trình HS biết, hiểu và vận
dụng các kiến thức S đã học để tiếp thu những tri thức LS mới và giải quyết các
nhiệm vụ học tập đặt ra”.
Thứ hai, khảo sát về biểu hiện NLNT của HS (câu 2) kết quả cho thấy có
50% ý kiến GV cho rằng NLNT của HS được biểu hiện qua “khả năng biết, hiểu và
tìm ra các quy luật phát triển LS của HS”, 35% ý kiến GV cho rằng NLNT của HS
được biểu hiện qua “khả năng tái hiện và vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy
trong quá trình học tập để tích cực, chủ động và tự lực tiếp thu kiến thức LS của HS”.
Thứ ba, khảo sát nhận định của GV về ý nghĩa của việc phát triển NLNT của
HS trong dạy học LS ở trường THPT (câu 3) khoảng 70% GV cho rằng phát triển
NLNT của HS sẽ góp phần “tăng cường hứng thú học tập”; “góp phần củng cố,
khắc sâu kiến thức đã học cho HS” và “rèn luyện cho HS khả năng vận dụng linh
hoạt các thao tác tư duy trong quá trình học tập”. Do vậy, sẽ góp phần phát triển
toàn diện về trí tuệ, NL và phẩm chất của HS.

34. 30
Thứ tư, tìm hiểu về kết quả và nguyên nhân dẫn đến thực trạng của việc
dạy học theo hướng phát triển NLNT hiện nay (câu 4, 5, 6, 10), phần lớn GV đều
đồng tình cho rằng việc phát triển NLNT hiện nay “tuy được triển khai nhưng
hiệu quả còn thấp” (60%). Nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng này là do “GV
thiếu kinh nghiệm và chưa nắm vững lý luận về phương pháp dạy học theo
hướng phát triển N ” (65%).
Thứ năm, khảo sát về những yếu tố tác động và những vấn đề GV cần chú ý
để phát triển NLNT của HS (câu 7, 8), có 45% GV cho rằng “hứng thú học tập, khả
năng vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập S” là
yếu tố chính tác động đến hoạt động NT của HS, do vậy phần lớn GV đều đồng tình
là để phát triển NLNT cần phải “tạo hứng thú”; “thường xuyên kiểm tra các NLNT
của HS”; “tạo niềm tin, động viên, khuyến khích HS trong quá trình học tập” (60%).
Thứ sáu, khảo sát về các phương pháp mà GV đã tiến hành dạy học theo
hướng phát triển NLNT của HS (câu 9) đa số GV được khảo sát cho rằng phương
pháp “sử dụng linh hoạt các loại tài liệu lịch sử, đồ dùng trực quan kết hợp với câu
hỏi nhận thức trong quá trình dạy học” thường được sử dụng để phát triển NLNT
của HS (75%), tiếp đó là phương pháp dạy học nêu vấn đề với khoảng 15% ý kiến
tán thành, các biện pháp dạy học trải nghiệm, sáng tạo, đóng vai, dạy học theo chủ
đề được 5% GV sử dụng. Kết quả khảo sát này hoàn toàn phù hợp với những lựa
chọn của GV khi được khảo sát về cách tổ chức, cách thức sử dụng các loại đồ dùng
trực quan trong quá trình dạy học một số nội dung cụ thể trong khóa trình LS thế
giới hiện đại (1917 - 1945) (câu 11, 12, 13, 14, 15, 16).
- Đối với HS:
Một là, khi được khảo sát về mục tiêu của vấn đề nhận thức LS (câu 1) đa số
HS đều cho rằng trong quá trình học tập LS cần phải nhớ các sự kiện, hiện tượng
LS (61.1%); một số ít HS nhận định ngoài việc nhớ các sự kiện còn phải hiểu cho
được bản chất, mối liên hệ giữa chúng (28.9%).
Hai là, khi được hỏi về “những hoạt động nào sau đây các em thường sử dụng
để nhận thức kiến thức S” (câu 4) đa phần HS đều lựa chọn phương án “cố gắng
học thuộc, ghi nhớ các sự kiện ngày, tháng, năm” (50.6%); rất ít HS chọn phương án

35. 31
“nắm vững những nét đặc trưng, điển hình của các sự kiện, hiện tượng LS và sử dụng
những kiến thức đó để tự lực tiếp thu những kiến thức mới, giải quyết những nhiệm
vụ trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra” (khoảng 1.4%).
Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy đa số HS cho rằng quá trình
nhận thức LS chủ yếu là tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng LS. Vì vậy trong quá
trình học tập LS ở trường phổ thông HS thường cố gắng học thuộc và ghi nhớ một
cách máy móc các sự kiện, hiện tượng LS. Thực trạng này đã làm cho các tiết học
LS trở nên nặng nề, HS không hiểu được tiến trình vận động của LS nên những kiến
thức LS trở nên nhàm chán với HS. Kết quả điều tra này hoàn toàn phù hợp với kết
quả điều tra từ phía GV ở nội dung thứ hai, khi có 50% ý kiến GV cho rằng mức độ
nhận thức LS của HS hiện nay là dừng lại ở việc “biết sử”.
Ba là, khi được hỏi “khó khăn mà các em gặp phải khi nhận thức S” (câu 2)
đa số HS đều cho rằng khó khăn đó xuất phát từ “khối lượng kiến thức quá nhiều,
phức tạp nên rất khó nhớ” (khoảng 63.9%).
Bốn là, khi được khảo sát về vấn đề “trong quá trình học tập bộ môn LS, giáo
viên thường truyền đạt kiến thức cho các em bằng phương pháp nào?” (câu 6) đa số
HS đều lựa chọn phương án GV thường sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tài
liệu S để giúp HS tiếp thu kiến thức trọng tâm của bài học (68.7%); phương án
“Tổ chức các hoạt động nhóm; đặt ra nhiều vấn đề học tập và hướng dẫn HS giải
quyết” có 17.1% ý kiến HS đồng ý; “Tổ chức cho HS hóa thân vào những tình
huống, nhân vật S” ít được HS lựa chọn (12.7%). Điều này hoàn toàn phù hợp với
kết quả điều tra GV khi được hỏi về “phương pháp GV thường sử dụng để phát
triển NLNT của HS”.
Từ những kết quả thu nhận được qua điều tra thực tiễn, chúng tôi rút ra được
một số kết luận sau đây về phát triển NLNT lịch sử của HS trong dạy học LS ở
trường THPT:
Một là, đa số GV đều nhận thức được ý nghĩa của việc phát triển NLNT của
HS đối với việc nâng cao chất lượng bài học LS hiện nay. Do vậy, trên thực tế vấn
đề phát triển NLNT của HS đã được tiến hành ở các trường THPT với các mức độ
và nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên, quá trình dạy học theo hướng phát triển

36. 32
NLNT của HS vẫn chưa được thực hiện một cách đồng bộ trong toàn bộ chương
trình mà chỉ dừng lại ở các tiết dự giờ, thao giảng nên hiệu quả đạt được không cao,
không phát huy được tính tích cực học tập của HS.
Hai là, về phương pháp giảng dạy. Mặc dù nhiều GV đã rất cố gắng đổi mới
phương pháp dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, tìm tòi nghiên cứu
các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng để nâng cao chất lượng
bài học LS ở trường THPT. Nhưng do thiếu cơ sở về lý luận dạy học theo hướng
phát triển NL nên một số phương pháp dạy học mới như dạy học nêu vấn đề; sử
dụng các biện pháp dạy học trải nghiệm, sáng tạo, đóng vai; dạy học theo chủ đề
vẫn chưa được GV vận dụng một cách thường xuyên, có hiệu quả trong quá trình
giảng dạy. Do vậy, quá trình dạy, học LS ở trường THPT đôi lúc còn mang tính một
chiều, kiến thức bộ môn chủ yếu được HS tiếp thu từ GV nên không tạo được hứng
thú học tập cho HS, phương pháp học của HS mang tính thụ động, đối phó. Thực
trạng đó đã dẫn đến chất lượng học tập LS hiện nay không cao, kết quả thi tuyển
vào đại học, cao đẳng một số năm gần đây đang trở thành diễn đàn bàn cãi, tranh
luận của xã hội. Để khắc phục tình trạng đó, cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy của thầy và phương pháp học của trò, đổi mới không chỉ dừng lại ở lý luận mà
phải được thực hiện trong thực tiễn giảng dạy, trong quá trình đó tiếp tục đúc rút
kinh nghiệm để bổ sung lý luận.
Ba là, việc phát triển NLNT của HS trong dạy học LS chưa được tiến hành
một cách toàn diện. Trong quá trình dạy học, GV chủ yếu chỉ mới cung cấp và giúp
HS bước đầu nắm bắt bản chất của các sự kiện LS cơ bản. Việc hướng dẫn, giúp HS
vận dụng những kiến thức đã học để lĩnh hội những tri thức LS mới chưa được GV
chú trọng thực hiện. Do vậy, không bồi dưỡng được toàn diện kỹ năng học, đặc biệt
là kỹ năng nhận thức LS của HS.
Theo chúng tôi, có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:
Thứ nhất, xuất phát từ nhận thức của GV về vấn đề dạy học theo hướng phát
triển NL còn nhiều hạn chế. GV chưa nắm vững cơ sở lý luận dạy học theo hướng
phát triển NL một cách nhuần nhuyễn, có hệ thống nên nhìn chung các biện pháp
dạy học chỉ dừng lại là những sáng kiến kinh nghiệm. Hiện nay, Bộ giáo dục và đào
tạo đã cho xuất bản nhiều tài liệu tập huấn, tổ chức các buổi Hội thảo liên quan đến

37. 33
vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, vẫn chưa có
công trình riêng biệt nào viết riêng về vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy
học LS. Vì vậy, cần phải có những tài liệu viết riêng về vấn đề này để trang bị cho
GV những hiểu biết sâu sắc hơn về hoạt động phát triển NLNT của HS.
Thứ hai, trong quá trình giảng dạy, GV chưa định hướng cho HS về phương
pháp học. Dạy học ngày nay vẫn đang dừng lại ở cấp độ biết sử, chưa hoàn toàn đạt
đến trình độ hiểu sử, nên vẫn còn nặng về kiểu dạy học cung cấp kiến thức của bài
học mà chưa chú trọng đến việc cung cấp cho HS những kiến thức về phương pháp
nhận thức LS. Hệ quả là HS hầu như không được hướng dẫn, cung cấp những
phương pháp để có thể tự lực tiếp thu tri thức LS mới và thường xuyên rèn luyện kỹ
năng cần thiết để phát triển NLNT của HS.
Thứ ba, GV chưa thực sự quan tâm đến việc tạo động cơ, hứng thú trong học
tập cho HS. Để tạo được động cơ và hứng thú học tập cho HS đòi hỏi GV phải đầu
tư nhiều thời gian, công sức, vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp dạy học khác
nhau để kích thích sự ham học hỏi, sáng tạo của HS.
***
Phát triển NLNT của HS trong dạy học LS là một trong những phương thức
góp phần nâng cao chất lượng bài học LS. Nó phù hợp với xu thế phát triển tất yếu
của lý luận dạy học hiện đại, thực hiện theo đúng nguyên lí giáo dục của Đảng Cộng
sản Việt Nam. Về mặt lý luận, với đặc trưng của một hoạt động đòi hỏi sự vận dụng
thành thạo, linh hoạt các thao tác tư duy để tự lực tiếp thu những tri thức LS mới,
nên việc phát triển NLNT của HS giữ một vai trò đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa
tích cực đối với quá trình dạy học LS. Tuy nhiên trong thực tiễn dạy học LS ở trường
THPT, quá trình nhận thức LS của HS chỉ mới dừng lại ở mức độ biết sử vì vậy vẫn
chưa phát huy được NLNT của HS và không tạo được hứng thú cho người học.
Nguyên nhân của tình trạng này có cả khách quan và chủ quan, nhưng nguyên nhân
chủ quan vẫn là chủ yếu. Vì vậy, việc trang bị những hiểu biết cho cả GV và HS ở
các trường THPT về bản chất, đặc trưng của quá trình nhận thức LS theo hướng phát
triển NL và các thang bậc phát triển năng lực NTLS của HS là rất cần thiết.

38. 34
Chƣơng 2
NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI HIỆN ĐẠI (1917 - 1945)
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)
2.1. Mục tiêu, nội dung, chƣơng trình phần lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945).
LS thế giới từ 1917 đến 1945 là giai đoạn đầu của thời kì LS thế giới hiện
đại. Đây là giai đoạn gắn liền với hai mốc LS quan trọng, bắt đầu từ khi Cách mạng
xã hội chủ nghĩa tháng Mười thành công và kéo dài đến khi Chiến tranh thế giới thứ
hai kết thúc. Mặc dù trải qua chưa đầy ba thập niên, nhưng giai đoạn đầu của LS thế
giới hiện đại lại diễn tiến hết sức phức tạp và đầy biến động: Cách mạng tháng
Mười thắng lợi, khai sinh ra nhà nước xã hội chủ nghĩa đầu tiên trên thế giới đã mở
ra thời đại mới - thời đại quá độ từ chủ nghĩa tư bản lên chủ nghĩa xã hội; dưới ảnh
hưởng trực tiếp của Cách mạng tháng Mười Nga, cách mạng thế giới đã phát triển
sang một giai đoạn mới; chủ nghĩa tư bản không còn là hệ thống duy nhất trên thế
giới, các nước tư bản chủ nghĩa trong khi mâu thuẫn với nhau vì sự phân chia quyền
lợi không đồng đều sau khi hệ thống Vécxai - Oasinhtơn được thiết lập nhưng vẫn
thống nhất trong việc tiêu diệt Liên Xô dẫn đến bùng nổ cuộc Chiến tranh thế giới
lần thứ hai gây bao đau thương, tang tóc cho nhân loại.
Trong chương trình LS ở trường THPT, toàn bộ nội dung của giai đoạn đầu
LS thế giới hiện đại (1917 - 1945) được phân phối giảng dạy ở Phần hai: LS thế
giới hiện đại (giai đoạn 1917 - 1945) ở lớp 11 (chương trình chuẩn).
Với kết cấu này, khóa trình LS thế giới hiện đại (1917 - 1945) lớp 11 có vị trí
quan trọng. Một mặt khóa trình LS này giúp HS kế thừa được kiến thức đã học ở
lớp 8, mặt khác nó là những nền tảng kiến thức quan trọng tạo điều kiện thuận lợi
cho HS lớp 12 tiếp thu kiến thức về LS Việt Nam giai đoạn 1919 - 1945 và LS thế
giới hiện đại từ 1945 đến nay.
Mục tiêu của khóa trình LS thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường THPT là
sau khi học xong khóa trình này HS sẽ đạt được những yêu cầu sau: